1. INTRODUCCIN.Las dursimas crticas de Nietzsche y Freud a la regulacin del comportamiento moral parecan haber acabado con el inters por esta dimensin del hombre. Muy al contrario, la dimensin tica parece estar hoy ms viva que nunca, como lo muestra el hecho de que sectores muy diversos de la sociedad de fin del siglo XX, desde su pluralidad de enfoques, reclamen lo moral como dimensin constitutiva del hombre y dediquen sus esfuerzos al estudio y promocin de lo moral.As, la Iglesia Catlica no deja de denunciar la crisis de valores morales que se da en nuestra sociedad, tanto a nivel pblico como en el mbito privado.En el mbito de la filosofa siempre ha existido un gran inters por lo moral. De los numerosos enfoques que podemos hallar hoy en tica filosfica destacan los intentos por llegar a una tica de mnimos consensuados: la llamada "tica Discursiva". Esta corriente, surgida en Alemania, posee all a sus dos grandes representantes: Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas. En nuestro pas, Adela Cortina es la ms conocida difusora del pensamiento de Apel y Habermas. Posee tambin importantes contribuciones originales, con especial atencin a la tica civil de mnimos. Mencin aparte, por no estar relacionado con la tica discursiva, aunque se proponga una tica consensuada de mnimos, merece el intento transcultural del "Parlamento de las Religiones de Chicago", cuyas conclusiones han sido publicadas por Hans Kng.La psicologa tambin ha prestado atencin al fenmeno moral, como dimensin irrenunciable de su objeto de estudio: el hombre. Uno de los psiclogos que ms se han ocupado del estudio de esta dimensin es el norteamericano Lawrence Kohlberg quien, desde una perspectiva evolutiva se ha preocupado de cmo surge y se desarrolla el juicio moral, la conciencia, procurando establecer las fases en que se produce tal evolucin y diseando estrategias de educacin en valores morales desde la infancia. En este trabajo nos ocuparemos del modelo de Kohlberg: cmo surgi, cules fueron sus precedentes, en qu consiste... Lo haremos de modo interdisciplinar, atendiendo a las posibles implicaciones que la teora de Kohlberg tenga para las distintas disciplinas filosficas (en especial, para la tica, la Filosofa Poltica y la Filosofa del Derecho) o bien los presupuestos filosficos de la teora de Kohlberg. Sin embargo, no conviene perder de vista que nuestra perspectiva ser eminentemente psicolgica y que nuestro recurso a las otras ciencias se har siempre desde la psicologa.El presente estudio cuenta, desde su origen, con importantes limitaciones: no hemos tenido acceso a textos originales del autor que estudiamos, puesto que la mayora se hallan en ingls y, los pocos que se han traducido, son de difcil acceso. As pues, nos basaremos en estudios sobre Kohlberg y sobre sus presupuestos. Lamentamos, adems, no haber podido exponer importantes perspectivas psicolgicas de lo moral. Sin duda, la que ms se echar de menos ser la de la psicologa humanista, de la cual tenemos noticia pero ningn dato concreto. Por ltimo, dado el carcter de mera iniciacin del "Seminario interdisciplinar" en el que se enmarca este trabajo y mi escasa formacin en psicologa, las conclusiones a las que llegue sern de una validez, cuando menos, limitada, que apenas podrn remontar el vuelo por encima de los materiales sobre los que trabaja.Asumiendo las limitaciones expuestas, paso a sealar el desarrollo de mi investigacin. En primer lugar (apartado 2.1.), realizar un recorrido por los diferentes enfoques desde los que se ha estudiado el fenmeno moral en psicologa, cuales son: el funcionalismo, el psicoanlisis y el conductismo. A continuacin (ap. 2.2), estudiar las investigaciones de Jean Piaget en este campo, dada su importancia de cara al estudio de Lawrence Kohlberg. Acabado el anlisis de Piaget, abordar el estudio de la psicologa del desarrollo moral en Lawrence Kohlberg (ap. 3), precedida de unos breves datos sobre la vida y obras de Kohlberg (ap. 3.1), as como de los presupuestos filosficos de los que parte Kohlberg (ap. 3.2). Tras breves consideraciones sobre el enfoque y la metodologa de Kohlberg (aps. 3.3.1 y 3.3.2), estudiar los niveles y apartados en que divide Kohlberg el desarrollo moral (aps. 3.3.3 y 3.3.4). Acabar con una breve consideracin acerca de la consistencia entre juicio moral y conducta moral (ap. 3.3.5) y algunos ejemplos prcticos sobre la evaluacin del desarrollo moral (ap. 3.3.6). Una vez expuesta la teora de Kohlberg, sealaremos las principales crticas que se han realizado a esa teora, clasificndolas por temas (ap. 4). Por ltimo, en la conclusin se intentar a modo de balance esbozar los principales logros de Kohlberg as como las perspectivas de futuro y validez de su modelo.No quiero dar paso a la lectura de este trabajo sin agradecer al director del mismo, el profesor Dr. D. Agustn Snchez Manzanares, el excelente apoyo bibliogrfico y las orientaciones prestadas, sin las cuales no habra sido posible la elaboracin de este trabajo.

2. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG.A continuacin, y a fin de entender mejor la investigacin de Lawrence Kohlberg, realizaremos un recorrido por las diferentes perspectivas psicolgicas desde las que se ha estudiado el fenmeno moral: el rechazo de lo moral por parte del estructuralismo, y los diferentes enfoques de las escuelas funcionalista, psicoanaltica y conductista. Por ltimo, dedicaremos una exposicin ms extensa al enfoque cognitivo del desarrollo moral de Jean Piaget, por su capital importancia para el estudio de L. Kohlberg.2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGA MORAL.El estudio de lo moral por parte de la psicologa hall, en los comienzos de esta ciencia, serias dificultades; en efecto, el llamado "padre de la psicologa cientfica", W. Wundt, dej los fenmenos morales fuera de su laboratorio experimental de Leipzig. La misma consideracin hizo su discpulo E.B. Tichtener, difusor de las investigaciones de Wundt en los EE. UU y creador del nombre por el que conocemos la primera escuela psicolgica:estructuralismo.Sin embargo, una ciencia como la psicologa (con aspiraciones de explicar la conducta y los procesos mentales del hombre) no poda soslayar cuando alcanzara suficiente desarrollo una dimensin tan importante en el hombre como la moral. De hecho, las principales escuelas psicolgicas realizarn su contribucin al estudio de lo moral, aportando (eso s) su variedad de enfoques. Opino que no sera posible comprender adecuadamente las investigaciones de Lawrence Kohlberg (principal objeto de este trabajo) sin conocer las lineas de desarrollo del estudio de lo moral por parte de la psicologa. As pues, ofrecer a continuacin unas breves notas sobre el tratamiento de la moral en las principales escuelas psicolgicas. Por supuesto, mi objetivo no es ofrecer una visin exhaustiva de cada escuela, ni tan siquiera de sus investigaciones morales.2.1.1. FUNCIONALISMO.El funcionalismo americano surgi, con W. James y J. Dewey, como reaccin al estructuralismo de Wundt, que era muy poco prctico. Su objetivo era conocer cmo funcionaba la mente. En este contexto surgen las primeras incursiones de la psicologa en el terreno moral, con W. Baldwin. Sin embargo, la primera incursin en la investigacin experimental de lo moral llegar con la psicologa conductista.2.1.2. PSICOANLISIS.2.1.2.1.Sigmund Freud.Como decamos, una teora psicolgica que aspire a realizar una explicacin completa del psiquismo del hombre no puede en absoluto prescindir de la instancia moral, constitutiva del ser humano. Esto mismo ocurre con Sigmund Freud, iniciador de la escuela psicoanaltica y, sin duda, el autor ms polmico de la historia de la psicologa. Antes que nada, conviene advertir que Freud no es un experto en moral, ni ofrece una teora del "deber ser"; lo que Freud realiza es una teora de ese deber ser. En definitiva, una psicognesis de la conciencia moral.El mismo hecho de hablar de la "psicognesis de la conciencia moral" nos revela ya que sta no es algo originario, sino algo consecuente, aunque (eso s) necesario al desarrollo biopsicolgico. El nio vive, desde su nacimiento, en situacin de dependencia de sus progenitores y necesitado de amor. La experiencia que va acumulando el nio le va enseando qu comportamientos le procuran ese amor y cules lo ponen en peligro. El criterio de moralidad depende, as pues, de la autoridad encarnada en la figura paterna: para el nio es bueno aquello que le proporciona la proteccin paterna y malo lo que hace que sta desaparezca. Posteriormente, la interiorizacin de las exigencias parentales dar lugar al super-yo, que, en adelante, actuar como delegado permanente de la figura paternal externa y sus exigencias, y que ser an ms riguroso que la propia autoridad paterna. Un super-yo que no ser sino lo que se suele llamar "conciencia", como dice el mismo Freud:"Llamamos a este agente el super-yo y lo concebimos en nuestras funciones judicativas como nuestra conciencia moral". Este super-yo (o conciencia) acta como agente represor de los deseos del ello (las pulsiones del psiquismo). La palabra "represor" no ha de considerarse totalmente negativa: es el equilibrio entre las exigencias del ello y las prohibiciones del super-yo el que hace posible la supervivencia del sujeto. Adems, esa renuncia a las pulsiones (entre las que se encuentran la de agresin y la de autoaniquilamiento) es necesaria a la convivencia social, especialmente en una poca en que"los seres humanos han llevado tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza que con su auxilio les resultar fcil exterminarse unos a otros..."2.1.2.2.La conciencia moral en el psicoanlisis posterior a S. Freud.La investigacin freudiana daba a entender la existencia de dos etapas en lo moral: hay una primera fase de moral dependiente de la autoridad externa (heteronoma), que madura ms tarde a una moralidad autnoma, a lo que llamamos una conciencia autnoma. Sin embargo, la escuela psicoanaltica realizar ciertos avances respecto a Freud. Sealamos a continuacin los principales.M. Kleinafirma que la interiorizacin de la autonoma parental (Klein la llama "super-yo heternomo") no posee an autonoma. Este "super-yo heternomo" deber sufrir un proceso de maduracin y de autntica interiorizacin de las normas, hasta que se convierta en un "super-yo autnomo". Hallamos tambin estos dos tipos de super-yo enO. Fenichel. ParaCh. Odierlos dos tipos de moralidad seran la moral inconsciente del super-yo y la moral autnoma enraizada en la conciencia.2.1.3. CONDUCTISMO.Esta corriente de investigacin psicolgica surgir de la mano de J. B. Watson, que se concentra en lo puramente experimentable, la conducta. Es claro el serio obstculo que tal presupuesto pone al estudio de lo moral: el concepto de "conciencia" quedar fuera de este sistema por el mismo motivo que qued fuera del laboratorio de Wundt: no es algo empricamente observable. D. Wright seala los cinco aspectos de lo moral ms estudiados por esta orientacin:1) Resistencia a la tentacin, capacidad de refrenar una conducta reprensible cuando el sujeto est motivado para realizarla.2) Reacciones posteriores a la transgresin, como, por ejemplo, la expresin de emociones.3) Altrusmo moral, conducta destinada a beneficiar a los dems.4) "Insight" moral o razonamiento que se da para justificar la propia conducta.5) Ideologa moral: qu acciones se consideran buenas o malas, grado de compromiso con las creencias morales y su papel en la vida.2.1.3.1.Hugh Hartshorne y Mark May.Los primeros psiclogos que realizaron una investigacin emprica fueron H. Hartshorne y M. May, de la Universidad de Columbia, con investigaciones entre 1925 y 1930. Estudiando la resistencia a la tentacin en miles de nios de 8 a 15 aos de diferente extraccin social, llegaron a la siguiente conclusin: los factores que ms influyen en la resistencia a la tentacin son los factores situacionales (control adulto, miedo al castigo...), ms que por una disposicin interna del individuo.2.1.3.2.Justin Aronfreed.J. Aronfreed se interes, sobre todo, en cmo surge la internalizacin de las normas morales. Considera que un acto est internalizado cuando su mantenimiento no depende de resultados externos (como el premio o el castigo): es decir, cuando el acto mismo y su resultado sirven de refuerzo positivo. Se fija tambin en las cuatro respuestas que se dan en el sujeto tras la transgresin (disculpa, confesin, reparacin, autocrtica): en ellas, sin embargo, no ve reflejos equivalentes que pudieran dan lugar a pensar en un origen comn (la conciencia). Como buen conductista, afirmar que estas respuestas son cuatro fenmenos morales diferentes.2.1.3.3.Hans J. Eysenck.La pregunta que gua la reflexin de Eysenck acerca de la conciencia moral es la siguiente: "por qu son tantas las personas que de hecho observan las leyes, no violan nunca las normas de nuestra sociedad, sino que viven pacficamente, sin caer nunca en las manos de los encargados de que la ley se cumpla?". Eysenck encuentra dos respuestas posibles:a) la solucin ms fcil es el recurso a la clsicaley emprica del efecto, segn la cual el hombre, al obrar, busca hacer lo que considera agradable y evitar lo desagradable. Si tal ley se cumpliera, el hombre hara cada cosa que le atrajera. Sabemos sin embargo, que el hombre debe, en ocasiones, hacer aquello que le desagrada, tras evaluar la satisfaccin que le producira un hecho delictivo y la punicin que podra sobrevenirle por ello. Eysenck apunta a que esa evaluacin entre satisfaccin/punicin se realiza en base a su mediatez o inmediatez: suele tenerse ms en cuenta lo que ms cercano se halla en el tiempo. As, una satisfaccin a corto plazo se impondra a una punicin a largo plazo. Sin embargo, la realidad desmiente esta hiptesis: en nuestra sociedad, el castigo social suele verse aplazado (los juicios por delito suelen demorarse meses e incluso aos). Esto nos demuestra que el miedo al castigo no posee la cualidad definitiva de evitar que se haga el mal.b) la segunda solucin sera que el hombre no emprende el camino del mal poque posee una "luz interior", una "conciencia", un "super-yo" (como dira Freud). Esta hiptesis explicara aquellas situaciones en que, aunque sea imposible que le descubran, el hombre no realiza el mal. Sin embargo, un conductista como Eysenck no acepta una conciencia de origen divino o misterioso. Para l, lo que se suele llamar conciencia no es ms que "un reflejo condicionado", en el sentido de las investigaciones de I. Paulov y B. F. Skinner. De este modo, el comportamiento moral no es aprendido, sino condicionado: proviene de la asociacin entre la conducta considerada mala por la sociedad y el castigo que se ha introducido a modo de refuerzo negativo. As, cuando un sujeto sienta una fuerte tentacin de realizar una cosa prohibida, intentar, de entrada, realizarla. Sin embargo, a medida que se acerque al objeto ir surgiendo en l la reaccin condicionada de miedo que, o bien le impedir realizar lo prohibido, o bien llenar de angustia (y remordimientos) tal acto. Esta teora, segn Eysenck, explicara tambin los casos en los que la reaccin de angustia no tuviera intensidad suficiente como para crear un conflicto moral; como es de esperar, esta situacin se debera a una entrenamiento deficiente durante la infancia y la adolescencia. A la teora de Eysenck no le han faltado crticas.2.1.3.4.Albert Bandura.A. Bandura critica las teoras conductistas anteriormente expuestas, segn las cuales se puede explicar de modo satisfactorio la adquisicin de nuevas conductas morales con los conceptos de refuerzo (Aronfreed) o reflejo condicionado (Eysenck). Bandura introduce elaprendizaje observacional: se aprende por medio de procesos simblicos durante la exposicin a las actividades del modelo. La disposicin a ser influenciado por el modelo ser mayor en personas necesitadas de confianza y autoestima. Bandura acepta una tendencia evolutiva en el desarrollo moral, si bien no acepta la existencia de estadios morales uniformes. Hay evolucin, por ejemplo, en el tipo de guia de conducta que se ofrece al nio (desde las guas fsicas en bebs que todava no entienden el lenguaje hasta las sanciones sociales y la explicacin de las normas de conducta y sus razones en edades superiores); asimismo, para conseguir una socializacin correcta es necesario que los controles simblicos e internos sustituyan a las sanciones y presiones externas.2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN PIAGETIANA.El psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) destaca como uno de los investigadores ms reconocidos en el mbito de la Psicologa del Desarrollo. A l debemos la teora acerca del desarrollo intelectual que mayor influencia ha ejercido hasta nuestros das. Es la llamada "teora del desarrollo cognitivo".Piaget, por su buena formacin en biologa, conoce muy bien las teoras acerca de la evolucin de las especies que se haban desarrollado desde el siglo XIX. Fijndose en el concepto deadaptacinde la biologa, Piaget advierte que es til para explicar el desarrollo del conocimiento: la adaptacin supone la equilibracin entre un organismo y el medio o viceversa. Esta equilibracin puede ser deasimilacin(el organismo incorpora elementos del medio) y deacomodacin(se fabrican esquemas de accin y de organizacin de la conducta que regulan la relacin con el medio).Observa Piaget que el conocimiento supone una adaptacin, en la cual se da la interaccin objeto-sujeto y sujeto-objeto. Un caso claro sera el de los bebs, que conocen los objetos actuando sobre ellos y observando los cambios. As ocurre con una bola de plastilina que puede convertirse en salchicha. Para Piaget, el conocimiento no es pasivo: "Conocer un objeto no es proporcionar una simple copia de l. Es actuar sobre l, transformarlo, captar desde dentro de esas transformaciones el mecanismo por el que se producen". Tambin se observan en el conocimiento procesos de acomodacin, en los que se forman esquemas de accin que nos permiten organizar nuestra conducta. Reciben el nombre de "estructuras cognitivas" y, por derivarse de la acomodacin, evolucionan con el tiempo. Estas estructuras son comunes para todos los sujetos de una misma edad, lo cual permite hablar de etapas o estadios definidos en el desarrollo. Cada estadio sera el conjunto de las estructuras cognitivas que se dan en una determinada poca de la vida; por supuesto, seran estadios jerrquicamente ordenados (superiores e inferiores), de modo que un estadio superior superara al inferior pero sin dejar de presentar la capacidad de equilibracin de los anteriores.Como se ve, lo que subyace al fondo de toda la investigacin piagetiana es el conocimiento; prueba de ello es que l siempre prefiri el nombre de epistemlogo al de psiclogo. Y es a la luz de su consideracin del conocimiento donde halla pleno sentido la relacin establecida entre ste y la biologa: el hombre que conoce es una prolongacin del organismo vivo que trata de adaptarse al medio fsico. No en vano el hombre se distingue del resto de los animales por su capacidad de interiorizar la realidad y operar con ella utilizando smbolos: es capaz de evocar los objetos cuando no estn presentes. El mismo Piaget afirma de la inteligencia que"es la adaptacin mental, ms avanzada, es decir, el instrumento indispensable de intercambio entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los contactos inmediatos y momentneos para alcanzar las relaciones extensas y estables".Cmo llega Piaget a descubrir tales estructuras y a determinar los periodos de la evolucin intelectual? Desde luego, no por la pura observacin, puesto que la estructura no es un observable. Las estructuras las deduce el investigador de las acciones de los nios. La investigacin no podr pasar sino por la observacin directa del comportamiento de los mismos nios. Cuando se trate de comprobar la percepcin que de la realidad tiene el nio por medio de una entrevista, se deber evitar que las propuestas del investigador condicionen la respuesta del nio (como observ Piaget enpoca de ayudante de A. Binet en los tests clsicos ideados por aqul). Por el contrario, el investigador deber"hacer hablar libremente y descubrir las tendencias espontneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques". La conversacin, que se inicia por una serie de sugerencias del entrevistador, toma enseguida la direccin deseada por el nio: en funcin de las respuestas del nio, el entrevistador va realizando contrasugerencias a fin de que el nio clarifique su respuesta. Este es el llamado "mtodo clnico", similar al utilizado en investigacin clnica.2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL MBITO DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL.A la hora de abordar la moral, Jean Piaget recupera la distincin kantiana entre una regulacin convencional (fundada en la costumbre y la autoridad), y una moral racional (Kant la llamaba simplemente "moral"); este cdigo moral recibe el calificativo de "racional" debido a que se acepta como el mejor de entre los sistemas posibles. Entre ambos tipos de regulacin - que se corresponden con las situaciones de heteronoma y autonoma moral - existe un proceso de maduracin, conocido como desarrollo moral. Este proceso de maduracin, por estar abocado a lo racional, se halla muy relacionado con la evolucin intelectual, de modo que la investigacin piagetiana en el mbito moral no puede desvincularse de su investigacin sobre el desarrollo cognitivo. Cabe hablar, en este sentido, de un "cognitivismo moral", de una relacin estrecha entre el pensamiento lgico y el razonamiento moral. Piaget llegar a decir que"la lgica es la moral del pensamiento como la moral es la lgica de la accin", en base a las siguientes caractersticas comunes:1) Ambos surgen de una reflexin consciente a partir de la prctica.2) Ambos pasan por una primera etapa de egocentrismo y unilateralidad.3) Ambos desembocan en formas de equilibrio superior, como la reciprocidad.En su libro "El criterio moral en el nio", Piaget se centra en la gnesis y el desarrollo del juicio moral, cmo y cundo se pasa de la heteronoma a la autonoma moral (dejando aparte las conductas o sentimientos morales). Para su estudio, Piaget se apoya en tres investigaciones:2.2.2.1.Investigacin 1:Las reglas del juego.Piaget comienza estudiando la relacin entre la prctica y la observacin de las reglas del juego por parte de los nios. Basar esta investigacin en el juego de las canicas, que susceptible de regirse por normas inventadas por los mismos nios, a diferencia de otros cuya normativa viene ya marcada. En esta investigacin, Piaget estudia la prctica de las reglas y la conciencia de la regla.En lo referido a la adaptacin del individuo a la norma (la llamadaprctica de las reglas), Piaget distingue cuatro fases:1)motor-individual: juego manipulativo e individual, sin apenas reglas.2)egocntrico(2-5 aos): juegan varios nios, pero cada uno para s.3)cooperativo(a partir de los 7 aos): existen unas reglas, aunque no del todo unificadas; cada individuo intenta imponer sus propias reglas.4)codificacin de las reglas(aproximadamente, 11 aos): Las partidas quedan minuciosamente reguladas y se respeta fielmente el cdigo establecido.En cuanto a laconciencia de la regla, que es el modo en que los nios se representan el carcter de obligatoriedad de la regla, Piaget distingue tres etapas:1) La regla se entiende comoindicativa(relacionada con los dos primeros estadios de prctica de las reglas). La regla aqu es de tipo motriz (preverbal e independiente de relaciones sociales) y viene originada por la costumbre.2) La regla se entiende comosagrada e intangible, de carcter inmutable y origen adulto. Aqu la regla es coercitiva, se debe a una presin unilateral: la del adulto.3) La regla se entiende como que ha sido originada por elconsentimiento mutuo, que puede ser cambiada por un acuerdo de la colectividad que antes la acept. La regla ya es racional y se debe al respeto mutuo entre los partipantes del juego.2.2.2.2.Investigacin 2:Estudio del realismo moral.Piaget se propone investigar las consecuencias de la presin adulta sobre la conciencia moral infantil: elrealismo moral,caracterizado por considerar la accin en funcin de sus consecuencias materiales (sin tener en cuenta fin ni circunstancias, puesto que el nio no diferencia con claridad el mbito fsico del psquico) y por la consideracin de la norma en su literalidad.Para ello, analiza la mentira infantil, la manera en que el nio juzga y evala la mentira. Segn esta investigacin, se da una evolucin creciente desde las consideraciones puramente objetivas de la mentira ("La mentira es mala porque se castiga", frecuente hasta los ocho aos) a consideraciones ms subjetivas (debidas a la interiorizacin de la regla) y de carcter ms social ("la mentira es mala en s misma, aunque no se castigue, por su carcter antisocial"). El paso del realismo moral al respeto mutuo se da en el momento en que el nio descubre la cooperacin que la veracidad es inherente a las relaciones de simpata y respeto debidas a los dems.2.2.2.3.Investigacin 3:Nocin de justicia.En su tercera investigacin, la ms completa y detallada de todas, Piaget examina cmo evoluciona lanocin de justiciaen el nio; una nocin que, sin duda, ir pareja a su grado de autonoma moral. En este aspecto, tambin se da la distincin bipartita entre heteronoma y autonoma: en efecto, hay una nocin de justicia basada en la heteronoma moral (llamada "justicia retributiva") y otra basada en la autonoma moral (llamada "justicia distributiva").La nocin dejusticia retributiva(que se da, aproximadamente, hasta los siete aos) se caracteriza por estar orientada a la sancin: una sancin que sirve para expiar la falta y que no guarda otra relacin con sta, salvo la proporcionalidad. Se da tambin una creencia en la "justicia inmanente": confusin entre las leyes fsicas y las psquicas que ya hemos mencionado y que origina la creencia en sanciones automticas que emanan de las mismas cosas.La nocin dejusticia distributivasupone una mayor madurez intelectual y moral. De la cooperacin surge la igualdad y ms tarde la equidad (versin ms madura, desde el punto de vista intelectual y moral, de la igualdad). En efecto, este tipo de justicia se entiende como restablecimiento de la reciprocidad violada: bien la restitucin del dao, bien la exclusin (momentanea o definitiva) del grupo social.A modo de sntesis, pueden sealarse tres etapas en la evolucin del concepto de justicia:1) nocin de justicia retributiva.2) nocin de justicia distributiva entendida como igualdad.3) nocin de justicia distributiva entendida como equidad.2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL.Recapitulando los resultados de sus investigaciones, Piaget seala tres estadios en el desarrollo del juicio moral que se encuentran en relacin con las tres etapas de evolucin del concepto de justicia:1)Heteronoma(Hasta los siete u ocho aos): La moral viene impuesta al nio por parte de los adultos, que ejercen presin coercitiva para que las normas se cumplan. Es una moralidad del deber, que obra para evitar el castigo. Se da elrealismo moral: se enjuicia la responsabilidad en funcin de las consecuencias materiales de la accin. La justicia correspondiente es la retributiva. Esta situacin est muy en relacin con el egocentrismo cognitivo del nio (es incapaz de adoptar la postura de otros).2)Fase intermedia(entre los ocho y once aos): Esta etapa supone la superacin parcial del egocentrismo: se considera a todos los hombres iguales, considerndose injusto aquello que vaya contra la igualdad. El factor de evolucin de la heteronoma a esta fase intermedia y de esta fase a la autonoma completa no es en absoluto la presin adulta; al contrario, el criterio moral surge a raz de las relaciones de igualdad que se establecen entre compaeros de la misma edad y a pesar de la presin adulta. Es en la relacin entre iguales cuando el nio empieza a salir de su egocentrismo para prepararse a la vida en sociedad.3) Laautonoma(que surge a partir de los once o doce aos) supone el cambio de la justicia igualitaria por la justicia equitativa. La moral autnoma surge del propio individuo como un conjunto de principios racionales de justicia que estn sujetos a revisiones posteriores. La evaluacin de la responsabilidad se orienta ms a lo subjetivo: no importan tanto los efectos materiales cuanto el fin, las circunstancias... Es una moralidad que, ante todo, busca el bien (a diferencia de la moral heternoma, orientada al cumplimiento del deber).2.2.4. REVISIN DE PIAGET.Sin duda, las aportaciones de Piaget representan una nueva senda abierta en psicologa moral que, por cierto, no fue apenas transitada hasta Kohlberg. Sin duda, el principal mrito de su investigacin es haber descubierto estructuras regulares y universales en el desarrollo moral; estructuras de tipo formal y cognitivo:formal, puesto que no se refiere a contenidos concretos (garantizndose, de este modo, su universalidad); ycognitivo, ya que la capacidad del juicio moral se relaciona directamente con el desarrollo intelectual, como hemos sealado antes.Sin embargo, por ser la primera investigacin acerca del desarrollo moral, ha sido sometida a numerosas revisiones y crticas. Es evidente que la teora piagetiana no explica de modo satisfactorio el desarrollo moral: el mismo carcter evolutivo del criterio moral queda en entredicho al sealarse tan slo dos estadios morales (heteronoma y autonoma moral), con una fase intermedia que no est muy bien definida. La teora moral de Piaget queda, en buena medida, "descolgada" del resto de su teora del desarrollo cognitivo: no es fcil relacionar los estadios de una y otra.Las crticas no hacen sino confirmar muchas de las geniales intuiciones del gran psiclogo ginebrino. Su teora, subsanadas sus limitaciones, ser revisada y ampliada por Lawrence Kohlberg.

3. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG.3.1. BIOGRAFA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERGAntes de analizar la investigacin que en materia de psicologa del desarrollo moral realiz Lawrence Kohlberg, nos fijaremos en algunos datos sobre la vida y las principales obras de este psiclogo americano. Estos datos sern, por fuerza, breves: los que se consideren necesarios para ofrecer un contexto histrico y bibliogrfico a la reflexin de Kohlberg. Partimos de una evidente premisa: el pensamiento nunca es asptico al contexto en el que surge; se ve siempre, por fuerza, contaminado (y frecuentemente enriquecido) por su mbito cultural e intelectual. De igual modo, no deber extraarnos que se incluya como dato biogrfico la colaboracin de Kohlberg al transporte de judos a Palestina; indudablemente, esa dura experiencia de juventud debi influir para que se iniciara esa sana curiosidad que constituye la chispa de las grandes investigaciones.3.1.1. Sinopsis biogrfica.El psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace en 1927. Recibe una selecta educacin con tutores personales y en colegios de prestigio. Completados los estudios secundarios, se alista en la Marina mercante, con la que viajar por todo el mundo. Durante ese periodo de tiempo, colabora a transportar judos desde la Europa en guerra hasta Palestina. Vuelto a su pas realizar estudios universitarios en Chicago, obteniendo el ttulo de "Bachelor of Arts" y el doctorado en filosofa. Su tesis doctoral, defendida en 1958 revela ya el inters que guiar toda su reflexin: el desarrollo del juicio moral. Al doctorarse se incorporar a la docencia en Chicago, para pasar ms tarde a Yale y de nuevo a Chicago hasta 1968. Ese ser el ao de su incorporacin a la Escuela Universitaria de Educacin de la Universidad de Harvard, donde permanecer hasta el ao de su muerte, 1987. En esa universidad ser donde desarrolle lo ms significativo de ssu reflexin acerca del desarrollo moral. Su trabajo encontrar continuidad en el grupo de investigadores, discpulos suyos, formados en el seno del "Centro para el desarrollo y la educacin moral" fundado por l en Harvard.3.1.2. Principales obras.La obra de Kohlberg, durante los casi treinta aos que dedic a la investigacin (entre 1958 y 1987), puede considerarse extensa: en total, unos 116 ttulos, repartidos en libros y artculos en revistas especializadas y obras de colaboracin. Debido a las caractersticas del presente trabajo, nos fijaremos nicamente en las lneas maestras del pensamiento de Kohlberg, sealando en cada etapa su obra ms importante, o, al menos, la que ms ha influido en investigaciones posteriores. Considero como obras ms influyentes aquellas que han sido citadas en un nmero mayor de ocasiones. Este dato nos vendr suministrado por un ndice de afluencia de citas.Podran sealarse tres etapas dentro de la evolucin de las investigaciones sobre el desarrollo moral hechas por Kohlberg:- en laprimera etapa(1958-1968) pretende sealar las caractersticas e implicaciones del desarrollo cognitivo-evolutivo y marcar diferencias respecto al enfoque psicoanaltico y el de las teoras del aprendizaje. A esta etapa pertenece, entre otras, su obra ms citada:"Stage and Sequence", de 1969.- lasegunda etapa(1968-1975) se caracteriza por la incursin de Kohlberg en el campo de la filosofa, hecho derivado de su incorporacin a Harvard. Un buen ejemplo es un artculo en una obra de colaboracin de 1971:"From is to ought: How to commit the naturalistic fallacy and get away with it in the study of Moral Development". En esta obra, que ocupa el cuarto lugar entre las ms citadas, seala la necesidad de dilogo mutuo que tienen filsofos y psiclogos en lo que al desarrollo moral se refiere: los psiclogos no deben instalarse en una relativismo moral, mientras que los filsofos deben tener en cuenta en su reflexin que existe un desarrollo moral.- en latercera etapa(1975-1987), Kohlberg trata de aplicar los planteamientos cognitivo-evolutivos al campo de la educacin, centrndose de modo especial en el desarrollo moral de los sujetos, sealando los estadios en que se produce esa evolucin. La obra ms citada de esta etapa es"Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental approach", de 1976, que figura en segundo lugar en el ndice citado.Sealaremos tambin otra investigacin de Kohlberg que posee cierta importancia: la teora del desarrollo cognitivo del rol sexual. En una obra de 1966, Kohlberg afirma que el nio asume su rol sexual cuando trata de conocer cules son las definiciones sociales de ese rol y de vivir segn ellas.3.2. PRESUPUESTOS FILOSFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG.En este apartado pretendemos ofrecer una exposicin sinttica de cuatro importantes filsofos que ejercen influencia en el modelo de Kohlberg y le sirven de presupuesto. No se pretende en este trabajo (que, aunque interdisciplinar, posee una perspectiva eminentemente psicolgica) realizar un tratamiento exhaustivo de los autores, sino tan slo de aquellos aspectos que interesan al estudio de Kohlberg. Si se desea profundizar en los presupuestos sealados, puede acudirse a la bibliografa que sealo a tal efecto, sencilla y de fcil acceso.La filosofa (y, en especial, la tica) desempea un papel muy importante en el sistema de L. Kohlberg. No en vano, en la segunda etapa de su produccin bibliogrfica que hemos sealado, Kohlberg tiende un puente a la filosofa y establece relaciones entre una cierta filosofa moral (basada en J. Rawls) y su teora. As nos lo demuestra los ttulo de dos de sus obras:"El nio como filsofo moral"y"El adolescente como filsofo". Sirva tambin el hecho de que Kohlberg escribera en varias revistas de filosofa, como "Journal of Philosophy", "Ethics", etc.3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social..Como veremos ms adelante, el estadio quinto de Lawrence Kohlberg se define como el de "moralidad de contrato social". Conviene profundizar en los orgenes filosficos del concepto de contrato social a fin de comprender mejor el alcance de la teora de Kohlberg.Sin duda, aunque existieran otras formulaciones anteriores, como las de T. Hobbes o J. Locke, la ms conocida de las formulaciones de la teora contractual de la sociedad es la del filsofo ilustrado Jean-Jacques Rousseau, expuesta en su famoso libro"El Contrato Social".Rousseau comienza realizando una constatacin:"El hombre ha nacido libre, pero por doquier se halla encadenado. Hay quien se cree dueo de los dems, y no deja de ser ms esclavo que ellos. Cmo se ha dado este cambio? Lo ignoro Qu puede legitimarlo? Creo poder resolver esta cuestin". Para Rousseau es claro que no puede volverse a la situacin original, pero por otro lado es insostenible que los hombres deban romper sus cadenas lo antes posible, puesto que"el orden social es un derecho sagrado que sirve de base a todos los dems". Cmo mantener tal orden social? Desde luego no a la fuerza pues la fuerza es un poder de necesidad, no de voluntad. La nica va que queda para explicar un orden social legtimo es la de la convencin. Una convencin que surgi cuando, tras verse la insuficiencia del estado primitivo (en el que los individuos no tenan suficientes garantas de conservacin, de modo que era posible que unos hombres sometieran a esclavitud a otros), los hombres se deciden a formar una asociacin que, uniendo fuerzas, vele por la conservacin de todos sus miembros; eso s: sin perder la libertad individual. As se expresa Rousseau:"Hallar una forma de asociacin que defienda y proteja de toda la fuerza comn a la persona y a los bienes de cada asociado, y en virtud de la cual, al unirse cada uno a todos, no obedezca ms que a s mismo y quede tan libre como antes. Este es el problema fundamental que trata de resolver el contrato social". As pues, el contrato queda establecido en estos trminos:"Cada uno de nosotros pone en comn su persona y todo su poder bajo la direccin suprema de la voluntad general; y recibimos adems a cada persona como parte indivisible del todo".Para Kohlberg, la adquisicin de la conciencia de la importancia de este logro de la poca moderna supone un importante paso en la evolucin moral.3.2.2. Kant y el imperativo categrico..Al comienzo de su"Crtica de la razn prctica", Kant se interroga sobre las condiciones en que unprincipio prctico(proposicin que contiene una determinacin universal de la voluntad) puede valer comoley prctica(vlida para todo ser racional) y no tan slo comomxima(vlida slo para el sujeto). Distingue tambin dos tipos de imperativo (frmula del mandato de la razn que es representacin de un principio en cuanto constrictivo para la voluntad):-hipotticos: los que ordenan una conducta como medio para obtener un fin determinado: "si quieres... debes...".-categricos: los que prescriben una accin por s misma, sin referencia a fin alguno, como objetivamente necesaria.Kant observa que existen dos tipos de moral, segn el tipo de imperativos en que se basen:1)Moral material:Sus principios son materiales en el sentido de que determinan la voluntad mediante objetos ofrecidos al deseo, proponiendo siempre la bsqueda de la felicidad. No pueden ser universales, puesto que no hay acuerdo en lo que es la felicidad. Sus imperativos son siempre hipotticos y no son verdaderos a priori, sino a posteriori. As pues tales morales materiales son intiles para determinar a la voluntad de modo necesario y universal, puesto que no contienen leyes, sino mximas.2)Moral formal: Si la "materia" no puede determinar a la voluntad, slo queda la forma, el carcter de ley de la propia ley. Esa forma slo dicecmodebe querer la voluntad, noqudebe querer la voluntad. Tal ley es la llamada delimperativo categrico, vlido a priori. Su frmulacin ms conocida es"Obra como si la mxima de tu accin debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza". Es la formulacin conocida como de la "ley universal". Existen, al menos otras dos:-"Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca como un medio". Se conoce como la formulacin del "fin en s mismo".-"Obra segn la mxima que pueda hacerse a s misma al propio tiempo ley universal". Es la formulacin conocida como la de la "autonoma de la voluntad".Kohlberg (y Piaget, de quien Kohlberg recoge muchas de sus concepciones) optar por una moralidad de tipo formal, de estructuras en las que los contenidos son secundarios.Puede sealarse tambin, como influencia kantiana en Piaget y Kohlberg el concepto de "esquema", que es la "representacin de un procedimiento de la imaginacin productiva para proporcionar a un concepto su propia imagen, salvando as el hiato entre la receptividad (sensibilidad) y la espontaneidad (entendimiento)".3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista.El modelo de desarrollo moral elaborado por Kohlberg tiene como objetivo, entre otros, solucionar la "falacia naturalista", como lo atestigua el ttulo de uno de sus libros ms conocidos,"Del ser al deber ser: como cometer la falacia naturalista y como acabar con ella en el estudio del desarrollo moral". El concepto de "falacia naturalista" se debe a G.E. Moore, filsofo ingls a quien se debe el origen de la filosofa analtica, especialmente en el campo tico.Moore se pregunta sobre el sentido del concepto "bueno". Para l, "bueno" es una nocin simple e indefinible, como puede serlo, por ejemplo, "amarillo". Tampoco se puede confundir "lo bueno" con las propiedades de las cosas. Se comete "falacia naturalista" cuando se afirma que algo es bueno en s por ser de una determinada naturaleza; cuando se afirma que la bondad es una propiedad intrnseca de los seres.3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo.John Rawls es el autor de una de las teoras de la justcia que ms influencia tienen en la actualidad. Basndose en Locke, Kant y Rousseau, Rawls construye una nueva teora del contrato social, de un mayor grado de abstraccin que las anteriores. Para ello, crea una situacin hipottica ("situacin originaria") en la que ciertos personajes, los POPs ("people in original position"- gente en situacin originaria) - que ignoran, entre otras cosas, su propia posicin social a fin de ser objetivos - establezcan por consenso, jugando a un juego, los principios de la justicia. Para Rawls el consenso se resolvera en unas normas similares a las siguientes: "1) Cada persona ha de tener un derecho igual al ms amplio sistema total de libertades bsicas, compatible con un sistema similar de libertad para todos,y2) Las desigualdades econmicas y sociales han de ser estructuradas de manera que sean para: a) mayor beneficio de los menos desaventajados...; y b) que los cargos y funciones sean asequibles a todos, bajo condiciones de justa igualdad de oportunidades"A modo de resumen, vemos que Rawls identifica la justicia con la equidad, como lo demuestra el ttulo de su primer ensayo,"Justcia como equidad". De Rawls toma Kohlberg el concepto de justicia. Por su parte, Rawls apenas presta atencin a la teora de Kohlberg, a fin de no ser sospechoso de cometer "falacia naturalista".3.3. LA PSICOLOGA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG.3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo.Lawrence Kohlberg, parte, para su investigacin, de las aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicologa. Sabe aprovechar las intuiciones fundamentales del ginebrino, aportando su propia reflexin e intentando superar las limitaciones de la teora piagetiana, superacin que ya se hace patente en su tesis doctoral, cuyo slo ttulo es muy revelador:"El desarrollo de la autonoma moral entre los 10 y los 16 aos". L. Kohlberg, desde la investigacin que sirvi de base a su tesis doctoral (iniciada en 1955 con unos cincuenta varones de diez a diecisiete aos), est convencido de que el desarrollo de la autonoma moral no termina de alcanzarse en las edades sealadas por Piaget, sino que experimenta importantes cambios durante la adolescencia. Sus investigaciones posteriores le harn ir an ms all: la autonoma moral slo es posible de modo pleno en la edad adulta.Kohlberg, en la linea de Piaget, formula una perspectiva propia del desarrollo moral: el llamado "enfoque cognitivo-evolutivo" (en ingls, "cognitive-developmental approach"). Esta perspectiva debe su nombre a los dos presupuestos (o "hiptesis") que le sirven de fundamento:1) lahiptesis cognitiva: los cambios que produce el desarrollo suponen fuertes transformaciones del significado que el sujeto da al mundo. Son las llamadas "estructuras cognitivas", no provenientes de asociaciones por aprendizaje o pautas socioculturales, sino de sistemas de relaciones internas que el mismo sujeto construye a partir de su interaccin con el mundo. Kohlberg recoge aquella hiptesis bsica de Piaget acerca de la relacin entre desarrollo lgico y desarrollo cognitivo. Sin embargo, va ms all de Piaget al afirmar que el desarrollo lgico es condicin indispensable aunque insuficiente para el desarrollo moral. Desde esta perspectiva, el desarrollo lgico nos indica el lmite mximo de desarrollo moral alcanzable por la persona: as, quien se halle en el periodo cognitivo de las operaciones concretas slo podr alanzar un primer o, como mucho, un segundo estadio, como veremos ms adelante. Pero slo el lmite mximo: no todas las personas que alcanzan los niveles de razonamiento lgico ms altos alcanzan los niveles de razonamiento moral ms altos. As lo afirman Kohlberg y su colaboradora A. Higgins, por medio de una estadstica: el trmino medio de adolescentes y de adultos que llega en Estados Unidos al pensamiento formal (desarrollo lgico) es de, aproximadamente un50 %, mientras que el porcentaje de sujetos postconvencionales en el juicio moral dentro de la misma poblacin es de, aproximadamente un14 %.2) lahiptesis evolutiva: el resultado de las reestructuraciones cognitivas es la posibilidad de que surjan formas superiores de adaptacin al mundo. Como seal Piaget, al relacionar las estructuras cognitivas con la edad en que se dan, se pueden establecer etapas fijas en esa evolucin: losestadios. Los estadios del juicio moral constituyen una secuencia jerrquica en la que las estructuras cognitivas de un estadio superior contienen las estructuras anteriores de forma reorganizada y superada. Esto no ha de hacer suponer que exista confusin entre los estadios, ni tampoco que su frontera est difusa: cada estadio constituye una unidad estructurada, claramente diferenciada de los dems estadios. La secuencia que constituyen los estadios posee las siguientes notas: es invariante (slo hay un camino para alcanzar las estructuras), irreversible (no se puede retroceder de estadio) y consecutiva (no se pueden saltar etapas).3.3.2. El mtodo de Lawrence Kohlberg.Lametodologautilizada por Kohlberg se basa en entrevistas individuales, al modo de Piaget. En estas entrevistas, se plantea a sujetos de diversas edades y culturas una misma serie de dilemas hipotticos que contienen valores en conflicto, a fin de hacerles razonar en torno a ellos y jerarquizarlos, de modo que se muestre cul es la propia preferencia de valores. En aras de una mayor objetividad, Kohlberg crea un cuestionario estandarizado, con tres formas de dilema, que, a su vez, contiene cada una tres dilemas. Se pretende que el sujeto elija entre uno de los dos valores que aparecen en cada situacin, siempre razonando y argumentando sus decisiones. Para ayudar la argumentacin, suelen hacerse preguntas complementarias. Presentamos, a continuacin, a ttulo meramente ilustrativo, las tres formas de dilema:3.3.2.1.Forma A.A1) Dilema "Vida - ley". En l, debe elegirse entre proteger la vida o cumplir la ley. Es el que se plantea a la hora de evaluar el caso del Sr. Martnez, que roba la nica medicina capaz de salvar a su mujer, enferma de cncer, aadiendo el hecho de que el fabricante del medicamento se niega a rebajar el alto precio que costaba.A2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior. Se debe elegir entre seguir la propia conciencia o evitar el castigo. El ejemplo derivado del A1 sera el de un polica enterado del robo y amigo del Sr. Martnez, que se cuestiona si debe delatar a aqul.A3) Dilema "Contrato - Autoridad" ( cuando la autoridad rompe un contrato y debe elegirse entre que se cumpla el contrato o aceptar la autoridad). El ejemplo que usa Kohlberg es el de Juan, un joven, al que su padre promete que ir a un campamento si ahorra para ello. Llegado el momento, el padre de Juan pide a su hijo el dinero para irse l de pesca. Juan se niega a ello.3.3.2.2.Forma B.B1) Dilema "Calidad de vida - ley de conservacin de la vida". En l, debe elegirse entre seguir la ley natural de conservar la vida o romper esa ley en favor de la calidad de vida. El caso ms claro es el dilema que se le presenta al Dr. Hernndez, un mdico, ante un enfermo que le solicita la eutanasia.B2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior y en la misma lnea que A2. El caso que se deriva del ejemplo expuesto en B1, sera el de un mdico, compaero del Dr. Hernndez, que duda si denunciarlo por la eutansia cometida.B3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la lnea de A3. Kohlberg propone el siguiente caso: Julia es una joven a la que su madre promete que ir a un concierto de rock si ahorra el dinero. Llegado el momento, la madre de Julia manda a su hija que emplee el dinero en ropa. Julia, engaa a su madre y acude al concierto de rock. La hermana mayor de Julia se entera de lo que ha hecho Julia y no sabe si debe contarlo a su madre.3.3.2.3.Forma C.C1) Dilema "Calidad de vida - cantidad de vidas". Se presenta el difcil caso de una compaa militar que se retira ante el enemigo. La compaa ha atravesado un ro; en el otro lado del puente est el ejrcito enemigo quieto. Si alguien volviera al puente y lo volara, la compaa podra escapar. Sin embargo, el hombre que se quedara para hacer volar el puente, morira. El capitn es el que mejor sabra dirigir la retirada y ha pedido un voluntario para ir al puente, pero nadie se presta. Si vuela l el puente, los soldados no sabran salir. Las preguntas que acompaan a este dilema son variadas y difciles: Debe el capitn mandar a alguien o ir l mismo?. Tiene derecho a ordenar a alguien que vaya?. El hombre elegido tiene obligacin de ir?.C2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo". El caso que propone Kohlberg es el siguiente: Valentn, un hombre pobre, no puede encontrar trabajo, ni para l ni para sus hermanos. Para poder comer, debe robar. Pero un da es descubierto y encarcelado. Al poco tiempo, escapa de la crcel y se marcha a otro pas, donde instala una fbrica que da excelentes sueldos a sus empleados, utilizando los beneficios para construir hospitales. Sin embargo, alguien se da cuenta de que es Valentn, aquel que fue encarcelado. Debe esta persona denunciar a Valentn?. En los cuestionarios, para todos los dilemas, aparecen tambin preguntas del tipo: Debe de ser castigada una persona que rompe la ley, actuando segn su conciencia?.C3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la lnea de A3 y B3. Se nos presentan dos hermanos, que, por estar metidos en serios problemas, necesitan huir de la ciudad con diez mil pesetas cada uno. Uno de ellos las consigue robando en una tienda. El otro acude a un anciano, conocido por su benevolencia y le pide el dinero, argumentando que las necesita para una operacin quirrgica. Las preguntas que surgen son: Qu es peor, robar o mentir? y otra, que est presente en todos los dilemas: Por qu se ha de cumplir una promesa?.3.3.3. Niveles de razonamiento moral.En su tesis doctoral, Kohlberg estructur el desarrollo moral en tres niveles de razonamiento, segn la relacin entre el yo y las reglas y expectativas morales de la sociedad. Dentro de cada uno de esos tres niveles de razonamiento pueden distinguirse dos estadios. Expondremos ahora las caractersticas generales de cada nivel, sealando la edad en quepuedecomenzar a darse. Subrayamos puede puesto que en la prctica suele ser mucho despus; adems, si en psicologa evolutiva toda cifra no sirve ms que de orientacin, an ms en nuestro caso, en el que puede darse un estadio cognitivo y no darse el estadio moral equivalente.3.3.3.1.Nivel preconvencional.Aquellos que estn situados en este nivel se sienten como individuos respecto a los dems. Es la llamada "perspectiva individual concreta": se busca ante todo, defender los propios intereses del individuo, evitando los riesgos y castigos, atendiendo siempre a las consecuencias inmediatas y materiales de los actos. No se interesan por lo que la sociedad entiende como correcto, puesto que las normas se consideran externas al yo. A este nivel corresponden el estadio primero (moralidad heternoma) y el segundo (hedonismo instrumental). Puede empezar a darse a partir de los cuatro aos.3.3.3.2.Nivel convencional.La perspectiva social de este nivel es la de unmiembro de la sociedad, igual al resto de los miembros de la sociedad. Por ello, se acta en funcin de las expectativas de la sociedad o los pequeos grupos (confesin religiosa, partido poltico) y se aspira a desempear bien el propio rol, a fin de proteger los intereses de la sociedad y los propios y mantener el sistema social. La diferencia entre este estadio convencional y el preconvencional es que no se cumplimiento de las normas a fin de evitar el castigo, sino que se est convencido de ellas y se tiene motivacin propia para cumplirlas. A este nivel corresponden el estadio tercero (de conformidad con las expectativas y las relaciones interpersonales) y el cuarto (el de mantenimiento del sistema social y la conciencia). Entre este nivel y el siguiente se situara el nivel llamado "transicional", incorporado aos ms tarde, del que nos ocuparemos ms adelante. Este nivel puede empezar a darse a partir de los doce o trece aos.3.3.3.3.Nivel postconvencional.En este nivel, el individuo va ms all de la sociedad y de las normas establecidas por ella. En efecto, el bien ya no se reduce a lo que la sociedad espera de nosotros o dictan las leyes (nivel convencional). La ley slo ha de cumplirse cuando protege los derechos humanos. El individuo se propone la construccin de principios morales autnomos que permitiran llegar a una sociedad ideal y por la aceptacin del contrato social, aquel compromiso general que adquirimos, por el hecho de vivir en sociedad, de mantener y respetar los derechos de los dems. Se aprecia cierta similitud, en lo que se refiere a la perspectiva social, con el nivel preconvencional, en cuanto que se juzga el bien y el mal desde fuera de la sociedad. Sin embargo, hay una clara diferencia: mientras que el individuo del preconvencional razona en base a intereses individuales, el individuo del nivel postconvencional pone como referencia a la totalidad del gnero humano, ms all de la propia sociedad o grupo, para llegar a reconocer derechos universales. En este nivel se sita el estadio cinco (moralidad de contrato social y de los derechos del individuo) y, de existir, el estadio sexto (principios ticos universales). Alcanzar este nivel (cualquiera de los dos estadios) supone el grado ms alto de moralidad. Sobre la edad en que comienza a construirse hay quien opina que a partir de los trece aos, cuando se ha alcanzado la plenitud del proceso de operaciones formales. Sin embargo, ya hemos sealado que el alcance de un estadio cognitivo no implica necesariamente que se alcance el estadio moral correspondiente y que slo un 14 % de adolescentes y adultos en los Estados Unidos alcanzan el nivel postconvencional. Los estudios empricos, ms fiables que la simple especulacin terica, sealan una edad de 22 o 23 aos. Lo que s es seguro es que una vez comienza, su proceso de construccin se prolonga el resto de la vida.3.3.4. Exposicin de los estadios.Dentro de cada uno de los tres niveles anteriores, Kohlberg seal dos estadios. Expondremos su teora bsica (la que expuso en su tesis doctoral), sealando los cambios a los que fue sometida, a raz de las crticas y de los estudios empricos. Nos fijaremos, entre otros, en estos aspectos: perspectiva social (relacin del individuo con la sociedad e imagen que tiene de ella); qu es lo que mueve al individuo a hacer el bien; qu concepto tiene de bien.Tambin sealaremos en cada estadio moral el estadio cognitivo de la teora piagetiana que le corresponda. No olvidemos que una de las limitaciones de Piaget que hemos sealado y que se propone superar Kohlberg es la no correspondencia entre estadios morales y estadios cognitivos. Esta correspondencia no la seal Kohlberg al principio de su teora (1958), sino en 1973, el momento de su primera revisin importante.3.3.4.1.Estadio 1:Moralidad heternoma.En esta etapa, que se corresponde con el periodo preoperatorio del desarrollo cognitivo de Piaget, desempea un papel muy importante la indiferenciacin de los mbitos fsico y psquico que hace situar la moralidad como inmanente a las acciones (realismo moral); de tal confusin se deriva que se valore a las personas en funcin de sus cualidades fsicas (de modo que el bien consiste en la obediencia del dbil al fuerte y el castigo del fuerte al dbil) y que se busque la aplicacin estricta y literal de las normas, atendiendo a las consecuencias materiales de los actos y procurando evitar el castigo. Un buen ejemplo es la evaluacin del dilema A1 de este nio de ocho aos:"El Sr. Martnez no debe robar la medicina porque est prohibido". A la pregunta del psiclogo acerca del por qu est prohibido contesta el nio:"Porque te pueden meter en la crcel"Otra caracterstica de esta etapa es elegocentrismo cognitivo, que dificulta al nio el considerar la postura moral de otra persona y tambin la incapacidad de reconocer posturas diversas en un problema moral ni conflictos de intereses (piensa el nio que todos tienen la misma postura, a saber, la suya). An no se posee reversibilidad en el razonamiento: si planteamos a un nio situado en esta etapa el dilema A3, nos contestara que Juan tiene obligacin de darle el dinero a su padre porque aqul es el que manda. Una persona de razonamiento algo ms avanzado contestara que tambin el padre tiene obligaciones con su hijo. Sobre este egocentrismo, no deja de sorprender la apreciacin que hacen M Jos Daz Aguado (profesora en la Universidad del Pas Vasco y reconocida investigadora en el campo de la psicologa moral) y su colaboradora Concepcin Medrano: el egocentrismo del razonamiento moral del nio es an ms acusado cuando se trata de dilemas morales de carcter real, de la vida del mismo entrevistado. As, un nio cuyo razonamiento en dilemas hipotticos corresponde al estadio dos, manifiesta una actitud del estadio uno en un suceso de su vida:"El otro da unos nios me quitaron el bollo y me di mucha rabia" No deban quitarte el bollo? "No" Por qu? "Porque no hay que quitar, hay que pedir" Y t, qu hiciste? "Decrselo a la seorita para que los castigara".3.3.4.2.Estadio 2:Hedonismo instrumental.El estadio uno entra en crisis desde el momento en que el nio se da cuenta de que existen los conflictos de intereses: cada persona tiene sus propios intereses y los propios pueden no coincidir (e incluso ser opuestos) respecto a los de otros. En efecto, el comienzo de superacin del egocentrismo marca el inicio del periodo piagetiano de operaciones concretas, con el que se halla correlacionado este segundo estadio.La caracterstica principal del periodo cognitivo de operaciones concretas es la llamada "reversibilidad", que los nios aprenden muy bien con los juegos tipo "Meccano" o de construcciones, en los que el constructo puede deconstruirse. En el terreno moral, el individuo que se sita en el estadio dos es capaz de dar la vuelta al problema y verlo desde la perspectiva inversa. En el caso del dilema A3, el individuo del estadio dos contesta:"Juan no debe darle el dinero a su padre, porque el dinero es de Juan. Juan se lo ha ganado. Si el padre quiere irse de pesca, que trabaje y gane su propio dinero". Surge, al hilo de esa reversibilidad, un particular concepto de justicia entendida como intercambio de favores y resumida en la archiconocida mxima"Haz a los dems lo que esperas que te hagan", basada en la creencia de que los dems tambin actan egocntricamente. El conflicto de intereses al que nos referamos unas lneas ms arriba se resuelve por medio de un intercambio: la solucin que un individuo de este estadio da al dilema A1 es la siguiente:"Enrique debe robar la medicina porque su mujer le puede devolver el favor algn da".Esta reciprocidad concreta y simple muestra una orientacin hedonista e individualista de los actos. El objetivo de la persona es defender sus intereses y garantizando la satisfaccin de sus necesidades, permitiendo que los dems hagan lo mismo, segn la mxima"Vive y deja vivir". Ana (10 aos) considera que no es necesario hacer todo lo que dice la "seorita", siempre y cuando no se perjudique a nadie. Aqu se da el mismo caso del que hemos hablado en el estadio anterior: el razonamiento real sobre los propios problemas suele presentar tintes de un estadio menos avanzado, precisamente por aparecer impregnado de subjetividad. Daz-Aguado expone el caso de un joven de 17 aos, que generalmente razona conforme a un estadio tercero, pero al hablar de por qu no consume tantos "porros" como quisiera, arguye que lo hace para que no se den cuenta sus padres: una actitud que se acerca mucho no al segundo, sino al primer estadio.3.3.4.3.Estadio 3:Conformidad con las expectativas y relaciones interpersonales.En este estadio, los conflictos que en el estadio anterior se resolvan mediante la reversibilidad y el intercambio, se resuelven adoptando la perspectiva de una tercera persona, hecho posibilitado por la superacin casi total del egocentrismo, propia del subperiodo del periodo de operaciones concretas con que est correlacionado este estadio.Existe una regla de oro:"Haz a los dems lo que te gustara que te hicieran a t si estuvieras en su lugar". En funcin de la regla se evalan y relacionan los puntos de vista. Como puede verse, en este estadio se supera el individualismo instrumental del estadio anterior y el individuo se siente como un individuo entre individuos: pero ahora no se trata de un individuo que busca proteger sus derechos frente a los dems: El individuo del tercer estadio antepone las expectativas y sentimientos de los dems a los propios (ser buen hijo) y en mantener la aprobacin social ("ser bueno"). El bien, por tanto, se define como un buen desempeo del propio "rol" o papel social. Por ese deseo de agradar y de cumplir con el propio rol se producen conflictos similares al siguiente: Itziar, de doce aos, debe elegir entre quedarse a ayudar a hacer los deberes a su hermana pequea o ir a la piscina con sus amigos. El deseo de agradar y no defraudar a unos y otros, le crea indecisin.Esa anteposicin de los derechos interpersonales y adopcin de una tercera persona se concretar en el intento de construir un conjunto de normas compartidas que sirvan de base para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses y situaciones particulares. Este es el comienzo (eso s, poco elaborado) de la construccin de una teora de los derechos humanos universales como principio de decisin moral que culminar en el nivel postconvencional.3.3.4.4.Estadio 4:Sistema social y conciencia.El individuo del estadio cuarto adopta la perspectiva social de miembro de la sociedad, entendiendo el sistema social como un sistema de cdigos y procedimientos que se aplican estrictamente a todos sus miembros. De tal cdigo surge una norma formal y sistemtica que tiene en cuenta (a diferencia de la del estadio tercero,conjunto congelado de estereotipos) los casos en que se plantea conflictos de limitacin de derechos, en que alguien usurpa o daa los derechos del otro. As lo muestra la solucin que da al dilema A3 Ramn (18 aos), que interpreta la exigencia del padre como una usurpacin de los derechos de su hijo y un abuso de autoridad, sugiriendo adems que Juan se niegue a dar el dinero a su padre para hacer valer sus derechos. Un individuo del estadio tercero contestara que Juan debe dar el dinero a su padre para demostrar que es un buen hijo.Una norma sistemtica hace ya posible el surgimiento de la imparcialidad a la hora de juzgar actos: es el caso de un joven de 14 aos, cuyo mejor amigo entra en una pelea. A pesar de la relacin de amistad, el joven percibe que su amigo no es el que tiene la razn. Esto es impensable en un individuo del estadio tercero, cuya preocupacin principal sera mantener su amistad y no defraudar a su amigo. Esa opcin por lo que parece ms razonable, dejando aparte el mbito afectivo y sentimental, supone un fuerte ejercicio de coherencia y madurez.El bien ya no consiste en agradar o no defraudar las expectativas. Lo que se busca ahora es cumplir el propio deber social y mantener el orden y el bienestar en la sociedad, guindose por mximas del tipo"Qu pasara si todos obraran mal?". As, los intereses individuales slo se consideran legtimos cuando su consecucin no afecta al mantenimiento del sistema social. Surge tambin el convencimiento de que los deberes son correlativos a los derechos, derivado, sin duda, del avance que se ha hecho dentro del periodo cognitivo de operaciones formales.3.3.4.5.Nivel transicional.Entre los adolescentes en la edad de acabar los estudios medios, los estadios ms frecuentes son el cuarto o el quinto. Sin embargo, se observa que muchos sujetos, al iniciar los estudios universitarios experimentan una "regresin" a un estadio mixto entre el dos y el cuatro. La primera elaboracin de Kohlberg (su tesis doctoral) la atribua al fenmeno que E. Erikson llamaba "moratorium" (un avance funcional, aunque con una regresin estructural). Sin embargo, ser E. Turiel quien proporcione a este asunto una nueva dimensin, con su investigacin de 1974 sobre el conflicto y la transicin en el desarrollo moral adolescente: en ella, Turiel afirma que esta poca se produce una deformacin de las estructuras convencionales que antecede a la formacin de las postconvencionales. Influido por la investigacin de Turiel, Kohlberg introduce una etapa intermedia entre los estadios 4 y 5: el estadio 4'5 o nivel transicional (entre el nivel convencional y el postconvencional).Este estadio intermedio se caracteriza por un escepticismo / relativismo tico muy acentuado, adems de un egocentrismo moral. Kohlberg en lugar de hablar, como Turiel, de deformacin de estructura, prefiere hablar de "inconsistencia externa": en esta poca, lo subjetivo adquiere un papel preponderante, de modo que el joven considera como "amoral" una postura de conformismo con la excesiva objetividad de los principios ticos. Lo nico que cuenta, as pues, son las decisiones personales, la eleccin libre, el propio compromiso... As pues, la conciencia pasa a considerarse relativa y lo nico que cuenta es el sentimiento.Mi opinin particular es que esta fase transicional debe, en buena medida, su existencia al momento psicolgico que atraviesa el joven: la poca de la famosa "rebelda adolescente". Esta es la etapa en la que el joven reacciona contra todos aquellos principios que aceptaba en la etapa convencional; el joven se sita ms all de la sociedad. Este cuestionamiento de las normas constituye el germen del nivel postconvencional que, como ya hemos dicho, se asemeja al preconvencional por situarse all de la sociedad. As pues, a mi juicio (de validez muy limitada por mi escasa formacin en psicologa), no hay una vuelta al estadio preconvencional, sino una simple preparacin graduada al nivel postconvencional que ofrece caractersticas en algo semejantes a las del estadio dos del nivel preconvencional.3.3.4.6.Estadio 5:Moralidad de contrato social y de los derechos del individuo.La persona del estadio quinto ha alcanzado un nivel de reciprocidad ms perfecto an que el del estadio cuarto, que le lleva a reconocer derechos universales y bsicos (vida, libertad...) que cada hombre tiene el derecho de gozar y el deber de defenderlos. Entre esos derechos se establece una jerarqua de prioridades, en base a la cual se toman decisiones en los conflictos. El hombre ya no est por debajo de la ley sino ms all de ella y an de la propia sociedad, de modo que juzga las leyes segn el modo en que garantizan esos derechos humanos universales. As lo manifiesta Mara (25 aos), al dar su propia respuesta al dilema A1:"El Sr. Martnez debe robar la medicina por su mujer o por cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la ley debera defenderlo as. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacutico. Por eso es injusta".El objetivo ltimo del individuo del estadio quinto sera el establecimiento de una sociedad ideal, en la cual el sistema social sera resultado de un contrato libremente asumido por cada individuo a fin de garantizar los derechos y el bienestar de todos sus miembros. Sin embargo esto mientras esto no sea posible, se opta por cumplir la ley, entendida como un contrato social al modo rousseauniano: un contrato social que se ha establecido a fin de procurar y sostener mediante leyes el bien de todos, as como los derechos de todos los hombres. El concepto de "contrato social" no se circunscribe al estado nicamente, sino tambin a la familia, la amistad, la confianza... Evidentemente, el individuo de este estadio sabe que hay variedad de valores y opiniones y que muchos valores son relativos al propio grupo (familia, estado, etc.). An as, deben mantenerse porque ellas son el contrato social que ha de mantenerse.Los estudios y entrevistas han sealado que la toma de decisiones en ciertos momentos de la vida, suponen autnticas opciones que suponen un hito en la formacin de la personalidad. As lo manifiesta Pablo (de 58 aos), narrando un hecho que acaeci cuando tena dieciseis, pero que an recuerda por la trascendencia que tuvo para el resto de su vida: Recin acabada la guerra civil espaola, el general Franco iba a visitar la ciudad de Pablo, que entonces estudiaba bachillerato. De no asistir al acto pblico que iba a realizar el general, Pablo se expona a un castigo. Sin embargo, su conciencia se lo impeda, puesto que acudir supona para l apoyar las violaciones de los derechos humanos, como la libertad y la vida, que Pablo haba vivido durante la guerra -). Pablo decide, junto con otro compaero, no asistir. Este es un conflicto entre la obediencia a la autoridad (sistema social establecido) y los derechos humanos fundamentales no respetados por dicho sistema, al estilo de los dilemas A2 o B2. La crisis del estadio cuarto aparece cuando se descubre la injusticia del sistema social (en la que este estadio se fundamenta), para cuestionarse la moral convencional y construir principios autnomos de justicia. Por ltimo, sealaremos que no deja de ser significativo el que Pablo se apoye en un compaero para la desobediencia. Esto confirma las tesis de Stanley Milgram, psiclogo que ha estudiado la obediencia a la autoridad, segn las cuales los compaeros son fuente de seguridad a la hora de enfrentarse a una autoridad que se considera injusta.Como ya hemos sealado antes, cualquiera de los dos estadios del nivel postconvencional supone el grado ms alto de moralidad, as como la plenitud de desarrollo del periodo cognitivo de operaciones formales.3.3.4.7.Estadio 6:Principios ticos universales.La perspectiva socio-moral del estadio sexto se define hipotticamente como un punto de vista que toda la humanidad debera adoptar hacia los otros en cuanto personas libres, iguales y autnomas, considerndolas como fines y nunca como medios. Esa es la esencia de lo moral. El individuo se gua por principios ticos universales de justicia validados por el propio razonamiento (como la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de todos los individuos) y se compromete con ellos. De este modo, aunque se consideren buenas las leyes particulares porque defienden estos derechos, cuando no los protejan, no hay que obedecerlas.Esta es la exposicin terica que del estadio sexto realiz Kohlberg en su tesis doctoral. Sin embargo, el mismo Kohlberg lo abandon al no hallar evidencias empricas en su investigacin longitudinal ni en la transversal que realiz en Turqua. As lo reconoce:"Los resultados indican que mi estadio sexto fue, principalmente, un constructo que me fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como Martin L. King, no un constructo evolutivo confirmado empricamente [...] Pienso que la interpretacin ms segura sera considerar el constructo del estadio sexto como una elaboracin del subestadio (o forma avanzada) del estadio quinto". La crtica a que fue sometida este estadio resquebraj en parte la universalidad que Kohlberg pretenda atribuir a su teora, puesto que ese subestadio (o estadio 5B) tan slo es una variante occidental que ni tan siquiera es superior al 5A, sino una simple alternativa a aqul. Para J. Rawls, slo la filosofa puede dilucidar la superioridad del modelo 5B. Otro hecho muy discutible es el que Kohlberg se apoyara en M. Luther King para elaborar su sistema. Sobre ese asunto nos extenderemos muy pronto.3.3.5. Consistencia juicio moral/conducta moral.La consistencia (o coherencia) entre el juicio moral y la conducta moral depende, entre otros factores del grado de autonoma moral. Sin duda, una conducta guiada por normas externas, como la del primer estadio, es menos consistente que la que se gua por normas interiorizadas y racionales. De ese modo, puede decirse que la consistencia entre juicio moral y conducta moral aumenta en la medida en que el sujeto se aproxima al nivel postconvencional.Sin embargo, con ser condicin indispensable para que exista conducta moral, el juicio moral no es suficiente por s solo para la conducta moral. Entran en juego otros factores de tipo subjetivo (la capacidad de autocontrol) y de situacin (atmsfera moral del grupo en el que se realiza la conducta).3.3.6. La evaluacin del razonamiento moral.A continuacin, y a ttulo meramente ilustrativo, veremos algunos casos prcticos de evaluacin del razonamiento moral y asignacin de estadios, de acuerdo con el manual de A. Colby y L. Kohlberg. Nosotros tomamos los ejemplos de M Jos Daz Aguado y Concepcin Medrano, donde se halla el cuestionario completo y el complejo proceso de evaluacin (que hemos obviado y simplificado por razones de espacio). Nos centraremos en la respuesta que dan tres individuos a la pregunta derivada de los dilemas contrato-autoridad (A3, B3, C3):En general, Por qu es importante cumplir una promesa?.3.3.6.1.Ejemplo del nivel preconvencional.Jos Mara (9 aos):"Las promesas hay que cumplirlas porque sino te pegan. Si no cumples lo que has dicho, est mal y no se puede mentir porque luego te castigan"Valor: CONTRATONorma: VERDADElemento de juicio: CENSURA/AprobacinEstructura del estadio: El hecho de mantener una promesa se justifica por la consideracin de la mentira como lo "mal hecho". No se dan motivos que justifiquen la maldad de la mentira.ESTADIO ASIGNADO:13.3.6.2.Ejemplo del nivel convencional.Itziar (22 aos):"Las promesas es necesario cumplirlas por el mismo mantenimiento de nuestras instituciones. Aunque no conozcas a la persona es importante cumplir la promesa porque creara tal desconfianza entre las personas que pertenecen a una comunidad que no s, es como si los mnimos de moralidad para poder confiar en los dems, se perdieran. Qu ocurrira si no pudiramos creer en que algunas cosas van a permanecer constantes? La propia sociedad y nuestra vida se deteriorara".Valor: CONTRATONorma: CONTRATOElemento de juicio: BENEFICIO GRUPAL/Perjuicio grupalEstructura del estadio: Contrato y promesa son comprendidos como bsicos para el orden dentro de una sociedad dada. Sociedad o comunidad es concebida como una entidad o sistema para sder evaluado y distinguido en el conjunto de individualidades que la componen. En particular, el orden social se ve en trminos de una concepcin de positiva organizacin y funcionamiento social.ESTADIO ASIGNADO:43.3.6.3.Ejemplo del nivel postconvencional.Antonio (33 aos):"En mi opinin, las relaciones entre las personas deben asentarse en la confianza mutua, la sinceridad y el respeto a la palabra dada, como antes, cuando se hacan los contratos basados en el honor a la palabra dada. Cuando no haba necesidad de documentos escritos. Los tiempos han cambiado, pero si no somos capaces de mantener una confianza bsica unos en otros, existe la posibilidad de que cada cual vaya a lo suyo, incluso yo dira de que la sociedad como tal no existiera, al no darse las condiciones para fomentar la solidaridad o el trabajo en comn".Valor: CONTRATONorma: CONTRATOElemento: MANTENER EL CONTRATO SOCIAL O LIBRE ACUERDO.Estructura del estadio: Existe una concepcin del contrato como el fundamento o principio del orden social. Es el principio de las relaciones sociales y el origen de la obligacin moral, en cualquier ambiente en que se hagan pactos.ESTADIO ASIGNADO:5

4. PRINCIPALES LNEAS DE CRTICA A LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG.Presentamos ahora las principales crticas que se han hecho a la teora de Kohlberg, de modo especial en el mbito norteamericano (que es donde ms difusin ha tenido la teora de Kohlberg), a fin de poder determinar el grado de validez de su teora hoy. Seguiremos preferentemente el artculo de Pilar Romn, que resume otro ms extenso de Paul C. Vitz (en ingls) al que no hemos tenido acceso. Completaremos cuando sea necesario con aspectos de la bibliografa que hemos ido citando.Debido a que la exposicin de P. Romn presenta un extenso nmero de lneas de crtica, clasificaremos stas por temas e indicaremos en todo momento la correspondencia con los apartados del artculo original.4.1. CRTICAS METODOLGICAS.4.1.1. Tcnicas Psicomtricas.No hay duda de que el fenmeno moral constituye un hecho muy complejo, demasiado como para que se puedan adjudicar niveles por medio de mtodos psicomtricos. Para P.C. Vitz, hasta ahora no ha sido posible construir una escala standard para medir el estadio moral de una persona.4.1.2. Restriccin de la muestra a lo masculino.Como es conocido, Kohlberg formul la primera versin de su teora en su tesis doctoral, basada en una investigacin realizada con cincuenta sujetos, todos ellos varones. En su investigacin longitudinal, Kohlberg tom como muestra a ochenta sujetos, tambin varones todos ellos. La reduccin de la muestra a slo varones dara resultados vlidosslopara varones. Aunque Kohlberg intent subsanar esta deficiencia en los estudios posteriores, su sistema segua basado en el concepto rawlsiano de "justicia".Tal reduccionismo es el responsable de que las mujeres aparezcan muy a menudo en estadios ms bajos que los hombres, por lo que se han formulado acusaciones de androcentrismo a la teora de Kohlberg. La ms conocida es la de su colaboradora Carol Gilligan, quin en su trabajo"In a different voice"afirma que el modelo de Kohlberg est basado en la justicia. Esto es vlido para el hombre, pero no para la mujer, que a la justicia opone lacompasin, puesto que la visin del yo que tiene la mujer est fuertemente encadenado a las relaciones con los otros. Si el modelo de moralidad de Kohlberg queda bien representado (acudiendo a la Biblia) por la figura de Abraham, que no duda en matar a su hijo por mandato divino (clmen de la moralidad abstracta), para Gilligan el modelo de moralidad femenino (un modelo centrado en la persona y no abstracto) sera el que aparece en la historia de la mujer que prob al rey Salomn que era la verdadera madre del nio a otra mujer antes que hacerle dao. Frente a los estadios de Kohlberg, Gilligan sugiere tres estadios de desarrollo moral de las mujeres:1)Orientacin a la supervivencia individual: En un primer momento, las mujeres realizan lo que es ms prctico y mejor para ellas; ms tarde, para otras personas. (Se asemeja a los estadios segundo y tercero de Kohlberg).2)Bondad como autosacrificio: Se tiene la idea de que se han de sacrificar los propios deseos en beneficio de los dems, preocupndose de lo que pensarn de ellas y sintindose responsables de lo que hacen.3)Moralidad de la no-violencia: Se establece el imperativo de no hacer dao a nadie, estableciendo una equidad moral entre ella y los dems.La teora de Gilligan, sin embargo, evala un factor distinto que la de Kohlberg: mientras que aquel estudia la estructura (juicios de deber), Gilligan estudia los contenidos, los juicios de querer. Esto matiza, en cierta medida, el alcance de las crticas de Carol Gilligan. Limita an ms la teora de Gilligan el hecho de que algunos estudios empricos concluyan que "el modelo de L. Kohlberg y sus derivados... no sesgan lo moral en favor del varn sino que hacen plena justicia a la forma de proceder de la mujer"4.1.3. Sobredependencia del lenguaje.Una de las principales crticas a la investigacin piagetiana, se hace tambin a Kohlberg, heredero del mtodo clnico de Piaget: los estadios dependen excesivamente del lenguaje, ignorndose la falta de precisin y sofisticacin en las expresiones de los nio, mostrando - como dice R.A. Schweder en su crtica a L. Kohlberg - una concepcin ingenua del lenguaje infantil.4.1.4. Excesiva primaca dada a lo lgico y racional.El modelo de Kohlberg otorga excesiva importancia a lo racional, despreciando otros aspectos, como el sentimental, en un modelo androcntrico y occidentalizante, como hemos sealado ms arriba. As, resulta excesivo atribuir a los individuos del primer estadio un estado de mero egocentrismo, ya que son capaces de la empata y de manifestar sentimiento hacia los otros. Contra la perspectiva meramente cognitiva, el sistema conductual humano se halla determinado por respuestas emocionales que tienen lugar antes que la propia cognicin. En ese sentido habla R.B. Zajonc de la "primaca del afecto".4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas.Por estar basado en estudios con occidentales (como sealamos en la crtica al sexto estadio) y en categoras puramente occidentales como la justicia, el modelo de Kohlberg posee validez "nicamente en el marco del constructivismo", en la lnea de una tica de propia construccin de los valores que arranca de Kant y ha hallado su ms clara expresin en los ltimos aos en J. Rawls. Y como ha reconocido el mismo Rawls, su constructo slo tiene validez en las modernas democracias occidentales.4.1.6. Confusin de mbitos epistemolgicos.El modelo de Kohlberg pretende establecer, a partir de la psicologa, conclusiones que corresponden a la filosofa. Tal es el caso de la superioridad del estadio 6 (o 5B) al 5 (5A), que en frase de Rawls que ya hemos sealado le corresponde a la filosofa y no a la psicologa dilucidar. La adaptacin que hace Jrgen Habermas del modelo kohlbergiano a su "teora de la accin comunicativa" (expuesta en"Conciencia moral y accin comunicativa") presenta una confusin anloga.4.2. CRTICA A LOS PRESUPUESTOS TERICOS.4.2.1. Oposicin de "estructura" y "contenido".El hecho de estar situado dentro de una tradicin piagetiana, y por tanto kantiana, hace a Kohlberg suponer que la estructura del pensamiento y del razonamiento puede ser medida de modo independiente del contenido del pensamiento de la persona. P. C. Vitz hace ver la seria contradiccin que esto supone: "Para Kohlberg... eso significa que cada estadio del desarrollo moral es un modo de pensar - un modo de procesar informacin o una clase de lgica - que es independiente de lo que la persona est pensando". Si ms arriba se ha sealado que es difcil medir los contenidos, an ms difcil resulta medir las estructuras, que son abstracciones de nivel superior. Adems, qu sentido tienen unas estructuras vacas de sus contenidos?.El modelo de Kohlberg qu pretende medir: niveles de juicios morales o niveles de estructuras lgicas? Si se miden estructuras lgicas se habra conseguido medir estructuras racionalizadas, pero no relevantes por estar desprovistas de contenidos para los problemas concretos de cada da. Tal es la crtica de R. A. Schweder, quien afirma que cuando los principios se obtienen por abstraccin, quedan vaciados de relevancia para lo concreto: as, el principio de justcia no dice nada sobre cmo tienen que ser tratados los individuos. An ms dura es la crtica de T. P. Kalam, que acusa a L. Kohlberg de confundir el contenido del pensamiento moral con su estructura. Nosotros aadiramos que la investigacin emprica demuestra que el sujeto puede hallarse, en ciertos aspectos, situado en un estadio y para otros, situado en otro estadio. Esto hace dudar de la validez de este modelo de estadios.4.2.2. El atesmo de L. Kohlberg. Para Kohlberg todo recurso a Dios en la moral es autoritario: un recurso a reglas que sitan automticamente a la persona en un estadio cuatro o menor. Segn P.C. Vitz, catlico, Kohlberg ha situado en el centro del sistema moral al individuo autnomo, en lugar de la autoridad de Dios. Por tanto, puede considerarse el sistema moral de Kohlberg como una comprensin atea de la vida moral. Para P. Romn, tal atesmo podra ser tan slo metodolgico: se intentara una fundamentacin autnoma de la tica. Kohlberg, para esta religiosa espaola, realizara una fenomenologa del hecho moral sin mencionar la dimensin religiosa de los creyentes. Ms seria es la contradiccin hallada por Vitz en la clasificacin de actitudes morales en L. Kohlberg. Como ya hemos sealado, Kohlberg sola sealar a Martin Luther King como modelo de su supuesto estadio seis; as lo confesaba Kohlberg cuando hubo de reconocer la no evidencia emprica del estadio sexto:"[...] mi estadio sexto me fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como Martin L. King [...]". Sin embargo, L. Kohlberg pareci no comprender que la categora poltica y moral de King dimanaba de su compromiso religioso. No en vano, el da anterior a su muerte, Luther King deca:"Tan slo deseo hacer la voluntad de Dios". Pues bien, recordando aquella afirmacin de Kohlberg segn la cual todo recurso a Dios en la moral es autoritario, a Martin Luther King, el modelo del estadio sexto, no le correspondera ms que un estadio cuarto (no totalmente autnomo). El individuo autnomo, marco de referencia de lo moral y sustituto de Dios, no es sino el "yo" (self) moderno, al que se han hecho crticas dursimas que pasamos a exponer.4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno". Segn Vitz, Kohlberg da por supuesto que el "yo" es intrnseca y totalmente bueno, "no reconoce la natural tendencia humana a la agresin, al autoengao, a la explotacin de otros... en resumen: al mal. Este presupuesto ha sido mpliamente desmentido por las teoras psicoanalticas, la etologa y la psicologa social, adems de por filsofos de prestigio (A. MacIntyre) y por los telogos de todas las pocas (puede verse la crtica de S. Agustn al intelectualismo moral del mundo griego y su formulacin socrtica). Para Paul C. Vitz, la suposicin kohlbergiana de que no existe tendencia al "mal" cuestiona seriamente su modelo de desarrollo moral.4.3. CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS.4.3.1 Conductas morales concretas. Una crtica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan candente como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crtica no tiene apenas fuerza: Kohlberg en ningn momento se ha propuesto hacer una moral o un sistema tico, sino tan slo analizar cul es la formacin de la conciencia. Criticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concretos es - en acertada frase de Pilar Romn - como acusar a un manual de lgica simblica de no tocar temas concretos. Algo similar podramos sealar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginacin moral por medio de historias), as como de las virtudes del "enfoque tradicional". No puede exigirse a un autor que utilice en cuenta los dems enfoques: Kohlberg hace opcin por la filosofa moral de Kant y Rawls y no por el neoaristotelismo.4.3.2. Relativismo moral. Como afirma N. Wolterstorff, las acciones slo son correctas o errneas con relacin a un cierto principio. As, en relacin al principio de justicia una accin puede ser errnea y en relacin al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg est argumentando que no se puede saber si un principio es ms correcto que otro: no se puede elegir un principio incorrecto. Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia, caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinacin de lo que se ha de hacer) y autonoma. Para Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mismos requisitos: as los de utilidad, compasin o de amor responsable... que ignora Kohlberg. En la misma direccin discurre la crtica realizada por el filsofo O. Flanagan, segn la cual el pensamiento moral es heterogeneo y no puede elegirse a un tipo de persona como modelo. Segn Flanagan, el nfasis en la justicia abstracta y racionalista supone una comprensin altamente defectuosa del gran nmero de "variedades de personalidad moral".4.3.3. No responsabilidad moral. Muy relacionada con esta crtica se halla la que se hace a lano responsabilidad moralque se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, los estadios de Kohlberg estn relacionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el ambiente. As pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar estadios morales ms altos. As pues, nadie podra ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg advirti esto y reform su postura original en la que no admita una postura valorativa ("judgemental") en la educacin moral. En un compendio de sus aportaciones a la educacin de lo moral, publicado despus de su muerte, se considera que en educacin es necesario ensear lo que es correcto e incorrecto (right/wrong).4.3.4. Escasez de algunos estadios. Seala P. C. Vitz que diversos estudios empricos acerca del desarrollo moral arrojan tan slo un1 %de respuestas postconvencionales (estadios cinco y seis), sealando asimismo que las respuestas preconvencionales (estadios uno y dos) son tambin infrecuentes. La amplia mayora de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (estadios tres y cuatro). De aqu se concluye que la mayora de sujetos en todas las culturas piensan la moralidad en trminos del grupo. Y esto no parece creble, por lo que se presume la deficiencia (que hemos sealado antes) de que el modelo de e