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Cartilla de apoyo docente

Lengua Castellana y Comunicación

Lengua Castellana y Comunicación1er Ciclo de Educación Media Modalidad Flexible

Cartilla de apoyo docente Lengua Castellana y Comunicación. 1er Ciclo de Educación Media de Adultos

Ministerio de Educación División de Educación GeneralCoordinación Nacional de Educación de AdultosModalidad Flexible de Nivelación de Estudios

Propiedad intelectual Ministerio de Educación

Diseño y diagramación: Ramiro Leiva Zamorano

Ministerio de EducaciónCoordinación Nacional de Educación de Adultos

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Cartilla de apoyo docente lengua Castellana y Comunicación. 1er Ciclo de Educación Media de Adultos

ÍNDICEINTRODUCCIÓN

ORIENTACIONES GENERALES

PRIMERA UNIDAD

SEGUNDA UNIDAD BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN La Educación de personas jóvenes y adultas necesita, cada vez más, de herramientas pedagógicas -teóricas y prácticas-, adecuadas y pertinentes a los requerimientos de sus estudiantes quienes deben desenvolverse en entornos sosciales y la borales complejos y exigentes. Es por ello que resulta relevante contar con un currículo específico y con materiales apropiados, desarrrollado especialemente para atender a la población adulta.

En este sentido, ponemos a dispocición de las y los docentes esta cartilla de trabajo para apoyar la labor pedagógica, conciderando las dificultades que tiene el acceso a materiales educativos elaborados para adultos y que sean pensados para las y los estudiantes que asisten a la Modalidad Flexible. La Modalidad Flexible de Nivelación de Estudios Básicos y Medios se rige por el Decreto Supremo de Educación Nº 211 (2009), el que establece tanto los aspectos operativos y administrativos de la nivelación de estudios, como los objetivos y contenidos de las disciplinas.

En el caso particular del sector de Lengua Castellana y Comunicación se establecen Objetivos Generales, señalando que alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:

● Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes, los factores y elementos que influyen en la eficacia de la comunicación oral y escrita y utilizarlos adecuadamente en diversos contextos de la vida diaria.

● Fortalecer el interés y el gusto por la lectura habitual de obras literarias significativas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personales, y de conocimiento y comprensión de sí mismo y del mundo.

● Elaborar textos escritos diferentes de acuerdo a la situación comunicativa.

Específicamente, el 1er Ciclo de Educación Media señala los siguientes objetivos:

● Comprender proceso de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares.

● Comprender y valorar discursos y textos de carácter informativo y expositivo.

● Descubrir y proponer sentidos en torno a los temas planteados en las obras literarias y proponer opiniones personales sobre ellos.

● Analizar e interpretar obras literarias, identificando algunos rasgos distintivos de la época en que fueron producidos.

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● Elaborar textos de intención literaria, en que se manifieste alguno de los temas de las obras leídas y se utilicen elementos del lenguaje literario y componentes básicos de las obras literarias.

● Comprender los diferentes tipos de mensajes y las funciones fundamentales de los medios de comunicación.

Los contenidos, a su vez, se organizan a partir de los ejes Comunicación Oral, Comunicación Escrita, Literatura y Medios Masivos de Comunicación.

Esta cartilla comprende dos unidades, identificadas cada una de ellas por un tema. Estas unidades responden al mismo objetivo, cual es apoyar al docente con conceptos disciplinarios y actividades que contribuyan al desarrollo de estrategias de lectura y de producción de textos, de modo de generar un impacto educativo en sus alumnos y alumnas, que esperamos, vaya más allá del subsector de lenguaje.

La primera unidad consiste en cuatro textos que abordan, desde distintas perspectivas, el importante tema de la identidad personal y social.

La segunda unidad presenta tres textos, más dos complementarios, donde se desarrolla de manera integrada un tema general, pertinente a los adultos, cual es La Energía.

Las lecturas conllevan actividades de desarrollo del eje oral y de la producción de textos para las y los estudiantes, y aspectos curriculares y metodológicos para el docente. Los ejercicios son fáciles de duplicar para las y los alumnos. Estas sugerencias que presentamos, sin duda que deben ser adaptadas, enriquecidas y recreadas de acuerdo a las particularidades de cada grupo.

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ORIENTACIONES GENERALES La comprensión lectora es un tema crítico en el estudiantado a lo largo de los diferentes niveles educativos. La lectura es una habilidad de base, necesaria para emprender cualquier desafío educativo en las sociedades actuales. Asimismo, la escritura constituye la otra habilidad necesaria para que cualquier estudiante -no importando la edad que tenga ni el nivel que curse-, pueda desarrollar y certificar estudios.

Ambas habilidades -lectura y escritura- deben estar vinculadas al desarrollo de la oralidad. De esta manera, el proceso educativo general y cada clase en particular, debe considerar las cuatro habilidades de la lengua: hablar, escuchar, leer y escribir, de forma tal que vayan conformando un tramado que permita a las y los estudiantes avanzar en cada una de ellas en forma paralela y coordinada.

EJE COMUNICACIÓN ORAL Y LECTURA: LOS TEMAS DE INTERÉS

Contar con una base de habla oral desarrollada, permitirá alcanzar más y mejores logros en las habilidades de lectura y escritura. Un eje oral desarrollado a plenitud significará que los estudiantes habrán dado pasos cognitivos esenciales para convertirse en lectores y productores de textos eficientes. Contribuirá, además, a fortalecer las habilidades comunicativas y a potenciar la autoestima, factor clave en los procesos de aprendizaje.

Por otra parte, las personas deben tener la posibilidad de enfrentarse al desafío de leer diversos tipos de escritos, con diferentes temáticas, formas y propósitos: diarios, revistas, libros de divulgación, literatura, etc. Esto permite el acercamiento al objeto, el descubrimiento de los propios intereses de lectura y el avance en la identificación de textos, poniéndolos en relación con las propias experiencias de lectura en diferentes ámbitos de la vida cotidiana.

La relación concreta con los textos, potencia la capacidad de reconocer y asociarlos con propósitos específicos. Esta identificación permite disponerse hacia la lectura de manera específica y diferente según sea el tipo de texto. Asimismo, este conocimiento y vínculo, le dará la posibilidad de acceder a textos diferentes, de acuerdo a la propia motivación, necesidad y propósito.

Si bien hemos dicho que se debe propiciar el acceso a diversidad de textos, se debe cautelar que estos sean apropiados a las personas adultas, a los contextos en los que ellas se desenvuelven y a las necesidades de lectura que ellas tienen. Asimismo, se debe evitar la infantilización de las y los estudiantes adultos con la utilización de textos para niños. Se sugiere en cambio el uso de textos escritos que se ajusten en la forma y la estructura a las normas de la lengua y que aborden temáticas propias de los adultos.

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TRABAJAR CON LOS TEXTOS

El desarrollo de ejercicios de lectura debe ser una actividad que ponga a los participantes en una actitud activa frente al texto. Ello exige considerar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los lectores; por lo tanto, al seleccionar los textos debe cuidarse la elección de los temas y el lenguaje utilizado.

Cabe señalar que un lector activo es aquel capaz de ir haciéndose preguntas respecto de la relación que establece con lo que está leyendo, poniendo permanentemente en juego la información que maneja frente al tema tratado. De esta forma se asegura una comprensión de mejor calidad.

La comprensión lectora permite el desarrollo del pensamiento, la reflexión crítica, así como las habilidades de estudio, por lo que trabajarla sistemáticamente constituye una exigencia para cualquier docente.

Sin duda que el tipo de preguntas que se planteen al texto son determinantes en los diferentes aspectos del proceso que se quiere estimular. Lo más simple es identificar información literal en los textos. A partir de esta base se debe avanzar hacia procesos más complejos, que permitan alcanzar mejores niveles de entendimiento por parte de los lectores. Promover ejercicios de inferencia o el establecimiento de relaciones que permitan contrastar los propios conocimientos con los emergentes en el texto, contribuirá a mejorar el ejercicio lector, aumentando la capacidad comprensiva.

LOS PROCESOS DE LECTURA

Con el propósito de profundizar en los diversos elementos relacionados con la capacidad lectora, resulta pertinente referirnos al documento “Evaluación de aprendizajes desde el enfoque de competencias, elaborado por el Sistema Nacional de Evaluación y Certificación”1.

En dicho documento se señalan tres ejes alrededor de los cuales se organizan las habilidades relacionadas con la capacidad lectora: Comprensión global, Obtención de información y Reflexión sobre forma y contenido del texto. Estos ejes se denominan “procesos de lectura, y consisten en modos de ‘trabajar’ o usar la información aportada por el texto”.

Cada uno de estos procesos agrupa una serie de habilidades que se ponen en ejercicio al momento de procesar la información del texto. A continuación transcribimos un cuadro de síntesis2.

MINEDUC, Sistema Nacional de Evaluación y Certificación de Estudios. 2010. Evaluación de aprendizajes desde el enfoque de competencias. Una propuesta para educación de adultos. 4ª edición. Santiago.

Entenderemos por currículo, en este contexto, el Marco Curricular que establece los Objetivos y Contenidos Mínimos Obligatorios y los Programas de Estudio por nivel educativo y sector de aprendizaje.

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Procesos de lectura Descripción

Comprensión del texto

• Identificar o reconocer: idea principal, tema, propósito del texto (…), emisores, destinatarios, relevancia de la información.

• Explicar y/o describir: aspectos generales o específicos de un texto, personajes, ambientes, atmósferas, características de épocas, información no verbal.

• Relacionar: unidades de información, causa o efecto de acciones o fenómenos, secuencias temporales, títulos y texto principal.

• Inferir: sentido irónico de expresiones y situaciones, causas no explícitas en el texto, nexo de dos o más unidades de información, significado de expresiones en contexto.

• Sintetizar: propuesta de títulos, conclusiones, resumen del tema central.

• Elaborar y generar información nueva: ejemplos a partir de seg-mentos de información, hipótesis y predicciones, uso de datos o palabras.

Obtención de información

• Identificar o distinguir unidades de información: una o más uni-dades de información, datos específicos, información relevante y accesoria.

• Inferir: significado de una palabra o concepto, interpretación de datos o ideas específicas, características de personajes.

Reflexión sobre el contenido y forma de un texto

• Recuperar y organizar información: diferenciación de hechos y opiniones, tipos de texto; reconocimiento de estrategias argu-mentativas; búsqueda de datos, significado de estructuras, rasgos textuales (ironía, humor, organización lógica), recursos léxicos; relación o nexo de secuencias de ideas o acciones.

• Argumentar y/o fundamentar: demostración de ideas o argumen-tos.

• Analizar críticamente: afirmaciones del texto, contrastándolas con conocimiento personal del mundo; importancia de fragmentos de información; en relación con el texto, uso de figuras retóricas, recursos no verbales; relación del texto con un contexto adecuado.

• Comparar y/o contrastar información: versiones de información entregadas por diversas fuentes, relaciones para diferenciar énfa-sis, perspectiva, punto de vista, tono, contradicciones, coinciden-cias.

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A partir de esta concepción de la comprensión lectora y los ejes en torno a los cuales se mueve, es posible pensar y articular estrategias tendientes al desarrollo de las habilidades señaladas.

ETAPAS DE LA LECTURA

Para apoyar la lectura, de modo que esta se vuelva un proceso integrador y significativo, tendremos que tomar en cuenta las tres etapas de la lectura.

La integración de las tres fases para el trabajo comprensivo no implica una absoluta y estricta línea de acción, ya que hay actividades que pueden realizarse en todo momento, como por ejemplo, desarrollo del vocabulario.

Lo importante es tener en cuenta que es mejor practicar la lectura en su globalidad significativa. Desarrollar las tareas de ejercitación sin perder de vista el conjunto de la actividad lectora y recordar siempre que nuestro objetivo se puede resumir en “leer es comprender”.

1.- Antes de la lectura

Se sugiere realizar una puesta en común respecto de los conocimientos que manejan las y los lectores en relación con el texto que van a enfrentar. Esto tiene un doble propósito: por un lado, generar un ambiente cálido y propicio para la lectura, y por otro, intencionar la actualización de los conocimientos que se almacenan en la memoria, preparando a las y los estudiantes para la incorporación de nuevos aprendizajes.

En esta parte de la actividad se explicita la necesidad de hacer un esfuerzo por actualizar los conocimientos previos y poner en marcha una serie de relaciones que contribuirán a mejorar la comprensión del texto. Se aspira a que las y los participantes puedan interiorizar esta práctica, para ponerla en ejercicio cada vez que se enfrenten a una lectura. Asimismo, esta actividad de metacognición facilita y predispone a la autoevaluación constante respecto de los aprendizajes que se van incorporando.

2.- Durante la lectura

La lectura es una actividad que debe realizarse concentradamente. Se sugiere insistir en la necesidad de plantearse ante los textos con la disposición de descubrir lo que quieren decir.

En este sentido, el desafío de la lectura puede presentar algunas contrariedades, debidas a las características del texto o por las propias dificultades de quien lee. Si así ocurre, es necesario retroceder en la lectura cuando algo no queda claro. También es productivo tomar apuntes

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en el margen, como asimismo subrayar si aparece algún dato o información que se considere significativa para la comprensión del texto. Es apropiado, igualmente, establecer relaciones entre los párrafos (causa-efecto, acción-consecuencia, etc.), y entre el texto y los conocimientos que posee la persona que lee, e imaginar lo que se describe o narra. Todas estas acciones intelectuales darán sentido a la lectura y mantendrán la atención del lector. En cuanto a las palabras nuevas, siempre hay que buscarlas en el diccionario. Pero también es provechoso tratar de entender la oración en que aparece la palabra desconocida, atribuyéndole un significado de acuerdo al contexto en que se encuentra. Este ejercicio permite, por un lado, no interrumpir la lectura, y por otro, utilizar los propios recursos lingüísticos. Como norma permanente, sin embargo, se debe verificar con el diccionario que el significado atribuido al término sea el correcto.

3.- Después de la lectura

Responder las preguntas atendiendo al texto y a la reflexión que surja a partir de la lectura. Relacionar los conceptos e ideas aparecidas, con los propios conocimientos. Reconocer los nuevos aprendizajes y evaluar si lo aprendido amplía o anula conocimientos anteriores; o si se contradice con los propios valores y principios del lector.

LA OTRA CARA DE LA LECTURA: LA ESCRITURA

Sin duda, la escritura es un ejercicio complejo, por cuanto precisa de un proceso inverso al de la lectura, que es la codificación. Se trata de llevar al papel (o a la pantalla) el pensamiento, de forma tal que sea comprensible para quien lo lea. Esta actividad requiere de un conocimiento de la lengua que se va profundizando en la medida que se practica.

Así como hemos propuesto diferentes etapas para la lectura, sugerimos trabajar la escritura de acuerdo a un orden que facilitará su desarrollo y mejorará su producción. Proponemos un modo de trabajar que permita a las y los estudiantes incorporar ciertos hábitos y desarrollar estrategias apropiadas para desenvolverse con la escritura de acuerdo a sus propias necesidades de uso.

Etapas de la escritura

a) Antes de escribir:• Planificareltexto.• Centrarseenelmensajequesecomunicará.• Definirelpropósitodelaescritura:paraquéseescribeeltexto.• Definiraquiénvadirigidoeltexto.

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b) Durante la escritura:• Reflexionarentornoaloquesevaescribiendo.• Poneratencióna lasnormasortográficasy sintácticasdemododealcanzarun texto

cohesionado y coherente.

c) Después de la escritura:• Revisareltexto,corrigiendoideasyconceptos.• Revisarlasintaxisylaortografíadeltexto,aclararideas,conceptosydefiniciones.• Evitar repeticiones de términos, buscar sinónimos para aquellos vocablos que es

inevitable repetir.

LAS ACTIVIDADES

Cada unidad propone una serie de ejercicios para realizar con los estudiantes. Considerando que se trata de actividades que permiten que las personas avancen en la incorporación de mecanismos y formas de enfrentar los textos, que les resulten adecuados y productivos a sus necesidades, se propone que los ejercicios sean realizados en conjunto y que cada docente se detenga en las explicaciones o aclaraciones que demanden los participantes. Así, en las preguntas que deben hacerse previamente a la lectura, y sobre todo en las primeras sesiones, es fundamental que se socialicen las ideas y conceptos que aparezcan.

Igualmente, es muy importante que al final de la actividad se haga este ejercicio grupal, aclarando dudas, corrigiendo y recogiendo las reflexiones que surjan de cada lectura, haciendo énfasis en el reconocimiento de los propios aprendizajes.

Como esta ejercitación apunta a una preparación para la comprensión lectora y no a un entrenamiento específico para responder las pruebas, nos hemos tomado la libertad de incorporar preguntas que focalicen la atención en la capacidad reflexiva y relacional de los participantes, con el fin de incentivar la lectura activa y el pensamiento crítico.

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PRIMERA UNIDADINTRODUCCIÓN:Presentamos este material como herramienta de apoyo al trabajo docente. Se trata de una selección de textos, unidos por el tema común de la Identidad. ¿Qué es la identidad? ¿Por qué es tan importante poder definirnos de tal o cual manera o sentirnos identificados con ideas, formas, modas, etc.? En las lecturas se revisan dos aspectos de la identidad, la personal y la social. La primera como base sustantiva para reconocer quién soy y la segunda para la identificación del quiénes somos.

Las actividades han sido diseñadas con el propósito de que los estudiantes adultos del 1er ciclo de educación media puedan mejorar sus estrategias de construcción de significado de la lectura en los diferentes momentos (antes, durante y después). Es por ello que se presenta una actividad oral previa, que procura, junto con el desarrollo de esta habilidad de base, activar los conocimientos previos de los estudiantes, incentivándoles a su aplicación en el proceso de lectura. Luego se presentan diferentes preguntas de comprensión y de ejercitación de la escritura.

El eje temático que conecta cada uno de los textos escogidos, se relaciona con la reflexión y la expresión de la identidad personal y social.

Trabajando en esta Unidad, las y los estudiantes podrán3:

● Fortalecer el interés y gusto por la lectura de obras literarias significativas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personales, y de conocimiento y comprensión de sí mismos y del mundo.


● Incrementar el dominio léxico.

Y avanzarán en los siguientes contenidos: Comunicación oral

● Participación en situaciones de interacción comunicativa oral que permita seleccionar información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de lo comunicado por los demás; el reconocimiento del aporte de cada cual y la formación de una opinión propia.

Los objetivos y contenidos han sido tomados del D.S. de Ed. N° 211, para el Sector de aprendizaje lengua Castellana y Comunicación, de Educación Media.3

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Comunicación escrita ● Producción de textos escritos que permitan:

o la aplicación de principios, elementos y recursos que aseguren su eficacia comunicativa;o el fortalecimiento del manejo de elementos básicos de la gramática textual y oracional.

Literatura ● Lectura de diferentes tipos de textos literarios, cuyos temas se relacionen con experiencias,

preocupaciones e intereses de los alumnos y alumnas, permitiendo la identificación de temas de interés en las obras leídas y su detección en otras formas y modos de expresión y comunicación.

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SELECCIÓN DE TEXTOS

A continuación se presenta una selección de textos de diferentes autores chilenos y latinoameri-canos. Los textos escogidos son de diferente tipo, de acuerdo a las indicaciones del currículo.

1.- Décimas4 (Selección), Violeta ParraLos parientes

Cantar es lindo deleitemucho mejor con guitarra,quien le hace el quite a la farrase va como por aceite.Sin mañas y sin afeitespuede llegar la cantora,cantarle a la buena auroracomo lo hace el chincolitoo cantarle al angelitocomo la Virgen Señora.

A eso vengo mis señores,a cantar cantos colmadosde versos tan delicadoscomo perfectos primores.Aquí mostrarán dolores,allá pedirán mudanzasllenas de fe y esperanzasde nuestros amargos males.Fatal entre los fatalesyo seguiré estas andanzas.

Empezaré del comienzosin perder ningún detalle,espero que no me fallelo que contarles yo pienso.A lo mejor no convenzocon mi pobre inspiración.Se larga la descripciónsin coilas y sin engañosreculando algunos añosy mudando al caserón.

Parra, Violeta. Décimas: autobiografía en verso. Santiago, Editorial Sudamericana. 1988.4

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Ya están sonando instrumentosy diré con gran estiloseñores demen permisoaquí presento a mi abuelo:

José Calixto su nombrefue bastante respetaoamistoso y bien letraosu talento les asombre.Mas le aumenté su renombreal decidir muy en breveno más entre marte'y juevesprocura mostrar su honordefendiendo el tricolordel año setenta y nueve.

En la ciudad de Chillánvivía en un caseróndueño de una poblaciónde gran popularidad.Pa'mayor autoridadmanda a su hijo a la escuelay a petición de mi abuelale va a enseñar a solfearpara una orquesta formarde arpa, violín y vihuela.

Ya ven mi abuelo Josécon la música en la mentey quién hubo más prudentecomo mi otro abuelo fue:Mi abuelo por parte'e maireera inquilino mayorcapataz y cuidaorpoco menos que del aire.El rico con su donairelo tenía de obligaocaballerizo montaode viñatero y rondín,podador en el jardíny hortalicero forzao.

Al verlo a primera vistaparece mi lindo abueloalgún arcángel del cielogemelo de un Juan Bautista.Azules sus pupilitas,dorada su cabellera,montao en su yegua overano hay niña que no lo mireni vieja que no suspirepor detracito'e mi abuela.

Me pongo a pensar un ratoy mis taitas aparecenojalá aquí deletreecon claridez sus retratos:

Mi taita fue muy letrariopa'profesor estudióy a las escuelas llegóa enseñar su diccionario.Mi mamá como canarionació en un campo floriocomo zorzal entumiocreció entre la candelillaconoció lo que es la trillala molienda, el amasijo.

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La infancia

Semana sobre semanatranscurre mi edad primera.Mejor ni hablar de la escuela,la odié con todas mis ganas,del libro hasta la campana,del lápiz al pizarrón,del banco hasta el profesor.Y empiezo a amar la guitarray donde siento una farraallí aprendo una canción.

Cuando me pierdo en la viñaarmando mis jugarretasyo soy la feliz Violetael viento me desaliña.

Como nací pat'e perroni el diablo me echaba el guantesi con la escuela inconstanteconstante para ir al cerro.Lo paso como en destierrofeliz con los pajaritossoñando con angelitos.Así me pilla fin de añosentada en unos escaños.¡Quisiera ser arbolito!

Así poco a poco aprendolo que es mansera y aradoarrope, zanco y gloriado,bolillo que está tejiendo,la piedra que está moliendo,siembra, apuerca, poca y trilla,emparva, corta y vendimia;ya sé lo que es la cizañay cuantas clases de arañacarcomen la manzanilla.

Aprendo a bailar la cuecatoco vihuela, improviso,descuero rana a cuchilloya le doy vuelta a la rueca.Como una gallina cluecasaco mi linda parváy en la callana caldeádorado dejo el triguitoy amarillo el motecito,nadie me gana a pelear.

...Y empiezo a amar la guitarray donde siento una farraallí aprendo una canción.

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Eje comunicación oral, previo a la lectura

Se propone iniciar la actividad con una conversación sobre Violeta Parra, dando algunos datos y recogiendo los aportados por el grupo, con relación a su vida y su producción artística. Al final de esta Unidad se encuentra un anexo con la biografía de la autora, cuya lectura enriquecerá la conversación inicial, dado que entrega datos significativos para vincularlos con la obra.

Para entrar en el tema de la identidad, se propone indagar entre los estudiantes información respecto de sus propios orígenes campesinos e historias familiares. Se puede ahondar en este género lírico, recogiendo información entre el estudiantado sobre los cantores populares y lo que conocen de esta forma de expresión literaria.

● Formule las preguntas de tal forma que invite a pensar y a explicar las respuestas. ● Estimule a que los alumnos formulen sus propias preguntas sobre un tópico.

Después de la lectura

Pida a sus alumnos que respondan individualmente las siguientes preguntas:

1.- Señale los nombres de los abuelos, Paterno: Materno:

2.- Señale tres características de la infancia de Violeta.

3.- Señale cuatro actividades que realizaba el abuelo materno.

4.- ¿Cuál es la intención del texto?

5.- ¿Qué significa la oración “ni el diablo me echaba el guante”?

6.- ¿Qué le llamó más la atención de estas décimas?

7.- ¿Cuáles son los sentimientos que expresa el hablante lírico en la primera estrofa de La Infancia?

8.- ¿Cuál es la relación del hablante lírico con la escuela?

ACTIVIDADES

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Escritura1.- De acuerdo a su propia reflexión sobre el texto leído, elabore una introducción para la lectura

de las décimas. Intercambien los textos en el grupo.

SugerenciaPromueva que sus alumnos investiguen al respecto e invítelos a elaborar décimas en grupo.

2.- El hincha, Eduardo Galeano5 en “El Fútbol a sol y sombra” (1995).

Una vez por semana, el hincha huye de su casa y asiste al estadio.

Flamean las banderas, suenan las matracas, los cohetes, los tambores, llueven las serpientes y el papel picado; la ciudad desaparece, la rutina se olvida, sólo existe el templo. En este espacio sagrado, la única religión que no tiene ateos exhibe a sus divinidades. Aunque el hincha puede contemplar el milagro más cómodamente, en la pantalla de la tele, prefiere emprender la pere-grinación hacia este lugar donde puede ver en carne y hueso a sus ángeles, batiéndose a duelo contra los demonios de turno.

Aquí, el hincha agita el pañuelo, traga saliva, glup, traga veneno, se come la gorra, susurra plega-rias y maldiciones y de pronto se rompe la garganta en una ovación y salta como pulga abrazando al desconocido que grita el gol a su lado. Mientras dura la misa pagana, el hincha es muchos. Con miles de devotos comparte la certeza de que somos los mejores, todos los árbitros están vendi-dos, todos los rivales son tramposos.

Rara vez el hincha dice: «hoy juega mi club». Más bien dice: «Hoy jugamos nosotros». Bien sabe este jugador número doce que es él quien sopla los vientos de fervor que empujan la pelota cuan-do ella se duerme, como bien saben los otros once jugadores que jugar sin hinchada es como bailar sin música.

Cuando el partido concluye, el hincha, que no se ha movido de la tribuna, celebra su victoria; qué goleada les hicimos, qué paliza les dimos, o llora su derrota; otra vez nos estafaron, juez ladrón. Y entonces el sol se va y el hincha se va. Caen las sombras sobre el estadio que se vacía. En las gra-das de cemento arden, aquí y allá, algunas hogueras de fuego fugaz, mientras se van apagando las luces y las voces. El estadio se queda solo y también el hincha regresa a su soledad, yo que ha sido nosotros: el hincha se aleja, se dispersa, se pierde, y el domingo es melancólico como un miércoles de cenizas después de la muerte del carnaval.

Galeano, Eduardo. “El Fútbol a sol y sombra”. Siglo XXI Editores, Montevideo 1995.5

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Eje Comunicación oral, previo a la lecturaSe propone iniciar la actividad con una conversación en torno al fútbol, motivando la participación de hombres y mujeres, en especial de los jóvenes. A partir de lo planteado, promover un debate sobre las barras bravas, incentivando a que se expresen quienes las defienden y quienes las critican. Recoger opiniones dentro del grupo en relación con el fanatismo que provoca el fútbol. En este tema, es posible que las alumnas opinen poco; por ello, se sugiere Incentivar la participación femenina en la conversación, buscando, dentro del grupo, explicaciones respecto de la hegemonía masculina en el fútbol.

Anunciar que el texto que se va a leer tiene como título “El hincha” y promover que se hagan hipótesis respecto del contenido del texto.

Hablar brevemente de Eduardo Galeano y la forma de escribir que ha desarrollado.

Se puede hacer una pequeña descripción de la escritura de “crónicas”, como forma que mezcla la información o las formas escriturales de los medios de comunicación con la literatura.

Algunas preguntas posibles:

¿Por qué es tan fuerte la identidad futbolera?¿Cómo vivieron las y los estudiantes el mundial de fútbol? ¿Está allí la identidad nacional?


Contrastar las hipótesis planteadas por los estudiantes en la actividad previa, respecto del contenido del texto.

Responder individualmente las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo interpreta la idea del “jugador número doce”? 2. Señale al menos cuatro ideas y conceptos religiosos que aparecen en el texto e indique a

qué se refieren.3. A su juicio, ¿por qué el autor utiliza conceptos religiosos para hablar de fútbol?4. Ponga atención al uso de los plurales y señale por qué se reitera su uso en el texto.

ACTIVIDADES

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Escritura

1. Elabore la crónica de una fiesta (en el barrio, el trabajo, la escuela, la iglesia, u otros).2. Relate alguna experiencia de fervor colectivo.

3.- Chile6, Gabriela Mistral, en "Lectura para mujeres", México, 1924.

Un territorio tan pequeño, que en el mapa llega a parecer una playa entre la cordillera y el mar; un paréntesis como de juego de espacio entre los dos dominadores centaurescos, al Sur el capricho trágico de los archipiélagos australes, despedazados, haciendo una inmensa laceradura al terciopelo del mar, y las zonas naturales, claras, definidas, lo mismo que el carácter de la raza. Al Norte, el desierto, la salitrera blanca de sol, donde se prueba el hombre en esfuerzo y dolor. En seguida la zona de transición, minera y agrícola, la que ha dado sus tipos más vigorosos a la raza: sobriedad austera del paisaje, uno como ascetismo ardiente de la tierra. Después la zona agrícola, de paisaje afable; las manchas gozosas de los huertos y las manchas densas de las regiones fabriles; la sombra plácida del campesino pasa quebrándose por los valles, y las masas obreras hormiguean ágiles en las ciudades. Al extremo sur el trópico frío, la misma selva exhalante del Brasil, pero negra, desposeída de la lujuria del color; islas ricas de pesca, envueltas en una niebla amoratada, y la meseta patagónica, nuestra única tierra de cielo ancho, de horizontalidad perfecta y desolada, suelo del pastoreo para los ganados innumerables bajo las nieves.

Pequeño territorio, no pequeña nación; suelo reducido, inferior a las ambiciones y a la índole heroica de sus gentes. No importa: ¡Tenemos el mar..., el mar.... el mar...!

Raza nueva que no ha tenido a la Dorada Suerte por madrina, que tiene a la necesidad por dura madre espartana. En el período indio, no alcanza el rango de reino; vagan por sus sierras tribus salvajes, ciegas de su destino, que así, en la ceguera divina de lo inconsciente, hacen los cimientos de un pueblo que había de nacer extraña, estupendamente vigoroso. La Conquista más tarde, cruel como en todas partes; el arcabuz disparando hasta caer rendido sobre el araucano dorso duro, como lomos de cocodrilos. La Colonia no desarrollada como en el resto de la América en laxitud y refinamiento por el silencio del indio vencido, sino alumbrada por esa especie de parpadeo tremendo de relámpagos que tienen las noches de México; por la lucha contra el indio, que no deja a los conquistadores colgar sus armas para dibujar una pavana sobre los salones... Por fin, la República, la creación de las instituciones, serena, lenta. Algunas presidencias incoloras que sólo afianza la obra de las presidencias heroicas y ardientes. Se destacan de tarde en tarde los creadores apasionados: O'Higgins, Portales, Bilbao, Balmaceda.{…}

La raza existe, es decir, hay diferenciación viril, una originalidad que es forma de nobleza. El indio, llegará a ser, en poco, más exótico por lo escaso; el mestizaje cubre el territorio y no tiene la debilidad que algunos anotan en las razas que no son puras.{…}

Scarpa, Roque Esteban (compilador). “Gabriela anda por el mundo”: Editorial Andrés Bello, Santiago, 1978..6

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Una raza refinada no somos; lo son las viejas y ricas. Tenemos algo de la Suiza primitiva, cuya austeridad baja a la índole de las gentes desde las montañas tercas; pero en nuestro oído suena, y empieza a enardecemos, la invitación griega del mar. La pobreza debe hacemos sobrios, sin sugerirnos jamás la entrega a los países poderosos que corrompen con la generosidad insinuante. El gesto de Caupolicán, implacable sobre el leño que le abre las entrañas, está tatuado dentro de nuestras entrañas.


Se propone que el docente parta la actividad haciendo una síntesis de las otras dos lecturas, en las que se ha abordado el tema de la identidad más bien personal, para luego plantearles la pregunta sobre qué es Chile. En el contexto del Bicentenario, motivarlos a que señalen aquellos aspectos que identifican como propios de nuestro país y reflexionar en torno a lo que define Chile, donde se encuentran estas características que hacen de este país un lugar único.

Hablar brevemente sobre la poeta, primera y única mujer latinoamericana que ha recibido el premio Nobel de Literatura, Gabriela Mistral y resaltar sus condiciones intelectuales que le valieron el reconocimiento internacional.

Incentive las estrategias de construcción de significado durante la lectura:Dialogue con el texto: marque, subraye, haga anotaciones al margen.


1. Señale una definición de Chile propuesta en el texto. 2. Explique qué significa el siguiente párrafo: “Pequeño territorio, no pequeña nación; suelo

reducido, inferior a las ambiciones y a la índole heroica de sus gentes.”3. Señale dos características de la raza chilena señaladas en el texto.4. Explique qué propone finalmente el texto con respecto a los países poderosos.

Escritura

1.- De acuerdo a su propia concepción de lo que es Chile, descríbalo como si fuera un personaje.

ACTIVIDADES

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4.- Tragedia7, de Vicente Huidobro

María Olga es una mujer encantadora. Especialmente la parte que se llama Olga. Se casó con un mocetón grande y fornido, un poco torpe, lleno de ideas honoríficas, reglamentadas como árboles de paseo.

Pero la parte que ella casó era su parte que se llamaba María. Su parte Olga permanecía soltera y luego tomó un amante que vivía en adoración ante sus ojos.

Ella no podía comprender que su marido se enfureciera y le reprochara infidelidad. María era fiel, perfectamente fiel. ¿Qué tenía él que meterse con Olga? Ella no comprendía que él no comprendiera. María cumplía con su deber, la parte Olga adoraba a su amante.

¿Era ella culpable de tener un nombre doble y de las consecuencias que esto puede traer consigo?

Así, cuando el marido cogió el revolver, ella abrió los ojos enormes, no asustados sino llenos de asombro, por no poder entender un gesto tan absurdo.

Pero sucedió que el marido se equivocó y mató a María, a la parte suya, en vez de matar a la otra. Olga continuó viviendo en brazos de su amante, y creo que aún sigue feliz, muy feliz, sintiendo sólo que es un poco zurda.

Eje Comunicación Oral, previo a la lectura

Partir la actividad hablando de Vicente Huidobro, recogiendo la información que maneja el grupo y dar algunos datos de su vida. Luego, explicar que aunque su obra creativa más importante y significativa la desarrolló a través de la poesía, también escribió cuentos. Se pueden señalar algunas características del cuento, entre ellas la brevedad. Presentar el título del cuento y aventurar hipótesis sobre su contenido.¿Qué es una tragedia? Vincular con alguna tragedia de carácter público, conocida por todos. Hablar sobre el femicidio y recoger la información que se maneja del tema.

Huidobro, Vicente. Tragedia. En: Brevísima relación: Antología del micro-cuento hispanoamericano, de Juan Armando Epple. Santiago, Editorial Mosquito, 1990..7

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1. Volver sobre el título y contrastar las hipótesis planteadas en la actividad oral. 2. De acuerdo a lo que dice el texto, describa el personaje del marido.3. Explique la metáfora “reglamentadas como árboles de paseo”.4. ¿Qué recurso literario utiliza el autor para cerrar el cuento? 5. Opine sobre la conducta del marido.

Escritura

1.- Escriba un pequeño artículo, tipo crítica, sobre el cuento.

Actividad posterior a las lecturas

A partir de las lecturas realizadas se propone reflexionar en conjunto respecto de la identidad. Cómo se expresa la propia identidad y cómo esta va conformando identidad social. Ambas son expresiones de un mismo sentido. La identidad personal se expresa en la diferenciación específica (yo soy así, de tal o cual manera, más bien único); la identidad social en cambio, se plantea desde la identificación con los otros (soy católica). Sin embargo ambas se entrecruzan y forman un tramado que permite el vínculo con el resto, sin dejar ser únicos.

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ANEXO BIOGRAFÍAS Violeta del Carmen Parra Sandoval, nace en San Carlos el 4 de octubre de 1917 y muere en Santiago, el 5 de febrero de 1967. Fue cantautora, pintora, escultora, bordadora y ceramista, considerada por muchos la folclorista más importante de Chile y fundadora de la música popular chilena. Era parte de la prolífica familia Parra. Emigra del campo a Santiago, invitada por su hermano, el poeta Nicanor. Intenta retomar sus estudios, pero los abandona para dedicarse al canto y la guitarra. Se casa en dos oportunidades y tiene tres hijos. A partir de los años 50 empieza un incansable trabajo como recopiladora y creadora. A mediados de los años 50 obtiene el Premio "Caupolicán" como la mejor folclorista del año. En 1957, la Universidad de Concepción la invita a estudiar el folclore de la zona. Viaja a Europa, participa en el Festival de la Juventud en Polonia, va a Francia donde edita discos y da clases en la Universidad de la Sorbona. En 1964 expone sus tapices y arpilleras en el Museo del Louvre en Paris.

Violeta Parra se suicida en su Carpa de La Reina el 5 de febrero de 1967, a la edad de cincuenta años. Tres años más tarde es editado su libro “Décimas”, por impulso de su hermano Nicanor.

VIOLETA8 PARRA

Periodista y escritor uruguayo, nació en Montevideo el 3 de septiembre de 1940. Durante su adolescencia se desempeñó en múltiples trabajos: obrero de fábrica, recaudador, pintor de carteles, mensajero, mecanógrafo y cajero. Comenzó su carrera como periodista a principios de los años 60 como editor del semanario Marcha (1960-64). Durante dos años editó el diario Época y trabajó como editor en jefe en la Prensa Universitaria. En 1973 tras el golpe militar en Uruguay, Galeano es detenido y exiliado. Se establece en Argentina y funda la revista cultural Crisis.

En 1976, después del golpe militar en Argentina, debe volver a exiliarse, esta vez en España. En estos años escribe la trilogía “Memorias del fuego”, que revisa la historia de América desde la perspectiva de los conquistados. A principios de 1985, Galeano regresa a Montevideo, donde vive en la actualidad. A la fecha lleva más de 30 títulos publicados.

EDUARDO9 GALEANO

Tomado de www.violetaparra.scd.cl Tomado de www.escritores.org8

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GABRIELA10 MISTRAL

Seudónimo literario de Lucila Godoy. Nace en Vicuña, el 7 de abril de 1889 y muere en Nueva York el 10 de enero de 1957. Poeta y educadora chilena. Hija de un maestro de escuela, con dieciséis años Gabriela Mistral decidió dedicarse ella también a la enseñanza; trabajó como profesora de secundaria y como directora de escuela. Gabriela Mistral se dio a conocer en los Juegos Florales de Chile en 1914 con el libro de poemas “Los sonetos de la muerte”, nacidos del dolor causado por el suicidio de su prometido, el empleado ferroviario Romelio Ureta, a quien había conocido en 1906. Estos sonetos fueron incorporados en 1922 a una colección más amplia de sus versos realizada por el Instituto Hispánico de Nueva York bajo el título de Desolación. Ese mismo año dejó Chile para trasladarse a México, a petición del gobierno de este país, con el fin de que colaborara en la reforma de la educación recién iniciada. En México, Gabriela Mistral fundó la escuela que lleva su nombre y colaboró en la organización de varias bibliotecas públicas, además de componer poemas para niños (“Rondas de niños”, 1923) por encargo del ministro de Instrucción Pública mexicano, y textos didácticos como “Lecturas para mujeres” (1924). En 1925 dejó la enseñanza, y, tras actuar como representante de Chile en el Instituto de cooperación intelectual de la S.D.N., fue cónsul en Nápoles y en Lisboa. Paralelamente, fue redactora de una revista de Bogotá, “El Tiempo” (sus artículos fueron recogidos póstumamente en “Recados contando a Chile”, en 1957). En 1945 recibió el Premio Nobel de Literatura y solo seis años más tarde, en 1951, recibe el Premio Nacional de Literatura.

En 1953 se le nombra Cónsul de Chile en Nueva York. Participa en la Asamblea de Las Naciones Unidas representando a Chile. En 1954 viene a Chile y se le tributa un homenaje oficial. Regresa a Nueva York donde estableció su última residencia.

Tomado de www.los-poetas.com10

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VICENTE11

HUIDOBRO

Poeta y narrador chileno. Nace en Santiago el 10 de enero de 1893 y muere en Cartagena, el 2 de enero de 1948. Perteneció a una familia de la aristocracia chilena. A los 21 años, publicó un importante texto: «Non Serviam», manifiesto oficial sobre el modernismo e idea germinal del “creacionismo”, corriente literaria que creó y difundió posteriormente. Es considerado uno de los poetas vanguardistas más importantes de la primera mitad del siglo XX. En la segunda década del siglo XX, se radica en París, epicentro de la vanguardia europea, donde publica y participa de la vida artística. En 1925 regresa a Chile y participa activamente en política, funda la revista Acción y el Diario de Purificación Nacional, llegando a ser, incluso, candidato a la presidencia de la República.

En la década del 30 publicó sus obras cúlmines: “Altazor” (poesía) en 1931 y “Mio Cid Campeador” (novela). A partir de 1933, ya radicado en Chile, se acercó nuevamente con intensidad a la actividad política, centrando su preocupación en el Partido Comunista chileno, la causa republicana española y el antifascismo europeo, sucesivamente. Este período coincidió con la escritura de su último manifiesto: Total, en 1932 y Monumento al mar en 1937.

Tomado de www.los-poetas.com11

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SEGUNDA UNIDAD INTRODUCCIÓN:Esta unidad se basa en la consideración de la o el estudiante como creador, de modo que guiado por la o el docente, desarrolle las habilidades que busca el programa. A través de lecturas que tienen como tema común “La energía”, tema pertinente para personas jóvenes y adultas en el mundo de hoy, se pretende que la base del aprendizaje sea la experiencia personal y los saberes previos de alumnas y alumnos, contrastada con las evidencias de las lecturas y los objetivos y contenidos del currículo.

Estos actos de lectura comprensiva, escritura y reflexión, darán la oportunidad a que la y los estudiantes, junto con desarrollar habilidades y comprender contenidos, tengan la oportunidad de establecer vínculos entre ellos a través de la comunicación oral, la lectura y la expresión escrita relacionados con la propia reflexión sobre el mundo actual.

Trabajando en esta Unidad, las y los estudiantes podrán12:

● Fortalecer el interés y gusto por la lectura de obras literarias significativas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personales, y de conocimiento y comprensión de sí mismos y del mundo.


● Incrementar el dominio léxico.

Y avanzarán en los siguientes contenidos:

Comunicación oral

● Participación en situaciones de interacción comunicativa oral donde se reconozcan los aportes de cada cual y la formación de una opinión propia.

Los objetivos y contenidos han sido tomados del D.S. de Ed. N° 211, para el Sector de aprendizaje Lengua Castellana y Comunicación, de Educación Media.12

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Comunicación escrita

● Elaboración de una variedad de textos como cartas y otros, con aplicaciones que aseguren su eficacia comunicativa.

Literatura

● Lectura de textos literarios de diferentes géneros con identificación de temas de interés, comparación de géneros y valoración de la literatura como expresión y comprensión de los temas humanos.

Medios masivos de comunicación:

● Participación activa en la recepción de manifestaciones propias de los medios de comunicación, dando oportunidad para reconocer sus propósitos y efectos: informar, convencer, entretener, comparar versiones.

● Producir diversas manifestaciones propias de los medios de comunicación a partir de sus propias ideas y usando recursos propios de noticias, crónicas, reportajes.

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1.- Oda al átomo (Selección), Pablo Neruda

Pequeñísimaestrella,parecíaspara siempreenterradaen el metal: oculto,tu diabólicofuego.Un díagolpearonen la puertaminúscula:era el hombre.Con unadescargate desencadenaron, viste el mundo,salistepor el día,recorristeciudades,tu gran fulgor llegabaa iluminar las vidas,erasuna fruta terrible,de eléctrica hermosura,veníasa apresurar las llamasdel estío, y entoncesllegóarmado

con anteojos de tigrey armadura,con camisa cuadrada,sulfúricos bigotes,cola de puerco espín,llegó el guerreroy te sedujo:duerme,te dijo,enróllate,átomo, te parecesa un dios griego,a una primaveralmodista de París,acuéstateen mi uña,entra en esta cajita,y entoncesel guerrerote guardó en su chalecocomo si fueras sólopíldoranorteamericana,y viajó por el mundodejándote caeren Hiroshima.

SELECCIÓN DE TEXTOS

A continuación se presenta una selección de textos de diferentes autores chilenos y latinoameri-canos. Los textos escogidos son de diferente tipo, de acuerdo a las indicaciones del currículo.

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2.- Desechos radiactivos:Europa ante la encrucijada de la basura nuclear 12

Cada año el Viejo Continente produce toneladas de ellos; sin embargo, aún no cuenta con un depósito definitivo para almacenarlos.

MAKARENA KRÖGER F, http://diario.elmercurio.cl

Tras décadas evadiéndolo, Europa está hoy en una encrucijada. Con una producción de 7.000 metros cúbicos de residuos nucleares al año, la basura atómica se acumula por montones en sus depósitos, pero con una fecha de vencimiento. Y es que todos los depósitos europeos son temporales -con una vida media de 50 años-, y cada vez es más intensa la presión para tomar una decisión más duradera.

La opción de establecer depósitos definitivos está, pero las presiones de ambientalistas y ciudadanos que temen ser alcanzados por los efectos de la radiación (malformaciones o cáncer, por ejemplo) son muy fuertes, a pesar de que los AGP minimizan los riesgos.Una muestra de ello es lo ocurrido con el tren cargado con desechos nucleares proveniente de Francia y con destino al almacén temporal de Gorleben, en Alemania. Las manifestaciones de miles de personas, que temen que la antigua mina de sal se convierta en un depósito permanente como ha insinuado el gobierno germano, retrasaron el viaje en casi 24 horas.

Nadie quiere un basurero nuclear cerca de su casa, pero es el costo que muchos ciudadanos tendrán que pagar por el uso que sus países hacen de la energía nuclear.

“La operación de las centrales nucleares (responsables de la mayoría de los residuos radiactivos), no puede continuar sin haber resuelto los problemas relacionados con los desechos. Se lo debemos a las futuras generaciones que tendrán que enfrentar estos problemas, pero que no han tenido ningún beneficio de la energía producida”, dice a este diario Stefan Alt, del Öko Institute de Alemania.

A todas luces se trata de un problema al que Europa debe hacer frente ahora. Y es que si bien los almacenes temporales son una alternativa segura a corto plazo, incrementan el problema que el continente tendrá que enfrentar a largo plazo.

Emol.http://diario.elmercurio.cl/2010/11/14/internacional/internacional/noticias/3506cdcb-53d5-4afa-a2f7-e66689bcc2a3.htm.

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Los riesgos

Algunos de los depósitos existentes son muy antiguos (algunas décadas), y muchos están mal construidos, con materiales degradables que permiten la liberación de radionucleidos en el agua subterránea local, por lo que son peligrosos para quienes viven cerca y para la actividad agrícola”, acota Alt.

Solo existe un almacén definitivo en el mundo, ubicado en Carlsbad, Nuevo México, que recibe los desechos nucleares de EE.UU., el país con mayor número de plantas atómicas.

A principios de mes, el Consejo de la Unión Europea dio un ultimátum a los países, para que definan el destino definitivo de sus desechos nucleares antes de 2015.

Pero es un asunto complejo de resolver. Tampoco hay un único camino, ya que "todos los países tienen diferentes enfoques. Algunos tienen intención de apostar por el almacenamiento geológico, mientras otros se inclinan por la opción temporal, lo que implica ir sustituyendo los depósitos según sea necesario.

Existen dos proyectos para almacenes definitivos en Europa, uno en Suecia y otro en Finlandia. Para Frank Von Hippel, experto de la Universidad de Princeton, esto "es también un problema político. Se trata de una cuestión de falta de confianza pública de la creación de energía nuclear. Suecia y Finlandia parecen haber establecido las condiciones de confianza y están avanzando con proyectos de depósitos permanentes", dice a El Mercurio.

Con la dificultad que significa emplazar depósitos, quizás una de las opciones más factibles para Europa sea apostar por la cooperación dentro del continente. "Sin embargo, esto será muy difícil, ya que los distintos países tienen actitudes muy diferentes hacia la energía nuclear".

Lo cierto es que el desafío sigue abierto para Europa, pero juega con tiempo en contra.

De los 14 países de la UE que tienen plantas nucleares, solo 12 cuentan con almacenes temporales. Ninguno tiene uno definitivo.

Diferentes residuos

Hay básicamente dos tipos de desechos nucleares. Existen los de alta intensidad, que es el combustible ya usado en las plantas atómicas y que corresponde a la mayor parte de este tipo de residuos. Luego de unos tres o cuatro años de uso el combustible es desechado, lo que implica que anualmente las plantas nucleares renuevan en promedio un cuarto de sus reservas.

También existen los residuos de baja y media intensidad, entre los que se cuenta todo el material que ha tenido contacto con sustancias radiactivas en las plantas, en investigaciones o en actividades médicas.

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3.- Cartas al Director, El Mercurio

Proyectos de energía

Santiago, abril, 2011

Señor Director:

¿De qué se trata para oponerse? Primero contra la instalación de centrales hidroeléctricas, ahora contra las termoeléctricas. ¿De dónde obtendremos entonces la inmensa cantidad de energía eléctrica que el país requerirá en los próximos años para crecer y alcanzar el tan ansiado desarrollo?

Lo más fácil y popular es oponerse a todo, pero de propuestas concretas, no se oye padre.

Atte. Federico Larraín M.

Como puede observar, la propuesta de esta unidad es abordar los objetivos y contenidos del primer ciclo de Enseñanza Media, sobre la base de tres lecturas que tienen como tema central LA ENERGÍA. Este tema con sus lecturas serán el vehículo para que sus estudiantes desarrollen las habilidades y contenidos que les corresponden.

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ACTIVIDADESEje Comunicación Oral, previo a la lectura:

La ENERGÍA es un tema pertinente para los adultos. Todos necesitan energía en su mundo cotidiano para vivir y tienen experiencia proveyéndose de ella.

El eje oral se desarrolla presentando sólo los títulos de las lecturas. Cuando sus estudiantes deduzcan el tema puede incentivar la conversación con la siguiente premisa:

“La energía no se crea ni se destruye, solo se transforma”

¿Qué significa?¿Están de acuerdo?¿Qué ejemplos pueden dar?

Recuerde que el Eje Oral prepara para una mejor comprensión de lectura y una mejor producción de textos.

Preocúpese de que todos sus estudiantes participen a través de preguntas, opiniones y debates. Recuerde que su objetivo final en esta etapa es que todos aporten y se formen una opinión propia.

Eje Lectura:

Las actividades sugeridas se abordan en dos etapas: ● Primero una lectura comprensiva exhaustiva de cada texto. ● Segundo una lectura más global donde se integren aspectos de las tres lecturas.

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Como puede observar, estas preguntas sitúan al estudiante frente al texto general. Le da una mirada global sobre su tipo, finalidad y características, primer paso de la comprensión.

Qué sentido tienen los versos Un día/ golpearon en tu puertaPor qué cree que el poema dice …llegó el guerrero/ y te sedujoPara qué el átomo del poema …entró en la cajita¿Qué significado tiene en el texto la palabra “fulgor”?

Este tipo de preguntas permiten al alumno/a indagar y comprender el texto: léxico o vocabulario, idea central, personajes, tesis del autor. Primer paso para comprender y después integrar esa comprensión con otras lecturas.

* Desechos radiactivos:

Podemos iniciar con preguntas de lectura global:

¿Qué tipo de texto es “Desechos radiactivos: Europa ante…”?¿Con qué finalidad cree que fue escrito?¿Es una lectura de texto literario o no literario?¿Esta noticia está dentro del ámbito nacional o internacional?Además de noticias nacionales e internacionales, ¿qué otras secciones o partes del diario conoce?¿Qué sección del diario prefiere leer?

¿Qué tipo de texto es “Oda al Átomo?¿Con qué finalidad cree que fue escrito?¿Es la lectura de un texto literario o no literario?¿A qué género literario pertenece?

ACTIVIDADES POR TEXTO

* Oda al Átomo

Podemos iniciar con preguntas de lectura global:

Y preguntas para indagar en el texto en sí:

Eje Lectura:

Eje Lectura:

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Y preguntas para indagar en el texto en sí:

¿Cuál es la idea central del texto?¿Cuál es el conflicto esencial que vive Europa con respecto a este tema?¿Cuáles, según el texto, son los principales riesgos de los depósitos?¿Crees que esta es una noticia propia de los europeos o que sí tiene interés para los chilenos? Con los datos que da la noticia, ¿cree que podría encontrar más información sobre el depósito ubicado en Carlsbad, Nuevo México, en Internet?

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA:

Eje Lectura:

Solicite a sus alumnos y alumnas, que averigüen las características fundamentales de la noticia, el reportaje y editorial, buscando ejemplos en los diarios.

* Cartas al director

Eje Lectura:

¿Quién es el emisor de la carta?¿Quién es el receptor de la carta?A tu juicio, ¿el autor está de acuerdo o en desacuerdo con instalar plantas de energía? Justifica tu respuesta.

Preguntas para indagar en el texto:

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:

Eje Lectura:

Solicite a sus alumnos y alumnas, que solo/a o en pareja, escriba una Carta al Director de un medio de su ciudad con un tema de interés.

Eje comunicación oral:

● Solicite que busquen en diversos diarios Cartas al Director que propongan, a su juicio, bue-nos temas para la discusión, dándolos a conocer entre sus compañeros y compañeras.

● Pídales averigüar la diferencia entre plantas de energía nuclear, termoeléctricas e hidro-eléctricas, y lo expongan frente al curso.

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A continuación se presentan dos textos que pretenden profundizar

la lectura anterior:

4.- Mapa

En una de las lecturas anteriores se menciona la ciudad de Hiroshima, en Japón. Como sabemos, esta ciudad sufrió el lanzamiento de una bomba atómica durante la Segunda Guerra Mundial. El tipo de texto mapa, es una oportunidad para relacionar estas dos lecturas, activar conocimientos previos, extrapolar temas y realizar actividad comprensiva pertinente

Eje comunicación oral:

Las culturas orientales y Japón, específicamente, son temas pertinentes para los adultos. Japón es parte de la cultura universal, tiene largas relaciones culturales y comerciales con Chile y comparte con nuestro país un historia de temblores y terremotos.

ACTIVIDADES

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Preguntas de activación de conocimientos previos y contextualización:

¿Qué sabemos de Japón?¿Qué autos son de fabricación japonesa?¿En qué actividades de la vida diaria chilena se expresa la cultura japonesa o nipona?

Ahora, proceda con preguntas de comprensión lectora::

Mirando el mapa, ¿qué le llama la atención de la geografía de Japón?¿Qué océano baña las costas del Japón?¿Qué países se observan geográficamente cercanos a Japón?De acuerdo con el mapa, ¿qué ciudad es la más septentrional y la más meridional? Use el diccio-nario si es necesario.

5.- Diario de Hiroshima (fragmento); Michiniko Hachiya13

6 de agosto de 1945

De pronto un resplandor intenso me volvió a la realidad; luego otro. […] un farol de piedra del jardín se encendió con luz brillante y yo me pregunté si se trataría del fogonazo de una lámpara de magnesio.

Las sombras del jardín se desvanecieron. El panorama poco antes luminoso y soleado era ahora oscuro, brumoso. A través de los remolinos de polvo pude apenas distinguir el pilar de madera que sostenía una esquina de mi casa: se estaba inclinando y el techo oscilaba peligrosamente.

El instinto me hizo intentar la fuga, pero una lluvia de vigas y escombros me cerró el paso. A duras penas logré bajar al jardín, mas entonces se apoderó de mí una gran debilidad e hice un alto para recuperar energías. Sólo entonces noté sorprendido que estaba completamente desnudo. Vaya, ¿qué se había hecho mi ropa?

Me miré. Tenía todo el lado derecho del cuerpo cubierto de cortes y lastimaduras, de donde manaba sangre en abundancia. Una astilla de tamaño respetable salía de un desgarrón en el muslo, y algo tibio me mojó los labios. Llevándome una mano temblorosa a la cara sentí que tenía un desgarrón en la mejilla, y el labio inferior colgaba de forma antinatural. En el cuello se me había incrustado un trozo grande de vidrio que retiré al descuido…¿Dónde estará mi mujer?

Michiniko Hachiya, médico y director de hospital japonés, se encontraba a 1.600 metros del epicentro de la explosión nuclear en Hiroshima. Herido de gravedad se dirigió a su hospital donde organizó la atención médica para miles de heridos. Escribió el libro “Diario de Hiroshima” para dar a conocer al mundo su experiencia.

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13 de Agosto

Cerca del epicentro en Tejín, encontré a cuatro muchachos, que no habían terminado la secundaria, con quemaduras muy feas. Al verlos ahí, agrupados en semicírculo al borde del camino, me detuve y pregunté a uno de ellos dónde vivía. Respondió que ésa era su casa, pidiéndome que si acertaba a ver a su madre o a su hermana les dijera que no perdiesen tiempo en buscarlo a él o a sus compañeros, porque todos iban a morir. Los demás asintieron en silencio, totalmente de acuerdo. El cuadro era tanto o más patético porque no se podía hacer nada, absolutamente nada por ellos, de manera que ahí estaban, tendidos al sol en medio del polvo y los escombros. Tuve que hacer esfuerzos por reprimir el llanto.

Después uno me solicitó que le hiciera sombra. […] Otro, a quien le hice la misma pregunta, dónde vivía, estaba tan débil que apenas pudo murmurar “ya”. […] Yo había llevado unos tomates para comer en el camino. Los partí y fui exprimiéndoselos en la boca, uno por uno. Casi no podían tragar, pero todos balbucearon: oishii, “delicioso”.

Uno de ellos me pidió agua, y puesto que no había ningún recipiente le dije que esperara. Que trataría de recoger un poco en mi sombrero. Así lo hice y por último me marché con la promesa de enviarles una patrulla de primeros auxilios, y antes les repartí un poco de dulce de jintan14.

Pero por más que hice no pude dar con ninguna patrulla de socorro, así que me pasé la noche en vela, pensando y pensando en la suerte que habrán corrido esos pobres chicos. A la mañana siguiente salí con varias cosas que pensé podrían necesitar, y partí en su busca. Los encontré, sí, en el mismo lugar donde los había dejado la noche anterior, acurrucados en semicírculo, pero todos estaban muertos.

¿Qué tipo de texto es este?¿Qué propósito tiene su lectura?¿Qué relación tiene con las lecturas leídas anteriormente?

El texto tiene dos “pie de página”, que son referencias para hacer más explicativo el texto. ¿Le resultaron útiles? ¿Por qué?

El jintan es un dulce con propiedades medicinales que tiene olor fuerte y un sabor a menta.14


ACTIVIDADES

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Ahora, proceda con preguntas de comprensión lectora. Puede hacer preguntas explícitas, implícitas y valorativas, de modo de evaluar los niveles de comprensión de cada alumno/a.

Preguntas explícitas:

¿Qué fue lo primero que percibió Hachiya?¿Qué partes del cuerpo menciona como heridas?¿Qué persona recuerda primero?¿Cuántos días pasaron entre la primera y la segunda escritura?¿Cuántos muchachos encontró?¿Qué les dio de comer?¿Cuál fue el destino de los muchachos?

Preguntas implícitas:

¿Qué ocurrió con su ropa?Los muchachos no habían terminado la secundaria, ¿qué edad tendrían aproximadamente?

Preguntas valorativas:

¿Qué impresión general le dio el relato?

¿Considera legítimo el lanzamiento de una bomba atómica?

¿Qué opina de que las bombas actuales sean un millón de veces más poderosas que la lanzada en

Hiroshima?

Un diario de vida parece ser una buena idea… ¿Ha escrito uno? ¿Escribiría uno? Explique sus

razones.

Cuestionario

La comprensión es definida como un proceso interactivo que implica la construcción de una representación mental por parte del lector, que dé cuenta del significado global de uno o más textos. Para la construcción de esta representación se procesa la información proporcionada por el texto y se integra con la información del conocimiento previo del lector. El cuestionario de lectura puede ser considerado un instrumento que interviene en dicho proceso. A continuación un ejemplo:


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Nombre:Curso:Sede:Dirección:Comuna:

¿Cuántos textos leyó en la segunda Unidad?

Anote sus títulos:…………………………………..…………..…………………………………..………….…………………………………...……………………………………………………..….……………………………………….………

¿Cuál le gustó más? ¿Por qué?

¿Cuál de ellos es considerado un texto literario?

¿Cuál de ellos tiene por propósito informar?

¿Cree que Cartas al Director sea una buena forma de expresar y compartir opiniones?

¿Qué piensa usted de la frase: “…tomar cartas en el asunto”? ¿Cree usted que la gen-

te en general se hace cargo de sus problemas?

Cuestionario

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BIBLIOGRAFÍACABELLO, María Josefa (Coordinadora), Didáctica y educación de personas adultas, Granada: Ediciones Aljibe, S.L., 1997.

CIPRINO, Beatriz. Acción social y mundo de la vida. Estudios de Alfred Schütz y Weber, 1996.

COLL, César. ¿Qué es el constructivismo? Buenos Aires: Colección Magisterio. Editorial Magisterio del Río de la Plata, 1997.

EPPLE, Juan Armando. Brevísima relación: Antología del micro-cuento hispanoamericano. Santiago, Editorial Mosquito, 1990.

GALEANO, Eduardo. El Fútbol a sol y sombra. Siglo XXI Editores, Montevideo 1995.FREIRE, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberación. México DF.: Siglo XXI, 1984.

HACHIYA, Michihico. Diario de Hiroshima. Turner Editores. Buenos Aires. Argentina, 2005.MISTRAL, Gabriela, "Lectura para mujeres", México, 1924

PARRA, Violeta. Décimas: autobiografía en verso. Editorial Sudamericana, Santiago, 1988.

SCARPA, Roque Esteban (compilador). Gabriela anda por el mundo. Editorial Andrés Bello, Santiago,1978.

SISTEMA Nacional de Evaluación y Certificación del Programa Chilecalifica. Evaluación de aprendizajes desde el enfoque de competencias. Una propuesta para evaluación de adultos. Mineduc. Santiago, Chile, 2008.

UNDURRAGA, Consuelo, ¿Cómo aprenden los adultos? Una mirada psicoeducativa. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile, 2004.

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De la Web

http://diario.elmercurio.cl/2010/11/14/internacional/internacional/noticias/3506cdcb-53d5-4afa-a2f7-e66689bcc2a3.htm

http://www.chilecalifica.cl/prc/bannerDecreto211/index.html

www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n47/mrizo.html - 47k -

www.los-poetas.com

www.escritores.org

www.violetaparra.scd.cl

1er Ciclo de Educación Media Modalidad Flexible … · resulta pertinente referirnos al documento...

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