19 Octavi Fullat-Separata

8/13/2019 19 Octavi Fullat-Separata

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1SSSSSEPARATAEPARATAEPARATAEPARATAEPARATA

AAAAANTROPOLOGANTROPOLOGANTROPOLOGANTROPOLOGANTROPOLOGAFILOSFICAFILOSFICAFILOSFICAFILOSFICAFILOSFICADEDEDEDEDELALALALALAEDUCACINEDUCACINEDUCACINEDUCACINEDUCACIN

AntropologaAntropologaAntropologaAntropologaAntropologafilosfica defilosfica defilosfica defilosfica defilosfica de

la educacinla educacinla educacinla educacinla educacin

OCTAVIFULLAT

SSSSSEPARATA

EPARATA

EPARATA

EPARATA

EPARATA

El doctor Octavi Fullat es cataln, tiene amplsima experiencia

en este tema de la filosofa de la educacin y en temas

relacionados con la filosofa. Es autor de un centenar de libros,como Marx y religin(1974), Las finalidades educativas en

tiempos de crisis(1982), Trampas de la pedagoga(1984),

Filosofas de la educacin(1992), Polticas de la educacin

(1994), El paso de ser hombre(1995),Antropologa filosfica

de la educacin(1997), Filosofa de la educacin(2000),

Occidente: orientaciones, sentidos y valores(2000), Pedagogas

existencialistas y postmodernas, Elementos de filosofa de la

educacin de occidente, stos dos ltimos previstos para este2001.

Es catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona,

reconocido pensador acerca de la educacin en Catalua,

Espaa, Europa, y en Amrica, especialmente en Mxico y Brasil,

donde sus reflexiones en muchas ocasiones han sido materia de

polmica.

Nos da mucho gusto recibirlo por segunda ocasin en esta

casa; el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de

Occidente (ITESO) lo reconoce, y tambin este pblico:estudiantes y profesores de maestra en educacin, licenciatura

en ciencias de la educacin y doctorado en filosofa de la

educacin, que seguramente estarn deseosos de hacerle

preguntas y escucharlo.

MIGUELBAZDRESCH


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ningn otro animal, incluido el chimpan-c, que tiene el cerebro ms desarrollado,que se formule una pregunta de tal tipo:qu es el chimpanc?; en todo caso pre-gunto yo, que soy un ser humano, no elchimpanc. Por tanto, el ser humano es unser raro, particular, que no sabe ni qu esy se pregunta qu sabe. S, es curioso, esel nico que no sabe en qu consiste, ypor esto pregunta qu es el ser humano?

Las respuestas que se dan a la preguntason varias. Slo intento colocarme dentrode la cultura occidental, es indiscutible quelos Upanishad, los Vedas de la India, elKamasutra, me dicen algo acerca del serhumano, pero en otro contexto y, sobretodo, en el filo de otra historia. Me limito a

las respuestas que se han insinuado oexplicitado dentro de la cultura occidental.

Antes de que llegaran aqu las gentesde Castilla no las de Catalua, que no eslo mismo haba una determinada con-cepcin de lo que es el ser humano tam-poco entro yo a considerar estas respues-tas, por una razn muy simple, soy tan ig-norante sobre el particular que no consi-dero oportuno referirme a ello, por lotanto, las respuestas acerca de la pregunta

en qu consiste el ser humano? van a de-sarrollarse dentro de la cultura occidental.Y cules son estas dos grandes respuestasque se han dado? A mi entender, por unlado, una respuesta que califica al ser hu-mano de solamente material, que se lapoda definir ms o menos tcnicamentecomo monismo materialista, que sera de-cir: el ser humano es, y slo es, materia.sta es una visin que empieza en Grecia yque se va repitiendo a lo largo de la histo-ria occidental. sta ha sido una respuestaque para ponerle un calificativo genricosera el de monismo: una sola cosa. El serhumano ha sido una sola cosa y esta solacosa es materia.

Tambin ha aparecido desde muy atrs,desde los mismos presocrticos hasta hoyda, otra respuesta: el ser humano es ma-

teria ms algo no material. He evitado lapalabra espritu porque lo nico que meconsta es que es no-material, porque na-die me sabe decir qu cosa es esto de es-pritu. stas son las dos grandes respues-tas a la pregunta.

Antes de continuar quiero indicarles lossignificados de la palabra materiaporquedecir que el ser humano es materia, y sloes material, o decir materia ms algo nomaterial, constantemente estamos apun-tando a algn tipo de realidad que califica-mos como significante materia.

La palabra materiapresenta las siguien-tes significaciones: en primer lugar, se uti-liza en sentido fsico-qumico; los fsicos,los qumicos y los bilogos la utilizan; in-

cluso en el lenguaje coloquial decimosmateria viva. Para esto los griegos tenanuna palabra muy interesante: sacs, sarcs,sarcos,de donde viene la palabra sarco-fgo, la carne, materia inerte, viva. Hayun tercer significado: materia psquica, yahora s que parece una contradiccin,como si nos referiramos a un crculo cua-drado. Por qu materia psquica? Por lomenos as parece que lo entendieron Freudy Skinner, por lo tanto, como materia ps-

quica va ms all de la dignidad y de la li-bertad. Skinner dice: hay una manera deentender la palabra materiaaplicada a unpsiquismo humano que acaba en mecanis-mos psquicos de necesidad, por lo tanto,es material.

Un cuarto significado de la palabra ma-teriase le da en sentido sociolgico: mate-ria social; y me dirn que esto entiendomenos todava, puesto que la sociedad noes materia. Esto se dificulta porque pormateria entendemos algo que podemosagarrar con las manos, y nadie ha hechoeso con la sociedad, nadie le ha dado unmordisco como si fuera una manzana, estodificulta la comprensin de materia so-cial. Pero es muy fcil, cmo se le dice ala teora de Marx?: materialismo histrico,y Engels habl de materialismo dialctico,

...el ser

humano es

materia msal go no

material. He

evitado la pala-

bra espritu

por que lo

nico que me

consta es que

es no-material,

porque nadieme sabe decir

qu cosa es est o

de espr itu


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concepto ms amplio que el materialismohistrico. Desde luego que no se trata depoder morder a la sociedad. Es muy sim-ple para Marx, muy sencillo, pero ahorano me interesa profundizar en ello.

La cultura de un pueblo Marx no uti-lizaba la palabra cultura sinoideologa einstitucines la variable dependiente delas maneras de producir en sociedad. A talmanera de producir le corresponde tal de-recho, tal religin, tal moral, etctera; estoes el materialismo histrico, no se trataahora de un pedazo de madera, pero esun uso de la palabra materia.

Por ltimo, en metafsica, ms all detoda posible experiencia se utiliza igual-mente la palabra materia.As, en Arist-

teles, el hilemorfismo habla de materia yde forma en todo tipo de realidad. Contodo esto he querido subrayar la variopintaexpresin de la palabra materia.

Tenemos aqu dos modelos: El modelomonista materialista (el hombre es slomateria), que se sostiene a base de cono-cimiento cientfico, y el modelo dualista(el hombre es materia ms algo ms), queadems de lo cientfico aade un tipo dediscurso no cientfico, ni siquiera de cien-

cias humanas, por lo tanto, va ms all destas, con mtodosdistintos para estecaso. En el primermodelo hay mto-dos reductivos,cuantitativos, cuali-tativos, y en el se-gundo, mtodoshermenuticos yfenomenolgicos.

Por tanto, hay unacierta divisin en laforma como Occi-dente ha entendidola pregunta acercadel ser humano, yqueda objetivada enestas dos divisiones.

Se puede entender o diferenciar un es-quema del otro visualmente, sin ponerlesnombre. El primer esquema tiene una se-rie de conceptos relacionados mediantevectores unidireccionales, es un modeloantropo-lgico monista-materialista; estemodelo antropolgico tiene lo que los grie-gos llamaronphysisy los romanos naturay nosotros naturaleza. No es que la pala-bra naturalezasea muy precisa, es muy di-fcil conceptualizar las diversas maneras deentenderla; hay una tesis norteamericanaque seala que el Emiliode Rousseau uti-liza la palabra naturalezacon 18 significa-dos diferentes, pero probablementeRousseau no se enter de que la aplicabade distinta manera.

A la derecha del esquema coloco la pa-labra griegapolis,la palabra latina civitas,

y la palabranaturaleza, y aqu coloco el ani-ma educandum, en latn, donde animaesneutro, no es de animal sino de nimo los latinos conocan el acento pero habi-tualmente no lo colocaban en las palabrascomo nosotros lo hacemos. Y educandum,que no es lo mismo que educabile,es enor-memente diferente; educandumes el ani-mal que tiene que ser educado, como obli-

gacin; tiene que ser educado, y si no se


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educa, no llega a ser humano y se quedaen animal. Esto distingue al ser humanodel animal simplemente educado. A unanimal se le puede educar para un circo,para la vida domstica; una gallina, un pe-rro, un gato, son educados, un delfn quehaga juegos para nios o para mayores eseducado, se le puede someter a educacin,pero no es educandum, es educabile,esdecir, un paquidermo de frica, un elefan-te, no es mejor elefante cuando en un cir-co hace la tontera de subirse a un tabure-te y levantar las patas de adelante, hace elridculo como elefante, solemnemente elridculo, el elefante elefantees el que viveen Tanzania o en Kenia o donde sea. Peroel hombre o se le educa o queda en bestia,

como aquellas dos hermanas de la Indiaque permanecieron con lobos a principiosdel siglo XX, cuando los ingleses domina-ban la India como colonia. Este par de ni-as se criaron con lobos cuando una te-na, al parecer, slo unos meses y la otraentre cuatro o seis aos y los paps no lasvieron jams, hasta que unos cazadores in-gleses se encontraron en la selva a dos ra-rezas, dos chicas ya mayores que para avan-zar saltaban como si fueran lobos, es de-

cir, las manos hacan de patas delanteras.Las recogieron y sometieron a estudio,pero estas pequeas nunca aprendieronhablar, a sonrer ni a tragar el agua comohacemos nosotros, sino que continuaronhacindolo como los lobos, sacando la len-gua para meterse el agua dentro. Qupas? Dejo a la metafsica decir si tienenalma, dignidad o lo que sea; desde fuera, asimple vista, es como si se estuviera delan-te de dos animalitos, su conducta es la de

una bestia lo cual no quiere decir queobvie su dignidad humana, simplementeno abordo ese aspecto. Para llegar a serdos mujeres, las dos nias tenan que ha-ber sido educadas. El ser humano, o seeduca y acaba siendo ser humano, o no seeduca y se queda como bestia. En cambio,a las bestias, cuando las educamos para el

circo, las ridiculizamos. Entonces, natura-leza, animal educandumy estos vectoreshablan del proceso mediante el cual, par-tiendo de la naturaleza, hay una evolucinde las especies.

Los remito a un jesuita que en mis aosmozos me result muy sugestivo, PierreTeilhard de Chardin a su libro, El fenme-no humano. Hay un proceso de cerebra-lizacin, cada vez hay ms complejidad enel cerebro, ms neuronas, hasta alcanzarcifras de 12 mil millones, cada una conec-tada con 10 mil; esto trae como consecuen-cia la necesidad de normas no heredadas,por tanto, un vector mide la naturalezahasta la civilizacin, otro vector represen-ta el cdigo gentico, y otro, el conjunto

de procesos madurativos.Trato de definir algunas palabras. El c-

digo gentico, es decir procesos madu-rativos, que contrapongo a procesos edu-cativos, son aquel conjunto de transaccinque se establecen entre un cdigo genticohumano y un mundo no humano; porejemplo, el hecho de respirar de respi-rar aire puro, que no sea monxido de car-bono, el hecho de comer, el hecho debeber, es decir, el contacto del cdigo

gentico con la naturaleza con un mundono humano. En cuanto al vector de proce-sos educativos, puedo definir stos comoel conjunto de transacciones entre un c-digo gentico remodelado por las transac-ciones de los procesos madurativos con unmundo precisamente humano; stos sonel conjunto de procesos educativos (deaprendizaje), que no es lo mismo que otrosposibles modelos educativos, los cuales nos como descubrir en este modelo antro-polgico; voy a desarrollar este modelonada ms.

El segundo modelo repite exactamentelo mismo, con las mismas palabras, salvoque aade una realidad no material. Pode-mos descubrir en ella tres elementos im-portantes: primero, el acto de conciencia:yo tomo conciencia de mi propia vida,

El se r humano,

o se educa y

acaba si endose r humano , o

no se educa y

se queda como

be s t i a


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segundo: libertad, y tercero: creatividad.Lo represento con un crculo. La tradicinoccidental le ha llamado en griego pneu-ma, luz, que los latinos tradujeron porspiritusy que despus hemos puesto esp-ritu;psique, para los latinos, anima,alma,que despus se ha ido complicando y seha hablado de la creatividad del ser huma-no, etctera. Y aqu aplica el egocogitodeDescartes, en el siglo XVII; a este vector yole denominara creatividad, es decir, las so-ciedades son fruto de cerebralizacin, fru-to de creacin. Cuando Flemming descu-bri la penicilina ya tena un cerebrocomplicado y, en parte, ya formado o ha-bitado por la cultura de su tiempo, derepente encuentra una conexin peculiar

entre el tecnicismo y la esterilizacin delos cocos y nada ms, o adems hay quesuponer que hay una verdadera creativi-dad, es decir, que el seor Flemming ponealgo ms que este simple choque neuro-fisiolgico y psicosocial?

La lnea de curvas que baja hacia el edu-cando representa otro tipo de educacin:la educacin liberadora, que es distinta dela educacin-aprendizaje. Este segundomodelo lo dejo ya de momento y me pon-

go a trabajar en el primer modelo. Todo loque dir para el primero es vlido para elsegundo, salvo el aspecto final.

Estos dos modelos o paradigmas sirvenpara entender los fenmenos antropol-gicos y educativos. Cuando estos modelosya no sirven qu hay que hacer? Simple-mente, destruirlos e intentar otros; lo queno podemos es acercarnos al mundo sinesquemas previos de mundo, eso es impo-sible. Al acercarnos a los animales cultos

no podemos prescindir de la cultura des-de la cual arrancamos, porque en ella vie-ne implcita el concepto de verdad.

Para el concepto de verdad hay tres mo-delos, pero aqu no me sirve ninguno delos tres. Empiezo con el primer modelo.Lo primero que hay que aceptar contun-dentemente es la existencia de una reali-

dad: physis, o bien natura, que es de unsolo bloque. No se les ocurra pensar lanaturaleza segn el modelo judo que diceen un principio los seorescre los cie-los y la tierra donde el sujeto est enplural pero el verbo en singular paraellos el mundo es distinto de Dios y estvinculado a l por creacin. Yo no arrancode este modelo, en todo caso, lo tendraque plantear en el segundo de los mode-los antropolgicos, pero no en este prime-ro. Aqu no tiene nada que ver el modelojudo; Zeus, padre de los dioses griegos, yJpiter, padre de los dioses latinos, formanparte de la naturaleza, son un trozo, nofueron ni los primeros en aparecer. Lo pri-mero en aparecer fue Gaya, la tierra, y los

dioses van surgiendo poco a poco. Para elgriego y el romano la naturaleza es eterna,no tiene ni principio ni fin, ni hay nadaexterior a ella. Este es un concepto tpica-mente grecorromano. Yo arranco en estemodelo, me interesa ms esto que otracosa, ah tenemos esta realidad, el educan-do; tenemos el feto humano, por ejemplo.En el siglo XIII, la Suma teolgica dice que elalma llega al feto si no recuerdo mal,entre el cuarto y el quinto mes, antes no

hay alma; supongo que esto se deba a quese producan abortos en los primeros me-ses, y como no tenan ninguna figura hu-mana, se les ocurri que era el hilemor-fismo, que les faltaba alma, que sta era laque daba forma. Sea como sea, el caso esque el feto es el indicio de lo que ser unadulto. Y empezamos, puede ser con elfeto, con el beb, con un nio o una nia,un adolescente o un adulto, quienes cons-tantemente tienen que ser educados. Laeducacin termina a la hora de la muerte,porque despus no hay nada que educar,a menos perdonen la broma y la ironaque la pedagoga especial busque trabajopara sus especialistas y se dedique a hacerpedagoga para difuntos, pero no ha llega-do este momento.

Donde tiene origen el feto humano es


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en la naturaleza; el vulo y el espermato-zoide pertenecen a la naturaleza y no sepuede concebir un ser humano sin referir-lo a ella. stos constituyen el cdigogentico de cada quien. El cdigo genticoata al beb no slo los padres y los abue-

los, sino tambin a las especies anterioresa la humana. El cdigo gentico viene demuy lejos, cada vez que hay mutacionesgenticas un cambio de cromosomas,que se aade a los que ya haba. Pero nohay que perder de vista todo lo anterior,se podr discutir si la agresividad es here-dada o adquirida. Los etlogos se inclinanpor afirmar que es heredada. El primerFreud, el que era de buena fe, el que veael mundo virginalmente, dijo que en todo

caso la agresividad se adquira pues, comodeca tambin Rousseau, somos buenospor naturaleza y que Eros nos organiza. Elsegundo Freud cambio de idea, aadiun nuevo concepto, que fue Thanatos: elprincipio de muerte o agresividad.

Por consiguiente, el cdigo gentico nosata a conductas muy alejadas, de las cualesno sabemos casi nada; conductas con lasque se encontrar el educador o la educa-dora. No quiero insistir ms en esto, pero

tiene que ver con la cuestin de la clona-cin, de la intervencin en el cdigogentico mismo, que puede producir cam-bios, por ejemplo, en la piel, y quiz inclu-sive de tipo psicolgico. Pero tiene quequedar claro que el educando depende enprimera instancia de la naturaleza, y des-pus, de los procesos madurativos. De allla importancia y esto no es educacinsino pediatra de que el infante tenga unabuena alimentacin, que disponga de unaire respirable y no txico, que la luz no le

produzca malestar, etctera.Ah tienen ustedes un conjunto de pro-

cesos que son transacciones. El conceptode transaccin se inicia en el comercio: us-ted me da 10 mil pesos y yo le doy unabicicleta o una moto, esto es una transac-cin. Pues aqu hay una transaccin entre

este cdigo gentico que es un conjuntode posibilidades que se van concretandoen contacto con la naturaleza; es como unaplanta, ustedes plantan dos geranios, a unole ponen agua cada semana y alimento, unhumus pertinente que le d vida, y al otro

no; pasado un tiempo van a descubrir queuno est ufano, muy bien, y el otro estraqutico, se muere; esto es resultado delos procesos madurativos.

Pero vemos ahora otra cuestin. El serhumano no se reduce a bioqumica, aneurofisiologa; por lo tanto, hay que par-tir de otra realidad, que para los griegos eslapolisy para los romanos es la civitas.Dednde proviene el mundo civilizado, lacultura? La tradicin juda y la cristiana

decan que proviene de que Dios cre elcielo y la tierra, cre la cultura. sta es unainterpretacin, pero no es la interpretacinque yo puedo hacer como filsofo, porquese me presentaran grandes dificultades,entre otras, qu puede significar la pala-bra Dios?, es el alma o Got en alemn?Entonces, hay que estar en una pura re-flexin filosfica y natural, lo cual es unproceso en el que aparece la necesidad;en la evolucin aparece cuando ha habido

una complicacin, una complejificacin.Teilhard de Chardin dice que el cere-bro evoluciona, que hay un cerebro ele-mental, el de las serpientes y el de todoslos animales superiores a las serpientes, yluego aparece el cerebro llamado neocr-tex, que es complicado, y luego los antro-poides, que llegan a su esplendor en laespecie humana, desarrollan la parte fron-tal. sta complicacin qu trae consigo?:que mientras que un cerebro elemental,ante un estmulo, sabe qu respuesta pro-

porcionar, un cerebro completo, ante unestmulo, no sabe exactamente qu res-puesta tiene que dar, y tal perplejidad exi-ge pautas de conducta no heredadas, queno se encuentran en el cdigo gentico.

Yo necesito, pues, de un planeamientode mi existencia distinto al de un cdigo


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gentico como explican los monistas ma-terialistas acerca de por qu aparecieronel mundo y la civilizacin (civitas). Si aquhemos colocado en castellano naturaleza,aqu colocamos civilizacin. Dentro de

toda civilizacin hay tres aspectos por con-siderar; en cualquier civilizacin: hind,prehistrica, maya no digamos la ac-tual, siempre encontramos tres elemen-tos: al primero lo denomino cultura; al se-gundo, tecnologa, y al tercero, institucio-nes sociales, como la familia y otras. Lesadvierto que la mayor parte de la biblio-grafa no se refiere a aquello que llamamoscivilizacin, sino a cultura. Hago una dis-tincin muy clara del concepto civiliza-cin, que es ms amplio y abarca cultura,tecnologa e instituciones sociales. Peroqu es cultura? Voy a dar definiciones muyescuetas, didcticamente fciles de recor-dar: una cultura es una manera de ver elmundo: cultura esquimal, la manera quetienen los esquimales de ver el mundo. Lacultura no implica cambiar el mundo, sloentenderlo, hacerse cargo de l. Y la tec-nologa es una manera de modificar elmundo; toda civilizacin tiene tcnicas,tecnologas que modifican al mundo, por

ejemplo, tiene medicina, enseanza, escue-las; el mundo estaba sin saber griego o in-gls y lo modifican cuando ensean grie-go o ingls; son maneras de modificar elmundo. Instituciones sociales: la familia,la escuela, los partidos polticos, la Iglesia,los medios de comunicacin social, o por encima de todo el Estado. Qu esla institucin social? Una manera de insta-larse colectivamente en el mundo; el serhumano no se instala de manera individual,

un ser humano solitario no es ser huma-no, el ser humano necesita del lenguaje yel lenguaje nos une a los dems, el lengua-je es para comunicarnos, maneras colecti-vas de estar en el mundo.

Es muy importante dar ahora una defini-cin de cultura sociolgica: es una serie deprocesos educativos, de aprendizajes; la ci-

vilizacin en la cual nac se aprende, o lacivilizacin a la que me traslade deboaprenderla, aprender sus tcnicas y vivirde acuerdo con sus instituciones sociales.La cultura es una de las cosas que ms cla-ramente se trasmiten en una escuela, a tra-vs de los planes de estudio, programasde materias, stas son formas de ir trasmi-tiendo la cultura. Voy a definirla de la si-guiente manera: una cultura es un conjun-to de pautas de conocimientos, de conduc-ta y gentes en una civilizacin. Voy a con-tar algunas ancdotas de mi vida para queentiendan bien lo referente a cultura, tanimportante para concebir este modeloantropolgico. Hallndome hace muchosaos en Formosa, en casa de unos amigos,

fui invitado a cenar junto con otras perso-nas; sirvieron muchos platillos, diez, 12, yse tomaba saque, al final uno de los invita-dos lanz un eructo sonoro, solemne, se-orial, ruidoso. Claro, pens qu mala edu-cacin; pero al poco tiempo todos empe-zaron a eructar, y yo me dije esto no esmala educacin, es otra cosa, y una seorade la casa me aclar: Mire usted, no le lla-me la atencin lo que sucede, es que no-sotros para agradecer a la seora que ha

cocinado y mostrarle que lo ha hecho muybien, en vez de decirlo con palabra, pueseructamos. Esto es cultura, stas son pau-tas de conducta de cmo tiene alguien quecomportarse en determinada situacin. Nohay culturas verdaderas ni culturas falsas,hay culturas diferentes. Otra ancdota, fic-ticia es con referencia a las pautas de co-nocimiento en el siglo XIII: en una escuelamonacal un monje les pide a sus alumnosque dibujen el sistema solar, y todos lohacen segn se consideraba en esa poca,la tierra en el centro y el sol dando vuel-tas; pero el tonto de la clase lo hizo alrevs y puso en el centro el sol, y la tierradando vueltas, y el profesor lo reprob.Observen que no lo reprueba porque steera el error, lo reprueba porque no repiteel modelo cultural astronmico de aque-

Qu es la

ins t i tuc in

so cial ? Unamanera de

in s ta lars e

co l e c t i vamen t e

en el mundo; el

se r humano no

se ins tala de

m a n e r a

individual . . .


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lla poca. Otra ancdota en el mismo sen-tido: antes de la guerra civil espaola, enla Facultad de Medicina de Barcelona,como en todas las facultades de la pocaen Europa y en todo el mundo, se decaque un enfermo de tuberculosis tena quetomar baos de sol, y en Espaa y en laFrancia meridional haba sanatorios paratuberculosos donde los enfermos tomabanbaos de sol. Durante un examen le pre-guntan a un alumno por la terapia para latuberculosis y ste responde que sobretodo que el sol no toque al enfermo, y loreprobaron. Pasaron los aos y esto hacambiado por completo, se han dado cuen-ta de lo peligroso que es para un tubercu-loso tomar baos de sol. Supongamos que

con el tiempo el hombre decide presentarsus asignaturas pendientes para obtener elttulo de mdico y vuelve a la facultad casisin estudios; por casualidades de la vidavuelve a salir la misma pregunta sobre laterapia para la tuberculosis y responde:tomar baos de sol, y lo reprueban denuevo. Repito, lo reprueban porque no sesomete al dogmatismo de toda una cultu-ra. Una cultura es un dogmatismo, es unadictadura que hay que pensar, una cultura

es un modelo o conjunto de modelos o depautas de conocimientos, determina pau-tas de conducta y la moral. Esto podemosentender fcilmente con lo que les voy acontar: cuando yo era nio e iba a la es-cuela, despus de las clases nos ponamosa estudiar, pero los viernes nos entrega-ban una revista de misiones para que lamirramos, de repente un pequeo de 11aos, del bachillerato espaol, levant elbrazo y le pregunt al padre, temblando

de miedo por la pregunta que iba hacer:padre, usted seal que si una seoraensea las mamas en pblico comete pe-cado grave y el que comete pecado gravese va al infierno para siempre, y ademsusted dijo que si alguien se las miraba tam-bin cometa pecado mortal y se iba a losinfiernos para toda la eternidad. Pues mire,

padre, aqu en esta revista hay un conjun-to de mujeres enseando las mamas. Elpadre de repente se encuentra en una con-tradiccin total y le dice: Pero esto es enfrica. Con esto ahora ustedes pueden

entender cmo la cultura determina la con-ciencia moral, es una cuestin de costum-brismo. El muchacho podra concluir quesi quiere ver mamas de seoras sin pecadoy sin infierno tendra que ir a frica. Lacultura es un despotismo. El problema quequeda pendiente es que acaso haya valo-res morales que sean los mismos para todala humanidad.

Tambin dijimos que la tecnologa esparte de la cultura. Aqu podemos ubicartodo tipo de tecnologa, por ejemplo, latcnica revolucionaria de Trotsky sobrecmo tomar el Estado, que sirvi en 1917para asaltar el Palacio de Invierno; esto esuna tcnica como otra, sea tcnica de ar-quitectura, de ingeniera, de medicina, tc-nicas educativas, all est la tecnologa, staconstituye una civilizacin. Las institucio-nes sociales tambin forman parte de unacivilizacin, les he dado un listado antes:familia, escuela, iglesia, centros de traba-jo, etctera, todas son instituciones socia-

les, pero hay dos especiales: la familia y elEstado. La familia es la nica institucinsocial que tiene un pie en la naturaleza yel otro pie en la civilizacin; las restantesestn enteramente dentro de la cultura.

En los procesos educativos hay trescuestiones:

1. Por qu existen los procesos educa-tivos? Porque el cdigo gentico no entre-ga al individuo que viene a la existenciatodo aquello de lo cual tiene necesidad

para mirar adelante, es preciso entregr-selo desde el exterior; un proceso educa-tivo entrega la civilizacin al educando,pero de qu manera se la entrega? A basede proporcionar informacin, actitudes yhabilidades, o psicomotricidad. Informa-cin es lo que se conserva en una memo-ria, todo lo que conservamos en una me-

...un proceso

e d u c a t i v o

entrega lacivilizacin al

e d u c a n d o ,

pero de qu

manera se la

en trega?

A base de

p r opor c i o nar

in f o rmac i n ,

ac titudes yhab ilidades, o

ps icomotric idad


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moria de papel, como los apuntes, o seconserva en una memoria bioqumica, enel cerebro, o en una memoria microelec-trnica, de informtica, en las computa-doras, todo lo que hay almacenado ah esinformacin. Es la forma como se reaccio-na con el afecto, con un sentimiento, antela estimulacin del mundo. Estas actitu-des son varias: amor, odio, tristeza, ale-gra... pero hay dos sobre las cuales llama-ra la atencin: optimismo y desilusin. Elproceso educativo a travs de los padres,los maestros, la televisin, etctera, nospueden dar un talante optimista o unaactitud pesimista ante la vida, y esto nosva a acompaar hasta el cementerio y va apermitir vivir los malos y los buenos tran-

ces de manera muy diferente en un caso yen otro. El proceso educativo nos desa-rrolla habilidades como la de manejar uncoche o la de vender corbatas. Ah tienenustedes una visin cerrada del hombre,observen que es un tringulo cerrado, elhombre aqu se explica desde s mismo,no hay punto de referencia, no hay aper-tura hacia el exterior; tanto las ciencias dela naturaleza como las ciencias sociales nolo explican todo.

2. En el segundo esquema todo es igualal anterior, pero tambin tenemos esta rea-lidad, de ella slo sabemos una cosa muyclara, de que no hay fenmeno, no hay apa-ricin a los sentidos, por consiguiente, deella no hay verificacin, no hay ciencia. Enlas glndulas salivales s hay ciencia por-que hay fenmeno, del mal carcter de al-guien hay ciencia porque hay fenmeno;de esto otro no hay ciencia, explica la mul-tiplicidad de significantes y significadosque occidente ha recorrido para referirsea esta realidad estrambtica que no todosadmiten y que en la postmodernidad, a laque hemos entrado desde 1900, la mayo-ra rechaza. No hay espritu, no hay nor-ma, no hay yo, no hay nada, esto se diceen la postmodernidad. Michel Foucault,por ejemplo, dice que no existe el sujeto

humano, es decir, estamos viviendo en unmundo en que este tipo de realidad se su-prime; aunque se les llame realidades me-tafsicas (ms all de toda posible experien-cia), no hay lenguaje adecuado para ellas.He colocado yo aqu el acto de conciencia,la toma de conciencia, el auto apercibi-miento de mi propia vida cvica; he colo-cado, consecuentemente, la libertad. Y entercer lugar coloco a la creatividad. El actode conciencia es un acto peculiar que losgriegos nunca concibieron y que SanAgustn apunta con una frase que dice sidudo, es seal que estoy existiendo, estaes la interioridad que Descartes en el XVII,repitiendo a San Agustn, dice de maneraesplendorosa cogito, ergo sum, que quie-

re decir yo me doy cuenta que pienso, yome apercibo de que estoy pensando; es elpropio Descartes que explica esta expre-sin, esto es, introducir distancias entre elacto de conciencia, el acto de apercibirme,y aquello de lo cual me apercibo; pongoun ejemplo: aqu est mi mano, tengo unavisin de mi mano, hasta aqu, igual haceun chimpanc tambin puede ver su mano,pero un da de repente me doy cuenta deque veo mi mano, no slo me doy cuenta

de mi mano sino de que veo mi mano; stees un fenmeno psiconeurofisiolgico, veomi mano como un espectculo. Acostum-bro traducirlo en formas ms fciles deaprehender, como puede ser enamorarsede alguien. Supongamos a Hannah Arendtenamorada de Heidegger, y Heidegger elracista enamorado de esta juda. El enamo-ramiento se vive tan tranquilamente comoestar viendo mi mano, pero un da uno seda cuenta, se apercibe, hace acto de con-

ciencia de que est enamorado, en esteacto no hay ni pizca de enamoramiento, elenamoramiento est frente al acto de con-ciencia, y por ser rica la conciencia es unfenmeno extravagante, rarsimo, que to-das las filosofas de la postmodernidad re-chazan y dejan de lado, trabaja en otrasdimensiones; este acto de conciencia es


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fundamental, bsico para entender estetipo de realidad. Cuando me doy cuentade mi propia vida me distancio de mi pro-pia vida, de las pautas de conducta, deentrada quedo libre de todo esto, distan-te, sta es una libertad que el existen-

cialismo sartriano ha subrayado con mu-cha fuerza. En la vida misma, si me dicenque la libertad puede ser cualquier cosa,dir que la libertad tiene que tener un cau-ce histrico, no puede ir de cualquier ma-nera. Pero de momento he dejado el actode conciencia y la libertad, y cuando unoes libre puede ser realmente creativo.

Les dir que no es que la gente no quie-ra la libertad, la quiere, pero quiere sermandada, esto s, tomar decisiones sobre

la propia vida no gusta y prefieren decir yahora qu tengo que hacer? Pero cuan-do se manda imperiosamente, entonces cri-ticamos, protestamos, pero la libertad tam-poco es cosa que guste. Platn en el librosptimo de La repblica habla de una cue-va donde hay unos encadenados, uno deellos se quita las cadenas, sale y ve la luzdel sol, ve las cosas tal como son, ve unarealidad que no haba visto antes y decideliberar a sus compaeros. Pero, segn dice

Platn, no quieren quedar sin cadenas, elser humano prefiere vivir encadenado.El ser humano crea actividad incluso de

la civilizacin, crea actividad de los valo-res, y esto de aqu es la educacin libera-dora. Paulo Freire se ha referido a la edu-cacin liberadora; una educacin emanci-padora, dira de alguna forma Habermas.Estos procesos educativos nada tienen quever con los procesos educativos que en vezde liberar simplemente informan, que demanera constante dicen lo que hay que

hacer, que sentir y que pensar. ste es otromodelo que, no podemos negar, es indis-pensable, slo podemos hacer un acto deconciencia una vez que hemos adquiridoun dominio y un nivel cultural mnimo,antes no es posible realizar actos de con-ciencia.

Y aqu tienen dos modelos: el monista-materialista de tringulo cerrado y eldualista; en ste ltimo hay dos cosas com-pletamente distintas, la material y otra quequeda como desgajada, porque si se ob-serva bien, no hay ningn vnculo, quedadesgajada del contexto y, por tanto, abier-ta, donde cabe incluso el concepto de dis-persin. Pero qu hay que hacer con es-tos dos modelos? como filsofo no puedodemostrar cul modelo es el verdadero ycul es falso, lo nico que puedo hacer esinvitarlos a que, despus de considerarloy de haber dialogado y ledo, tomen uste-des una decisin, siempre refutable. El fu-turo de la educacin no viene dictado porningn santo infalible, el futuro de la edu-

cacin descansa sobre el compromiso per-sonal y libre de aquellos que toman unadecisin, siempre revocable, no estamoscerrados de una vez por todas.

Y con esto llego al punto final: no es larazn por lo menos la razn racionalla que legitima la educacin, sino es en l-tima instancia la libertad humana, la vo-luntad y el compromiso del hombre bus-cando el sentido de la existencia.

Y ahora podemos pasar al coloquio o

las preguntas y respuestas. Cuando era jo-ven crea que saba absolutamente todo,pero a mi edad puedo decir que contesta-r las que pueda contestar.

Preguntas y respuestasPreguntas y respuestasPreguntas y respuestasPreguntas y respuestasPreguntas y respuestas

P.Cmo se toma el acto de conciencia ante

hechos como la globalizacin?

R.Yo dira que el fenmeno de la globa-lizacin intenta negar el modelo dualista,

en la medida que coloque libertaddelantedeglobalizacin, espritu crticodelante deglobalizacin, y creatividad de cosas para-lelas a la globalizacin. Recuerden, desdeque se inicia este proceso hasta ahora enla conferencia de Davos, en Suiza, pareceque constantemente se presenta un con-

...no es la

razn la que

le git ima lae d u c a c i n ,

sino es en

l t ima

instancia la

l iber tad

humana, la

voluntad y el

c o m p r o m i s o

de l hombrebuscando el

sent ido de la

ex i s t enc ia .


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trapunto, unos ofrecen una cosa y otros laotra. La globalizacin es un hecho, peroyo dira que es una constante de unas de-cenas de aos a la fecha.

Algunos entienden la globalizacin consuma ingenuidad, como que todos vamosa comer lo mismo, es decir coca cola y elmismo pollo norteamericano, vamos a ves-tir igual, a pensar igual y a rer de los mis-mos chistes en las pelculas que nos dicencundo hay que rer, o cundo toca llorar,y entonces quedamos todos globalizadosque irnicamente quiere decir igual deidiotizado. Pero esto es inevitable, por-que el motor que nos lleva es la economa,es decir la ganancia; esto lleva a la globa-lizacin y estandarizacin de las modas y

de los modos. Y no es que hemos llegadoa un mundo en que todos nos damos lamano y fraternalmente somos iguales; estoes de ingenuos. El hecho de la globa-lizacin es un fenmeno de inters econ-mico con empresas que tienen el nombrecompleto de las mafias, que tienen el nom-bre completo de ciertos pases; por consi-guiente, no es fortuito ni es un proceso deavance de la humanidad, es algo grave.Podemos ir buscando los demonios en tur-

no, por ejemplo, Estados Unidos. Un dahice un comentario a un profesor de highschool en Nueva York sobre los enormesrascacielos que estn construyendo losnorteamericanos, y me dice claro, si hi-ciramos como los europeos, que se dedi-can a hacer manifestaciones, huelgas, re-uniones sindicales, no estaramos lo bienque estamos econmicamente. Yo memolest, pues la pregunta no era agresiva,era una alabanza. Entonces le contest siustedes tienen estos rascacielos y este ni-vel econmico es porque explotan a Am-rica Latina, pens que se enfadara, perodebi ser un postmoderno pues se quedmuy tranquilo los postmodernos no seenfadan, los que lo hacen y se ponen tris-tes son existencialistas, y me dice muyatinadamente y qu hicieron ustedes los

espaoles mientras pudieron, sino explo-tar la Amrica Latina? Ahora no la explo-tan porque sean buenos sino porque nopueden; y ahora los sandinistas no nosatacan porque sean buenos sino porqueno pueden. Observen, por lo tanto, que

la globali-zacin tiene nombre, ahora esEstados Unidos, en otras pocas fue Espa-a o Inglaterra o la Unin Sovitica o Chi-na, pero en este momento la globalizacines el resultado de intereses econmicosprecisos, y, ante esto, al pobre educadorno le queda otra fuerza que desarrollar lacapacidad de conciencia, de libertad, la ca-pacidad crtica de los educandos, sean uni-versitarios, de secundaria, de prepa o es-cuelas profesionales. Globalizacin y acto

de conciencia son realidades contrapuestas.

P. La pregunta es sobre los dos esquemas.

Ambos parecen tener un objetivo didcti-

co, pero no ha pensado usted en mejo-

rarlos? Por ejemplo, en el primero me pa-

rece que la lnea de maduracin debera

ir antes porque estos procesos, evidente-

mente, estn empapados de civilizacin.

R.S. He dicho antes que cuando doy unaconferencia o un curso corto me preocu-

pa ms la claridad didctica que la preci-sin de contenidos. Es evidente que aquhe hecho una divisin muy tajante entrelos dos esquemas; Vigotsky y Paulo Freireme reclamaran al plantear que el mundonatural, biolgico, neurofisiolgico va porun lado y el mundo psquico-social va porotro, ambos estn impregnados. Es ver-dad, estoy de acuerdo con la propuesta,pero tambin estoy de acuerdo con mi di-dctica, es decir, la primera vez que se ex-pone una cosa es un principio didcti-co que he adquirido con los aos meimporta ms que quede muy claro este es-quema simple no verdadero, para quese siga pensando en l durante lecturasque estan haciendo, y puedan entoncescompletarlos, modificarlos, enriquecerlos.Si empezamos por lo ms completo es pro-

l a

g loba l i zac i n

es el resultadode int erese s

e c o n m i c o s

precis os , y,

an te est o, al

p o b r e

educador no le

queda otra

fu erza que

de sarroll ar lacapacidad de

conciencia, de

li be rtad , la

c a p a c i d a d

crtica de los

e d u c a n d o s


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bable que finalmente tengamos falta de cla-ridad; es preferible progresar complican-do el esquema y no al revs. Es cuestinde mtodo didctico.

P.En el proceso educativo de formacin

de actitudes o habilidades dnde entran

conocimiento y valores?

R. La pregunta es particularmente pertinen-te. Coloco los valores en el mbito de lacultura; recuerden que en la cultura estnubicadas la tecnologa y las instituciones.Pero los valores de una cultura es una cosa,y los valores que puede descubrir una con-ciencia expectante de valores es otra cosa;una cosa son los valores en s y otra losvalores en la cabeza neurofisiolgica de las

gentes. El socilogo que realiza una en-cuesta y despus produce a partir de esta-dsticas est trabajando con opiniones, ylas opiniones son valores fcticos, son he-chos medibles; por ejemplo, se puedensacar porcentajes de lo que la gente pien-sa de la dignidad humana, pero los valo-res que valgan en s mismos, si es que loshay, no pueden coincidir con los valorespsicosociales, me parece que esto es unaequivocacin incluso a niveles de gente

muy preparada. En educacin, cuando losmaestros se ponen de acuerdo para pro-mover determinado tipo de valores, estosson valores psicosociales que van y vieneny varan con el transcurso del tiempo, perono son valores en s mismos. Los valoresexisten en s mismos? s una pregunta mscomplicada, considero que no es el mo-mento de abordarla, pero les voy a ponerun ejemplo y luego les platicar un inci-dente a propsito de un texto del papaactual, para criticarlo. Es posible criticar aun papa desde la plena libertad que la c-tedra confiere. El ejemplo es: Cuando digola puerta est cerrada describo un hecho,pero de all no se deduce la obligacin quela puerta tenga que estar cerrada, no hayque confundir el indicativo con el impera-tivo de los verbos; as, tampoco hay que

confundir los valores sociales con los valo-res que valen en s mismos. Y paso a laancdota: hace unos aos el papa publicun documento donde deca que las muje-res no pueden llegar al sacerdocio. En Bar-celona esto dio lugar a una gran cantidadde artculos a favor o en contra en el granperidico La vanguarda. Yo, que era cola-borador en el peridico, no deca nada,hasta que me llam el director y me dijoque ya que trabajaba en la Universidad yque trataba temas antropolgicos, le gus-tara que redactara un artculo sobre eltema. Es el artculo ms corto que he re-dactado en mi vida media cuartilla yes el que ms cartas ha provocado. Lo quedeca era tan simple como esto: del hecho

de que una puerta este cerrada; no se de-duce que esta puerta tenga que estar ce-rrada, del hecho de que Jesucristo no es-cogiera mujeres para el sacerdocio no sededuce que no se puedan escoger, me pa-rece que es un principio de lgica elemen-tal. Esto que es tan simple, tan elemental,podramos decir banal, es de una claridadenorme. Y sobre el mismo hecho tambinnos podramos cuestionar: Jesucristo es-cogi casados a todos sus sacerdotes

menos a Juan, aunque no lo sabemos conseguridad, incluso en el Evangelio semenciona la suegra de San Pedro. Y cuan-do le pareci bien, la Iglesia prohibi, almenos en el mundo occidental que los sa-cerdote se casaran. Jesucristo no prohibiel celibato pero tampoco prohibi que lossacerdotes fueran casados. Es pura lgica,no estoy ni a favor ni en contra, pero unacosa son los valores en s y otra los valoresde una sociedad.

P.En qu corriente de pensamiento ubi-

cara usted a Descartes, idealista o mate-

rialista?

R. Bueno, a Descartes yo lo ubico comoracionalista. No perdamos de vista queDescartes es el primero que dice que elorigen del conocimiento aceptable es la

En educac in,

cuando los

maestros seponen de

acuerdo para

p ro mov er

d e t e r mi nado

ti po de va lo res,

estos son

va lore s

p s i co s o c ia l e s

que van yvienen y

varan con el

trans cur so de l

ti empo, pero no

son val ores en

s mi smos


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intuicin racional, y que la legitimacin deeste conocimiento se encuentra en la de-mostracin racional. Descartes dijo cui-dado como dice el Quijote a Sancho,cuidado, que por ah asan carne, y nose atrevi a meterse en otras cuestiones

de tipo ms biolgico. En aquel momentose descubri, inclusive, la circulacin san-gunea menor, la que va del corazn a lospulmones, y Descartes trabajaba en todasestas cuestiones, incluso descubri la gln-dula pineal, la pequea glndula del cere-bro que, segn su teora de cuerpo y alma,es el punto de contacto entre lo ms espi-ritual espiritual y lo ms material material.No hubo ah manera de hacer un traspaseentre el espritu y la carne. Descartes, des-

de luego, es racionalista, no materialista.

P. Podra decir algo sobre la diferencia

entre la habilidad y la destreza?

R.Yo no s la respuesta. Supongo que estoes cuestin de terminologa de gente queha trabajado particularmente el tema y queen realidad son sinnimos. Destreza,etimolgicamente viene de diestra,porquesta se mueve ms fcil que la izquierdasalvo en los zurdos, que es al revs. Estono quiere decir que un autor concreto pre-cise la terminologa, ya les he dicho que elsignificado de las palabras depende del usosocial que se hace de las mismas. Pero siexiste tal autor y establece la diferencia,confieso mi ignorancia.

P.Cmo afrontar procesos educativos de

conducta familiar autcrata cuando que-

remos ser formadores de conciencias de-

mocrticas y liberadoras?

R. Ciertamente. si se trata de una nia queva a preescolar y tiene cuatro aos y sufamilia es autcrata, considerando elsentido de la palabra: fuerza en s mis-ma, hay que ir con mucho cuidado, por-que una nia de tres o cuatro aos depen-de afectiva, sentimentalmente, de sumam, su cerebro todava no es el de un

adulto y se podra provocar un desequili-brio neurolgico y emotivo muy grande.Por consiguiente, si la maestra intervieneen contra incluso con un diseo de in-tervencin sobre su conducta sin hablarcon la mam, podemos perturbar un cre-cimiento equilibrado de su psiquismo; esuna impresin, yo no soy psiclogo. La fi-losofa me da para ms, yo dira que es laexperiencia de la vida la que me hace pen-sar as, hay que ir con mucho cuidado. Entodo caso, hablara con los padres, si esposible, y hara algunas consideraciones,pero no intervendra. Si se trata de un chi-co de 14 o 15 aos, ya tenemos un electro-encefalograma de adulto, en este caso yointroducira consideraciones de trabajo de

equipo, lecturas que hacen pensar estostemas, hara reuniones con familias presen-tando una pelcula para tratar el tema; loque nunca hara es contraponerfrontalmente al hijo con sus padres, no meparece educativo, inclusive, en el caso deun padre desptico, el hijo puede teneruna imagen de padre que tiene cosas ma-las, pero es el pap. Yo no s cmo se haestructurado esta interioridad; en todo caso,lo hara lateralmente. Yo aconsejara mucha

prudencia.

P.En cules de sus obras plantea esta re-

lacin entre monismo y dualismo?

R.En una obra muy precisa publicada porAriel que aqu es editorial Planeta, es-crita no en plan de ensayo sino de textouniversitario, sistemtico, y que se titulaAntropologa filosfica de la educacin.Este libro est estructurado en torno a lacuestin de la antropologa filosfica de laeducacin.

P.Podra hablar de los distintos vocablos,

en los diferentes idiomas, para la palabra

Diosque utiliz en la conferencia? Es unacuriosidad.

R. Cuando se trata de Dios, la primera pre-caucin que hay que tomar es un juego lin-


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gstico sealado por Saussure, un suizode principios de siglo XXque habla de lalingstica estructural. l habla de que laspalabras, por ejemplo, cuchara, tiene unsignificante y un significado. Si digo la pa-labra cuchara, que es un significante dela lengua castellana, la palabra tiene unasonoridad que me llega al odo y que entodos los que estamos aqu, que entende-mos la lengua castellana, nos despierta unaimagen en el cerebro, que es el significa-do. Cada uno se imagina la cuchara de di-ferentes maneras, pero ms o menos laimagen queda despierta, esto es el signifi-cado. El referente, que es el objeto cucha-ra, no est presente para sealarla, es de-cir, no tengo un referente visual o escrito,

pero s tengo uno auditivo que nos permi-te entendernos, comunicarnos por el sig-nificado, no por el significante. Esto pre-senta dificultades muy graves con algunaspalabras, como es en el caso de la palabraDios, pues no se trata de una traduccindel castellano al ingls o al chino, dondelo que cambia es el significante sin cam-biar significado. El significado es fuente decomunidad, el significante va y viene. Encuanto al referente, hay referentes que

podemos ver, tocar, or, olfatear, gustar, yotros referentes que no. Si yo digo demo-cracia, nadie ha visto la democracia; lacuchara s, el significante/significado esmuy riguroso cuando tenemos un referen-te a travs de experiencias sensibles. Cuan-do no hay experiencias sensibles es muycomplicado. Y bien, la pregunta era distin-tos nombres de Dios, me preguntan por(significante), pero, cuidado, es que la re-lacin entre significante y significado es un

juego que va muy unido. De Dios no hayexperiencia, no hay fenmeno de Dios, portanto, el referente Dios, si lo hay, no esfenomnico, no es fenmeno, no es expe-rimental, pero s puedo hablar designificante y significado. Entonces, est lapalabra castellana Dioso en alemn Got,

en ingls God, Dieu en francs, estossignificantes que acabo de decir pertene-cen a un juego lingstico de una cultura,la occidental, que es la cultura juda, porun lado, y grecoromana, cristiana, por otro.Aqu tiene significado la palabra Diosenuna cultura. El significado es la imagen quese nos viene a la cabeza cuando menciona-mos una palabra, pero si nos vamos a unacultura como la asitica y dicen Brahma,en nada se parece a un dios judo, menosan a Zeus, dios de los griegos, o a Jpiter,dios de los romanos, menos an al dioscristiano, encarnado en Jesucristo. Obser-ven, por lo tanto, que el juego significante/significado referido a Dioshay que estu-diarlo en cada cultura, dentro de la cual

tiene su propia significacin. Si yo quierosaber qu entienden por Brahma, slo mequeda leer las grandes obras, por ejemplo,los libros Vedas, las Upanishad, que diraque son los libros ms significativos delhinduismo, y descubrir el significado deBrahma. Y aqu tiene que haber rigor, por-que si ustedes me hablan de Horus, diosegipcio, tienen un significante/significadopreciso, que ha surgido del uso social quese hace de la palabra Horusen los libros

egipcios. De esta manera creo haber res-pondido, pero, al mismo tiempo, haberabierto el tema, porque es un tema impor-tante. Cuando hablamos de educacinreligiosa en las escuelas qu puede sig-nificar? Parece hacer referencia a Dios, peroqu quiere decir Dios? De entrada hay unjuego significante/significado, y el referen-te es otra cosa. Es evidente que si usted tie-ne fe religiosa, usted tiene fe religiosa en elreferente, no en un juego lingstico.

MIGUELBAZDRESH. Con esto terminamosesta conferencia, le agradecemos al doc-tor Fullat su presencia en el ITESO, tambinde parte de la Secretara de Educacin enJalisco, por hacer posible la presentacindel doctor Fullat en Guadalajara. Pido unfuerte aplauso de despedida.

19 Octavi Fullat-Separata

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