2 - Edad Escolar - Cieics 2012 II Parte

7/30/2019 2 - Edad Escolar - Cieics 2012 II Parte

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Diplomado Semipresencial: EVALUACIN E INTERVENCIN DE LOS PROBLEMAS EMOCIONALES Y DEL COMPORTAMIENTO EN NIOS

C.I.E.I.C.S. Universidad de La Habana (Cuba) (Mdulo II)

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EL PROBLEMA DE LA PREPARACIN DEL NIOPARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Lidia Bozhovich.

1. LAS EXIGENCIAS A LOS NIOS QUE INGRESAN EN LA ESCUELA Y EL PROBLEMA DE LA PREPARACIN

PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR.El paso hacia el aprendizaje escolar cambia radicalmente toda la forma de vida del nio. En este perodo de suvida surge el estudio como una actividad obligatoria, responsable, que exige un trabajo organizado ysistemtico; adems, esta actividad plantea al nio la tarea de la asimilacin consecuente, planificada, deconocimientos generalizados y sistematizados de los fundamentos de la ciencia, lo que presupone unaestructura de su actividad cognoscitiva completamente distinta a la de la infancia preescolar. El ingreso en laescuela significa una nueva posicin del nio en la sociedad, en el estado, lo que se expresa en latransformacin de sus relaciones concretas con las personas que lo rodean. Lo principal en este cambio consisteen un sistema totalmente nuevo de exigencias, planteadas al nio y vinculadas con sus nuevas obligaciones,importantes no slo para l mismo y para su familia, sino tambin para la sociedad. Se le comienza a ver comoa una persona que ha escalado el primer peldao de la escalera que conduce a la madurez ciudadana.

En correspondencia con el cambio de posicin del nio y la aparicin de una nueva actividad fundamental, elestudio, se reestructura todo el curso cotidiano de su vida: el descuidado pasatiempo del preescolar setransforma en una vida plena de preocupaciones y responsabilidades, debe asistir a la escuela, estudiar lasasignaturas determinadas por el programa escolar, hacer en la clase lo que pide el maestro; debe seguirestrictamente el rgimen escolar, someterse a las reglas de conducta de la escuela, lograr una buenaasimilacin de los conocimientos y hbitos sealados en el programa.La calidad del trabajo docente del escolar, as como toda su conducta, son valorados por la escuela y estaapreciacin influye en la actitud hacia l, de los que lo rodean: de los maestros, de los padres, de loscompaeros. El nio negligente en las obligaciones escolares, que no desea estudiar, es tratado conreprobacin, se le reprocha, se le castiga, lo que introduce tensin en su vida, crea una atmsfera de malestar yprovoca en l vivencias emocionales desagradables, que a veces resultan muy penosas.

De estaforma, el nio, al convertirse en escolar, empieza a ocupar un nuevo sitio en la sociedad, distinto al queocupaba como preescolar.

Recibe las obligaciones que le impone la sociedad y asume en su actividad docente una responsabilidad seriaante la escuela y los padres.

Conjuntamente con los nuevos deberes, el escolar recibe nuevos derechos: puede aspirar a una actitud seriapor parte de los mayores hacia su tarea docente; tiene derecho a un lugar de trabajo, al tiempo necesario parasus estudios, al silencio, al descanso, al tiempo libre. A recibir por su trabajo una buena valoracin, tienederecho tambin a la aprobacin por parte de los que lo rodean, puede exigir de ellos respeto para s y sus

estudios.Resumiendo la caracterizacin de los cambios que ocurren en la vida del nio al ingresar en la escuela, podemossealar un cambio decisivo del lugar del nio en el sistema de las relaciones sociales, accesibles a l, y de todasu forma de vida. Aqu debe destacarse que la posicin del escolar, debido a la enseanza general obligatoria yal sentido ideolgico que en nuestra sociedad se concede al trabajo, incluyendo el docente, crea una tendenciamoral especial de la personalidad del nio. El estudio no es para l sencillamente una actividad de asimilacinde los conocimientos ni un medio de prepararse para el futuro, sino que el nio lo comprende y lo sientetambin como su propia obligacin de trabajar, como su participacin en la vida laboral cotidiana de todos.

Estas condiciones hacen que la escuela se convierta en el centro de la vida de los nios, plena de interesespropios, interrelaciones y vivencias. Al mismo tiempo, la vida psquica interna del nio que se ha convertido enescolar, recibe un contenido y un carcter totalmente distintos que en la edad preescolar: est vinculada antetodo, con el estudio y los asuntos docentes. La forma en que habr de cumplir con sus obligaciones escolares, sitiene xito o no en sus estudios, tiene para l un profundo matiz afectivo.

La prdida de la posicin que le corresponde en la escuela o la incapacidad de estar a su altura, le provocan unsentimiento de prdida del centro de su vida, de aquel terreno donde se siente miembro de un todo social. Porconsiguiente, los problemas del aprendizaje escolar no son slo cuestiones de la formacin y del desarrollointelectual del nio, sino tambin comprende aspectos de la formacin de su personalidad.Hemos caracterizado, brevemente, los cambios que se producen en la vida del nio en su posicin, en suactividad, en sus interrelaciones con las otras personas como resultado de su ingreso en la escuela. Hemossealado tambin los cambios que ocurren en la posicin interna del nio. Sin embargo, para que en el niosurja la posicin interna de escolar es necesario un grado determinado de preparacin para el aprendizajeescolar. Al hablar de preparacin, tenemos en cuenta no slo el nivel correspondiente de desarrollo de suactividad cognoscitiva, sino tambin el grado de desarrollo de su esfera motivacionaI y de su actitud hacia larealidad.

2. LA PREPARACIN DEL NIO PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA ESFERA DE LA ACTIVIDADCOGNOSCITIVA.

Durante largo tiempo, la psicologa slo consider como ndice fundamental de preparacin del nio para laenseanza escolar el nivel de su desarrollo intelectual, ms exactamente, el bagaje de conocimientos e ideascon que llega a la escuela. Precisamente, la amplitud del crculo de representaciones, del volumen de riquezaintelectual del nio se consideraban una garanta para su aprendizaje en la escuela y para sus xitos en laadquisicin de conocimientos. Esta idea produjo a fines del siglo XIX y principios del XX numerosasinvestigaciones dirigidas al estudio del Crculo de representaciones de los nios que ingresan en la escuelay alestablecimiento de las exigencias que en esteaspecto deben ser planteadas al nio.

No obstante, tanto las investigaciones psicolgicas y pedaggicas, como la prctica de la enseanza escolar,


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demostraron que no existe una correspondencia directa entre el bagaje de ideas y el nivel general del desarrollomental del nio, que garantice su preparacin intelectual para el aprendizaje escolar.

L. S. Vigotsky fue uno de los primeros, en la Unin Sovitica, en formular claramente el concepto de que lapreparacin para el aprendizaje escolar, en el aspecto del desarrollo intelectual del nio, consiste no tanto en elbagaje cuantitativo de ideas como en el nivel del desarrollo de los procesos intelectuales; es decir, en lasparticularidades cualitativas del pensamiento infantil. Partiendo de este punto de visita, estar preparado para laescuela significa haber alcanzado un determinado nivel de desarrollo de los procesos del pensamiento: el niodebe saber distinguir lo esencial en los fenmenos de la realidad circundante, saber compararlos, ver las

semejanzas y diferencias; debe aprender a razonar, a encontrar las causas de los fenmenos, a sacarconclusiones. El nio que no es capaz de seguir el razonamiento del maestro y conjuntamente con l llegar aconclusiones sencillas, no est preparado todava para el aprendizaje en la escuela. Segn Vigotsky, estarpreparado para ello significa, ante todo, saber generalizar y diferenciar en las diferentes categoras los objetos ylosfenmenos del mundo circundante. La asimilacin de cualquier asignatura presupone la presencia en el niode la capacidad de distinguir y de hacer objeto de su conciencia aquellos fenmenos de la realidad, cuyoconocimiento debe asimilar. Esto exige determinado nivel de generalizacin.

Los nios de edad preescolar con frecuencia no poseen an tal nivel de desarrollo del pensamiento. Por ejemplo,ellos no saben diferenciar la naturaleza fsica de lo hecho por el hombre, lo social de lo natural. Para ilustraresta idea Vigotsky cita lo manifestado por una niita de seis aos, que l considera como una expresincaracterstica de la forma depensar de un nio de edad preescolar: Al fin adivin cmo s formaron los ros.Resulta que las personas escogieron un sitio alrededor de un puente, abrieron un hueco y le echaron agua.

La idea de que para un aprendizaje exitoso el nio debe saber distinguir el objeto de su conocimiento, esparticularmente convincente en la asimilacin del idioma natal. L S. Vigotsky fij su atencin en el hecho de que

el idioma es un sistema objetivo de palabras-signos y reglas, cuyo empleo no existe para la conciencia del niopreescolar.

Conociendo el idioma de manera prctica, los nios de edad temprana y preescolar concentran su atencin antetodo en el contenido que desean expresar con ayuda de la palabra, pero no en el idioma que es el medio deexpresin de ese contenido; es ms, ni siquiera reparan en l.

Vigotsky seala que, para el nio pequeo, la palabra es como un cristal transparente, en el que se traslucedirectamente el objeto expresado por ella. En nuestras propias investigaciones hemos logrado establecer que lagran dificultad en el aprendizaje de la gramtica, la sintaxis y la ortografa en la escuela, consiste precisamenteen esta ausencia de comprensin del objeto de asimilacin. Por ejemplo, al investigar cmo asimilan losalumnos de los primeros grados, la regla de ortografa de las races voclicas no acentuadas, se manifest quelos nios de esta edad de ninguna manera quieren reconocer como de la misma familia palabras tales como

guardin y garita, ya que la primera designa a una persona y la segunda un objeto, la caseta, o palabrascomo mesa, carpintero, comedor, que tambin designan objetos concretos distintos, etc. En estainvestigacin qued bien claro que el proceso de formacin de la palabra como categora lingstica transcurre,lentamente, recorriendo un largo y complejo camino de desarrollo, cuando el maestro no se plantea como tarea

especial el dirigir este proceso.Asimismo en este estudio de las partes del lenguaje, tropezamos con una dificultad anloga en la asimilacinpor los nios de sustantivos derivados de verbos (marcha, carrera, lucha, etc.) as como tambin de losverbos en los que no perciben directamente la accin.

Frecuentemente relacionaban los sustantivos con los verbos de los que se derivaban, teniendo en cuenta enprimer lugar el significado de la palabra y no su forma gramatical; al mismo tiempo, se negaban a considerarcomo tales a algunos verbos sin accin como dormir, estar de pie, callar. (Un ejemplo de esto quedecimos lo tenemos en uno de los alumnos que, al separar las palabras por categoras no consider como verbola palabra haraganear, ya que segn l esto significa no hacer nada.) Datos anlogos que testimonian que elidioma no acta de inmediato como objeto de anlisis y asimilacin para los escolares ms pequeos, fueronobtenidos tambin por L. S. Slavina, al estudiar el proceso de asimilacin de la puntuacin en los alumnos de losprimeros grados. Result que el error de puntuacin ms tpico de los nios del segundo y tercer grados es laomisin de los puntos en el texto y su escritura slo al final de toda la composicin. El anlisis de este tipo deerror demostr que los nios de esta edad, al exponer su pensamiento slo tienen en cuenta el contenido de la

realidad que expresan en el lenguaje y no la estructura gramatical de la oracin. Es por ello que ponen el puntoall donde les parece que terminaron lo que queran decir acerca de una situacin determinada (por ejemplo, unalumno del tercer grado puso cuatro puntos en su redaccin: el primero, despus de contar cmo unos niosfueron al bosque; el segundo, al terminar de narrar cmo buscaron a un nio extraviado; el tercero, luego dedecir cmo los alcanz una tormenta y el cuarto y ltimo punto, lo puso al finalizar su narracin con el regreso acasa).

Por consiguiente, para una asimilacin correcta de los conocimientos gramaticales en la escuela, es necesario,ante todo, hacer consciente al nio deque el idioma es una forma especial de la realidad, que debe asimilar.

D.B. Elkonin y V. V Davidov prestan actualmente gran atencin a la tarea de que el nio comprenda cul es elobjeto de asimilacin, al analizar el proceso de formacin de la actividad de estudio en los grados primarios.Basndose en investigaciones experimentales sobre el aprendizaje inicial de la lectura y en el proceso deasimilacin de las reglas elementales de la escritura y de los conocimientos programados de aritmtica, hanllegado a la conclusin de que existen dos tipos diferentes de asimilacin que dependen de si se le plantea alnio un problema prctico (en cuya solucin se ha realizado la asimilacin de los conocimientos) o de unproblema de estudio. Ellos comprenden por esto ltimo el problema en cuya solucin el objetivo fundamental dela actividad del nio es la asimilacin de un modelo de aquellas acciones o conceptos que le propone el maestro.Tambin en estas investigaciones se subraya la importancia de la distincin de la tarea docente para laconciencia del nio, es decir, del objeto que debe ser asimilado.

De esta forma, comenzando desde Vigotsky, el centro de gravedad de la comprensin de la preparacin


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intelectual del nio para la enseanza escolar fue trasladado del bagaje de ideas a los modos del pensamientoinfantil y al nivel de concientizacin y generalizacin de su percepcin de la realidad.

Sin embargo, las investigaciones demuestran que el problema de la distincin de la tarea de estudio y sutransformacin en el objetivo independiente de la actividad del alumno, exige del nio que ingresa en la escuelano slo un nivel determinado de desarrollo intelectual, sino tambin el de su actitud cognoscitiva hacia larealidad, es decir, un nivel determinado del desarrollo de sus intereses cognoscitivos.

Ya hemos sealado que la necesidad de impresiones externas inherentes al pequeo se convierte

paulatinamente, con la edad y bajo la influencia de los adultos, en la necesidad cognoscitiva, caracterstica delser humano. No nos detendremos ahora en todas las etapas de la transformacin cualitativa de esta necesidad,que tienen lugar en la edad temprana y en la preescolar. Tan slo observaremos que la tendencia al co-nocimiento, a la asimilacin de hbitos y habilidades es casi ilimitada en los nios de esas edades. Los por quy que es esto infantiles han sido objeto de reiteradas investigaciones, cuyo resultado siempre nos llev acomprobar la enorme fuerza y la tensin de la actividad cognoscitiva del nio.

Si me invitaran a representar al nio en su estado espiritual tpico escribe Selly probablemente lo dibujaracon la figura erguida, los ojos muy abiertos mirando algn milagro nuevo, o escuchando cmo la mam lecuenta algo desconocido acerca del mundo que lo rodea.

No obstante, nuestras observaciones demuestran que el desarrollo de esta necesidad cognoscitiva no esuniforme en todos los nios. En algunos est expresada muy claramente y tiene, como si dijramos, unadireccin terica. En otros, est ms vinculada a su actividad prctica. Tal diferencia, por supuesto, estcondicionada, ante todo por la educacin. Hay nios que desde temprano comienzan a orientarse en la vidaprctica que los rodea y que fcilmente aprenden los hbitos usuales, pero en los cuales est expresado muydbilmente esa orientacin desinteresada hacia todo lo que los rodea, que caracteriza a los nios tericos.

En estos ltimos se observa claramente la aparicin del perodo de las preguntas por qu y qu es esto, ascomo tambin la etapa de un inters especial hacia operaciones intelectuales aisladas y del ejercicio de lasmismas. As como vemos que algunos nios pueden abrir y cerrar la puerta cien o ms veces, ejercitndose enlos movimientoscorrespondientes, estos nios se entrenan en actos de comparacin, de generalizacin, demedicin, etc. En algunos nios escribe Selly la comparacin a travs de la medicin deviene en ciertomodo en una pasin; les gusta comparar el tamao de unos objetos con otros, etctera.

Resulta muy interesante la investigacin de L. S. Slavina, la cual demostr que en el primer grado, entre nioscon fracaso escolar, es posible distinguir una determinada categora de alumnos caracterizados por la ausenciade este tipo de actividad cognoscitiva. Y se les denomin intelectualmente pasivos. Estos escolares

intelectualmente pasivos, de acuerdo con sus datos, presentan un desarrollo intelectual normal, quefcilmente se manifiesta en el juego y en la actividad prctica. En el estudio, sin embargo, dan la impresin deser extremadamente incapaces, incluso a veces retrasados mentales, ya que no pueden cumplir con las tareasdocentes ms elementales. Por ejemplo, uno de los nios observados no poda contestar de ninguna manera ala pregunta de cunto tenemos si a uno agregamos uno (contest que 5,despus 3, despus 10) hastaque no se llev el problema a un plano puramente prctico. Se le pregunto: cunto dinero tendrs si tu papte da un rublo y tu mam otro rublo?; a esta pregunta el nio contest casi sin pensar: Claro que dos. Al analizar las particularidades de la actividad intelectual del grupo de escolares escogido por ella, L. S. Slavinallega a la conclusin de que una tarea intelectual independiente, no relacionada con el juego o con una situacinprctica, no provoca en estos nios una actividad intelectual. ...Ellos no estn acostumbrados a pensar y nosaben hacerlo seala tienen una actitud negativa ante el trabajo intelectual y conjuntamente la tendencia aesquivar la actividad mental. Esa es la razn por la que en la actividad escolar, al verse en la necesidad deresolver problemas intelectuales, tienden a seguir los caminos ms fciles para ellos (estudiar sin comprender,adivinar, actuar por un modelo, empleo del soplo, etc.).

Lo correcto de esta conclusin fue confirmado ms tarde por L. S. Slavina, al encontrar los medios de educar enlos nios intelectualmente pasivos la actividad cognoscitiva, necesaria para el aprendizaje exitoso en la escuela.No nos detendremos ms detalladamente en esta cuestin, ya que en este contexto slo nos interesa elproblema de la preparacin para el aprendizaje escolar y con ello, aquel aspecto relacionado con lasmotivaciones especficas del pensamiento infantil. Es absolutamente evidente que al examinar la preparacin delnio para el aprendizaje escolar, aunque slo sea desde el aspecto de su esfera intelectual, no podemos

limitarnos a la caracterizacin del nivel de desarrollo de sus operaciones intelectuales. Las investigacionesdemuestran que el papel importante (y quizs, fundamental) lo desempea aqu la presencia en el nio de undeterminado nivel de desarrollo de su necesidad cognoscitiva.

Sin embargo, el nivel de desarrollo de la actividad del pensamiento y de los intereses cognoscitivos tampocoagota todos los parmetros de la preparacin del nio para el aprendizaje escolar. Ahora nos detendremos enotro parmetro: la preparacin del nio para la organizacin voluntaria de su actividad cognoscitiva.

Muchos psiclogos han observado que la asimilacin de los conocimientos acerca de la realidad circundante, enla infancia preescolar, se caracteriza por su no intencionalidad. El nio preescolar estudia principalmente en elproceso de juego, en el de la actividad prctica diaria o en la comunicacin directa con los adultos. Jugando,escuchando cuentos, participando en otros tipos de ocupaciones preescolares (modelado, dibujo, etctera), ltraba conocimiento con el mundo de los objetos que lo rodean y de los fenmenos de la realidad, asimiladistintos hbitos y habilidades, entiende el contenido y carcter de las relaciones humanas accesibles a sucomprensin. De esta forma, los conocimientos que el nio adquiere en ese perodo resultan como unsubproducto de los aspectos variados de su actividad prctica y de juego, y el proceso de su adquisicin notiene un carcter ni dirigido ni sistemtico, ya que se realiza involuntariamente, slo en la medida de losintereses cognoscitivos de los nios.A diferencia de esto, el aprendizaje en la escuela es un tipo independiente de actividad, especialmenteorganizado y encaminado a su tarea directa: la asimilacin sistemtica de una suma determinada deconocimientos y hbitos, previsto en el programa escolar. Ello cambia radicalmente la estructura del proceso deasimilacin del conocimiento, le da una orientacin o lo hace premeditado, voluntario. A.N Leontiev, al analizar


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aquello que es comn a las variadas exigencias presentadas por la escuela a la psiquis del nio, llega a laconclusin de que ello consiste fundamentalmente en la exigencia de procesos psquicos voluntarios y en susubordinacin a la conciencia del nio. Bajo la direccin de A. N. Leontiev se han llevado a cabo numerosasinvestigaciones demostrativas de que, a pesar de la espontaneidad de la asimilacin de los conocimientos en lainfancia preescolar, ya en los nios de esta edad surge cierto nivel de voluntariedad en la organizacin de losprocesos psquicos, lo que constituye condicin indispensable de la preparacin del nio para el aprendizajeescolar.

3. PREPARACIN DEL NIO PARA LA POSICIN SOCIAL DEL ESCOLAR DE LOS PRIMEROS GRADOS.

Ahora es menester sealar una ltima cuestin tambin fundamental, acerca de la preparacin del nio para elaprendizaje en la escuela: la caracterizacin de su aspiracin a la nueva posicin social como escolar, queconstituye la base y premisa para la formacin en l de muchas particularidades psicolgicas, necesarias paraun aprendizaje escolar exitoso.

Al ingresar en la escuela, el nio debe estarpreparado, no slo para la asimilacin de los conocimientos, sinotambin para enfrentar una nueva forma de vida, una nueva relacin con las personas y su actividad, lo queest vinculado con el trnsito a la edad escolar.

El estudio acerca de nios de primer grado puso de manifiesto que entre ellos se encuentran nios capaces deasimilar un gran bagaje de conocimientos y hbitos, con un nivel relativamente alto de desarrollo de lasoperaciones mentales y que de todas formas estudian mal.

El anlisis evidenci que, cuando los estudios provocan en estos nios un inters directo, rpidamente captan elmaterial docente, resuelven los problemas con relativa facilidad, manifiestan una gran iniciativa creadora. Pero

si estas tareas carecen para ellos de inters directo y ven el cumplimiento del trabajo escolar como unaobligacin y una responsabilidad, entonces comienzan a distraerse, lo hacen con ms negligencia que los otrosnios y tratan menos de merecer la aprobacin del maestro. Esto denota una preparacin personal insuficientepara la enseanza escolar del alumno, su incapacidad de encarar de forma correcta las obligaciones vinculadascon la posicin del escolar.

No analizaremos de inmediato las causas de este fenmeno. Slo es necesario subrayar, que la preparacinintelectual y de la personalidad no siempre coinciden. La preparacin de la personalidad del nio para la escuela(que se expresa en su actitud hacia la escuela y el estudio, hacia el maestro y hacia s mismo) presupone ciertonivel de desarrollo de los motivos sociales de la conducta y de la actividad del nio y la estructura especfica quedetermina la posicin interna del escolar. El estudio de los motivos de la actividad docente de los alumnos,efectuado por nosotros, conjuntamente con L. S. Slavina y N. G. Morozova nos permiti descubrir ciertaconsecutividad en la formacin de la posicin del escolar y al mismo tiempo revelar los rasgos esenciales deesta posicin.

Las observaciones llevadas a cabo en nios de 5a 7 aos testimoniaron que en este perodo del desarrollo, los

nios (unos antes; otros algo ms tarde) comienzan a soar con la escuela y a expresar el deseo de estudiar.Simultneamente, con el surgimiento de est inclinacin hacia la escuela y el estudio, la conducta de los niosen el crculo infantil comienza a cambiar paulatinamente y a fines de esta edad, se muestran menos aficionadosa las ocupaciones de tipo preescolar; en ellos se manifiesta claramente el deseo de ser ms adultos, deocuparse en un asunto serio, de cumplir encomiendas responsables.

Algunos nios comienzan a salirse del rgimen del crculo infantil, al cual no haca tanto se sometangustosamente. Incluso el nio de edad preescolar mayor que siente un fuerte apego por su crculo infantilmanifiesta el deseo de ingresar en la escuela y estudiar.

De dnde surge esta inclinacin, qu la determina y a qu conduce? Efectuamos conversacionesexperimentales con 21 nios de 6 a 7 aos, en las que por medio de preguntas directas o indirectas, tratamosde aclarar tanto la presencia en ellos de esa inclinacin como su naturaleza psicolgica.

Como resultado de estas conversaciones, se aclar que todos los nios, con excepcin de uno de 6 aos y oncemeses, expresaron un deseo muy grande de ingresar lo ms pronto posible en la escuela y empezar aestudiar.

Al principio, suponamos que el motivo principal para el ingreso en la escuela, en los nios de edad preescolarmayor era el deseo de una situacin nueva, de impresiones distintas de compaeritos ya mayorcitos. Otrospsiclogos y pedagogos le daban la misma interpretacin, ya que sobre este hecho existen muchos datos yobservaciones. Los nios de 6a 7 aos comienzan a cansarse de la compaa de los preescolares pequeos,miran con envidia y respeto el material escolar de sus hermanos y hermanas mayores, y suean con el da enque ellos mismos posean tales objetos. Puede demostrarse que el deseo de convertirse en escolar estrelacionado con el nio preescolar con su inclinacin a jugar a la escuelita. Pero ya en las conversaciones con losnios esta tesis resultaba dudosa. Se puso de manifiesto, ante todo, que ellos hablan en primer lugar de sudeseo de estudiar y que el ingreso en la escuela significa, fundamentalmente, la condicin para la realizacin deeste deseo. Esto se confirma por el hecho de que el deseo de estudiar no coincide en todos los nios con eldeseo de asistir a la escuela. En la conversacin tratbamos de separar uno de otro, recibiendo con frecuenciarespuestas que nos permitan pensar que es precisamente la aspiracin a estudiar y no slo los atributosexteriores de la vida escolar, el motivo fundamental del ingreso en la escuela.

A continuacin ofrecemos un ejemplo de conversacin con una niita de seis aos y seis meses:

Quieres ir a la escuela?S, mucho.Por qu?All estudiar las letras. y por qu hay que estudiar las letras?


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Hay que estudiar para que los nios lo comprendan todo.Y no quieres estudiar en casa?En la escuela ensean mejor las letras. En casa no hay lugar donde estudiar y la maestra nopodra ir.Qu vas ahacer en la casa cuando llegues de la escuela?Despus de la escuela voy a leer el alfabeto. Voy a estudiar las letras y jugar y luego voy a pasear.Qu hay que preparar para la escuela?Para la escuela hay que preparar el alfabeto. Ya yo tengo alfabeto.

Algunos nios se conforman con estudiar incluso en la casa y no en la escuela.Quieres ir a la escuela? pregunta el experimentador a una niita de seis aos y siete meses. Mucho Y quieres estudiar slo en la casa? Me da igual en la casa que en la escuela, con tal de estudiar.

Para confirmar los datos obtenidos en las conversaciones, decidimos un experimento que nos permitieraprecisar el carcter y la correlacin de los motivos vinculados en los nios con el ingreso en la escuela y con elestudio.

Para ello se llevaron a cabo juegos experimentales a la escuelita de edad preescolar, nios y niasentre loscuatro, cinco y siete aos. En total participaron 26. Dichos juegos se efectuaron con diferentes variantes: connios de diferentes edades, con los de una misma edad y con edad por separado. Ello permiti observar la din-

mica de la formacin de la actitud del nio hacia la escuela y distinguir algunos motivos importantes vinculadoscon este proceso.

Al elegir este procedimiento metdico, partimos de las consideraciones siguientes:

Como demostraron las investigaciones de D. B. Elkonin, el momento central del juego en los nios de edadpreescolar siempre lo constituye aquello que para ellos es lo ms esencial e importante en el hechorepresentado, es decir, el contenido que responde a las necesidades presentes en el nio. Debido a esto, unmismo contenido de juego tiene diferente sentido para nios de distintas edades (ver investigacin de D. B.Elkonin), as como tambin la de L. S. Slavina. En este aspecto, los momentos ms importantes por susignificacin son representados por los nios ms realistas y emocionalmente. Por el contrario, el contenido del

juego que para los nios resulta secundario, es decir, que no est vinculado con la satisfaccin de lasnecesidades dominantes, es representado pobremente y a veces adquiere una forma puramente convencional.

De esta forma tenamos derecho a esperar del juego experimental a la escuelita, la respuesta a esta pregunta:Qu impulsa a los nios en el umbral de la enseanza escolar a desear el ingreso en la escuela y a estudiar?De las necesidades reales que se formaron en ellos durante la infancia preescolar, cules los impulsan a desear

ahora la nueva posicin social del escolar?Los resultados en el juego a la escuelita fueron lo suficientemente precisos.

Ante todo, se pone de manifiesto que organizar un juego a la escuelita con nios de 4 a 5aos es muy difcil, yaque generalmente no les interesa este tema.

El experimentador les propone: Vamos a jugar a la escuelita.Vamos responden los nios, evidentemente por cortesa, continuando cada cual en lo suyo.Uds. van a hacer de alumnos, est bien?Yo no quiero jugar a la escuelita, yo quiero jugar al crculo infantil.Quin quiere jugar a la escuelita?

Silencio.Yo ser la hijita.Bueno, jugars a ir a la escuela.No quiero jugar a ir a la escuela, quiero jugar a las muecasYo vivir en la casita, etctera.

Si al fin logra el experimentador organizar el juego a la escuelita, ste se desarrolla de la forma siguiente: loms importante del juego es la llegada y la salida de la escuela. La leccin dura, cuando ms, algunosminutos, para que el comienzo y el final de la leccin se observe sin falta por los timbres. A veces el nio quetoca el timbre no deja que pase ningn espacio de tiempo entre el primer timbrazo y el ltimo. Estperfectamente claro que lo que le gusta es sencillamente tocar el timbre. Pero lo importante en la escuela es elrecreo. En el recreo los nios corren, juegan, empiezan nuevos juegos, que no tienen ninguna relacin con el

juego a la escuelita.

Al llegar a la casa de la escuelita, una niita exclam con alivio: Bueno, ahora voy a preparar la comida, ycuando de nuevo lleg el momento de ir a la escuela, uno de los nios participantes en el juego anunci depronto: Ya es domingo. No hay que estudiar.

Vamos a pasear. Oh! Cunta nieve! Me voy a poner mi gorro, etc. Es absolutamente evidente que los niosde esta edad no tienen ningn deseo de jugar a la escuelita y por ende, de estudiar.

Otra cosa es el juego a la escuelita con nios de 6 a 7 aos. Estos enseguida aceptan el tema del juego.

El experimentador pregunta: Quieren jugar a la escuelita?.

Los nios contestan amistosamente: Queremos!.


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Enseguida empieza la preparacin de la clase. Disponen las mesas, los pupitres, piden papel, lpices (deverdad), improvisan la pizarra.

Una de las caractersticas de los juegos con nios de esta edad es que todos quieren ser alumnos, nadie quiereel papel de maestro, el cual recae generalmente en el nio ms pequeo o el ms sumiso.

La leccin ocupa un lugar central y est llena de contenido docente tpico: escriben rayitas, letras, cifras. Losnios ignoran el. timbre y si ste suena, muchos dicen: Todava no hace falta el timbre, an no hemosaprendido bastante. En el receso los nios. en casa preparan laslecciones. Todo lo que no se relacione

con el estudio, se margina al mximo. As, un nio que haca de maestro (Vasia, 6 aos y 5 meses) durante elrecreo no se levant y pas todo el tiempo en el plano oral: Ya me fui, ya vine, ya almorc. Ahora vamos aestudiar de nuevo.

Hay que observar especialmente que como resultado del juego a la escuelita, en los nios de edad preescolarmayor, quedan aquellos productos de su actividad, que evidencian claramente el contenido de ms vinculacincon sus necesidades. Son hojas enteras llenas de letras, cifras, columnas y a veces de dibujos. Un hechointeresante es que en muchas de ellas se ve la calificacin del maestro, 5, 5+, 4,. Pero nunca malasnotas!

Es muy interesante observar el juego a la escuelita cuando en este participan nios de distintas edades.Entonces es cuando se pone de manifiestoclaramente que para los nios ms pequeos y para los mayorcitos,el sentido del juego radica en aspectos completamente distintos: los primeros se basan en todos los elementosde la vida escolar, ajenos al propio estudio los preparativos para la escuela, los recreos, el regreso a la casapara los otros el inters radica precisamente en el estudio, en las clases, en la solucin de problemas y en laescritura de las letras.

Y de este modo en el juego surgieron hasta conflictos, discusiones. Por ejemplo, un nio ms pequeo lleva unasilla para formar casita, otro mayor, se la quita para formar el aula, unos quieren alargar el recreo, otros laclase, etctera.

Estas experiencias confirmaron definitivamente que aunque a los nios que ingresan en la escuela los atraiganmuchos los atributos exteriores de la vida escolar y del estudio las maleticas, las notas, los timbres,etctera no es esto lo que resulta central en su aspiracin a ir a la escuela. Los atrae precisamente el estudicomo actividad seria, concontenido, que conduce a un resultado determinado, importante tanto para el propianio, como para los adultos que lo rodean. Aqu estn como unidas en un mismo nudo dos necesidadesfundamentales del nio, que mueven su desarrollo psquico: la necesidad cognoscitiva, que recibe en el estudiode su plena satisfaccin y la de relaciones sociales determinadas, que se expresan en la posicin del escolar(esta ltima parece que se crea sobre la base de la necesidad de comunicacin, que tiene el nio). El deseo deasistir a la escuela slo por los atributos exteriores, testimonia la falta de preparacin del nio para laenseanza escolar.

4. EL PROCESO DE FORMACIN DE LA PREPARACIN DEL NIO PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR.Veamos ahora los procesos del desarrollo infantil que a finales de la edad preescolar preparan al nio para elaprendizaje escolar. Comenzaremos por la formacin en l de la necesidad cognoscitiva, que lleva alsurgimiento de una actitud, tambin de esta naturaleza hacia los conocimientos que se adquieren.

Ya hemos sealado que la necesidad de impresiones, inherentes al lactante, con el desarrollo del nio vaconvirtindose poco a poco en una necesidad de carcter propiamente cognoscitivo. Al principio existe latendencia del nio a familiarizarse con las propiedades externas de los objetos, para poder percibirlos mejor;despus, el nio comienza a observar los vnculos y relaciones entre los objetos y los fenmenos de la realidady finalmente, llega al inters cognoscitivo en el sentido propio de la palabra, es decir, a la tendencia a saber,comprender y explicarse el mundo que lo rodea.

I. P. Pavlov consider la necesidad de nuevas impresiones y su consiguiente transformacin, como un reflejoincondicionado de orientacin (no menos poderoso que otros reflejos incondicionados) que despus se convierteen actividad orientadora investigativa. Consideraba que en el hombre este reflejo llega extraordinariamentelejos y se manifiesta finalmente en forma de aquella curiosidad que crea la ciencia, que nos promete y nos da

una orientacin superior e ilimitada en el mundo circundante.No quisiramos llamar, como Pavlov, reflejo de orientacin a la necesidad del nio de impresiones externas, nia la necesidad y actividad cognoscitivas-posteriores de los nios, orientadoras-investigativas. No queremoshacerlo porque nos parece incorrecto vincular la llamada actividad de orientacin que tiene lugar ya en ellactante, con el reflejo de conservacin biolgico natural, es decir, considerarla como un medio de adaptacinbiolgico. Adems, quisiramos subrayar otro aspecto de este fenmeno: la necesidad de impresiones externasen el nio, al expresar la necesidad del cerebro en desarrollo, no est sin embargo directamente vinculada a lasnecesidades instintivamente biolgicas de adaptacin. En todo caso en el nio tiene un carcter de necesidaddesinteresada de impresiones externas primeramente y ms tarde, de conocimiento de la realidad y de suasimilacin.

En este contexto conviene sealar las palabras de I. M. Sechenov con las que expres su sorpresa ante estanecesidad del nio: Slo queda sin comprender del todo aquel rasgo de la organizacin humana por el cual yael nio manifiesta cierto inters instintivo hacia el anlisis fragmentario de los objetos, que no tiene ningunarelacin directa con su orientacin en el espacio y el tiempo. Los animales superiores por la estructura de susequipos sensoriales (al menos de sus terminales perifricas) deberan tambin ser capaces de un anlisis muydetallado pero por alguna razn, ellos no penetran en este anlisis ni en la generalizacin de las impresionesms all de los lmites de la necesidad de orientacin. El animal contina siendo toda su vida el ms estrictoutilitarista prctico, pero el hombre, ya en la niez, comienza a ser terico.

De esta forma, no emplearemos el trmino de Pavlov de reaccin de orientacin en el anlisis de la necesidadque presenta el nio de impresiones externas y de su ulterior desarrollo. No obstante, desearamos puntualizar


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que estamos hablando del mismo fenmeno y que la teora de Pavlov acerca del desarrollo del reflejo deorientacin y su transformacin en formas ms complejas de inters cognoscitivo es para nosotros unaconfirmacin ms de lo correcto de la concepcin acerca de que en el nio de edad preescolar mayor, latendencia a estudiar es una etapa del desarrollo de su necesidad primaria de impresiones externas.

Aunque no disponemos de suficiente material experimental, que nos permita comprender la peculiaridad de lasetapas de desarrollo de la necesidad cognoscitiva en la edad temprana y preescolar, s tenemos algunos datossobre los progresos cualitativos que tienen lugar a fines de la edad preescolar mayor.

Las investigaciones acerca del pensamiento infantil efectuadas por un grupo de psiclogos bajo la direccin deA. N. Leontiev y A. V. Zaporozhets, llegaron a la conclusin de que la actividad cognoscitiva como tal, es decir,la actividad dirigida e impulsada por una tarea cognoscitiva comienza a formarse en los nios de edadpreescolar con un desarrollo normal. Segn los datos de estas investigaciones, precisamente durante la edadpreescolar es que sta como una tarea lgica. Sin embargo, este proceso tiene etapas. Inicialmente, la actividadcognoscitiva hacia la realidad sigue estando incluida para el preescolar en la actividad de la vida cotidiana [68].Por ejemplo, en la investigacin de O. M. Kontsevaya, efectuada bajo la direccin de A. y. Zaporozhets, sedemostr que incluso los nios de 6 a 7 aos, colocados ante la tarea de seleccionar un cuento re1acionado conuna fbula antes presentada van por la lnea de la analoga de las situaciones representadas en ellos y no por laanaloga de las ideas expresadas en una y otra obra.

Las experiencias posteriores demostraron que los nios pueden ver no slo la analoga externa en el contenidode la fbula y de la narracin escogida por ellos, sino tambin percibir las conexiones y relaciones msprofundas, contenidas en el sentido alegrico de la fbula y que tambin se expresan en otro cuento de los quese les dan para seleccionar.

No obstante, los nios, persistentemente, van por la lnea de encontrar la semejanza situacional entre la fbula

y el cuento, ya que son precisamente estas conexiones y relaciones de la vida prctica las que les parecen msesenciales. Esto mismo fue establecido en otra investigacin, en la que mediante el juego de el cuarto sobrase les peda a los nios apartar una de las cuatro lminas, que les pareciera innecesaria, que no conviniera conlas tres restantes. Por ejemplo, al nio se le daban dibujos de un gatico, una escudilla, un perrito y un caballo; ode un caballo, un hombre, un len, y un carro, etc.

Como regla, los adolescentes, y ms an los adultos separaban la escudilla, el carro, etc.,es decir, las lminasque sobraban desde un punto de vista lgico. Los nios de edad preescolar, daban con frecuencia solucionesinesperadas para los adultos: apartaban o bien el perro, o el caballo, o el len. Al principio, nos pareca quetales soluciones eran el resultado de un desarrollo insuficiente de la actividad de generalizacin del pensamientoinfantil. Sin embargo, se puso de manifiesto, que en realidad los nios saben ver las relaciones lgicas,representadas en la seleccin de las lminas; pero que para ellos resultan esenciales otras, las conexiones ydependencias de la vida prctica.

As, por ejemplo, una nia de cinco aos y siete meses, separ de la serie gato, perro, caballo, escudilla, alperro porque segn ella este iba a impedir al gato comer de la escudilla. En otro caso, un nio de la serie

caballo, carro; hombre, len, apart al len, argumentando que el hombre enganchara el caballo al carro y loechara a andar, para qu, pues, necesitara al len?, adems el len se lo podra comer a l y al caballo, asque haba que enviarlo al zoolgico.

Es necesario decir escribe A. V. Zaporozhets que en cierto sentido este razonamiento es lgicamenteirreprochable. Lo peculiar reside slo en la actitud del nio ante la cuestin que lo lleva a sustituir un prob1emalgico por una solucin mental de un problema de la vida diaria.

Este tipo de enfoque de soluciones de los problemas cognoscitivos, si no se da una adecuada educacin, puededilatarse largo tiempo en nios preescolares aislados. Estos, al devenir en escolares, manifiestan el fenmenode la pasividad intelectual de la que ya hemos hablado en relacin con la preparacin del nio para elaprendizaje escolar. Sin embargo, en un desarrollo normal de la actividad cognoscitiva, ya en los nios de edadpreescolar, comienza a surgir la necesidad de solucionar problemas cognoscitivos especiales, que como tales sepresentan ante su conciencia.

Como ya hemos dicho, segn los datos obtenidos en las investigaciones de A. V. Zaporozhets, y suscolaboradores, estos problemas cognoscitivos estn incluidos inicialmente en la actividad prctica y de juego de

los nios, surgiendo slo en forma espordica y no cambiando la estructura total del pensamiento infantil. Noobstante, paulatinamente, comienza a formarse en los preescolares un nuevo tipo de actividad intelectual quese caracteriza, ante todo, por una nueva motivacin cognoscitiva, capaz de determinar el carcter delrazonamiento de los nios y el sistema de las operaciones intelectuales empleadas por stos. Desde este puntode vista, resulta interesante la investigacin de E. A. Kosakovskaya, colaboradora de A. V. Zaporozhets, que nosprueba cmo en el proceso de solucin de rompecabezas por nios preescolares de distintas edades,gradualmente surge y se forma en stos la habilidad de perseguir un fin intelectual y cmo, precisamente, elcontenido intelectual del problema se convierte para los nios en el contenido principal de su actividadcognoscitiva. El resultado fundamental de esta investigacin, segn la autora, fue acerca de que a finales de laedad preescolar decae, por una parte, el inters de los nios por los momentos secundarios, vinculados a lasolucin del rompecabezas (el inters por el juego en las condiciones en que se da el rompecabezas; el interspor el premio, como consecuencia de una solucin correcta, etc.) y, por la otra, surge en ellos, como motivofundamental de su actividad, el aprender a resolver problemas difciles.

En la tesis de candidata de A. M. Golubieva se encuentran datos asombrosos respecto al crecimiento del interspor los problemas de orden intelectual. La autora estudi cul tipo de problema de contenido ldicro, laboral o

intelectual impulsan ms a los nios de edad preescolar a la constancia.Result que en los diferentes grupos por edad fueron distintos los problemas. Para los nios del grupo mspequeo, la mayor fuerza impulsora la tuvieron los de contenido ldicro, para el grupo medio los de contenidolaboral y para los preescolares mayores (es decir, para los nios de 5,5hasta 7 aos) las tareas propiamenteintelectuales.


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Resumiendo las consideraciones y datosexperimentales expuestos, se puede decir que la tendencia de los niosde edad preescolar mayor hacia el estudio y la escuela, manifestada en nuestra investigacin, indudablementedepende del hecho de que, en este perodo, en los nios aparece un nuevo nivel de desarrollo de la necesidadcognoscitiva, cualitativamente peculiar, vinculado con el surgimiento del inters hacia tareas puramentecognoscitivas.

Mussen, Conger y Kagan, basndose en el anlisis de toda una serie de investigaciones norteamericanas acercade esta cuestin., tambin afirman que la tendencia a resolver problemas intelectuales, a perfeccionarse en esteaspecto y la tendencia hacia logros intelectuales es un fenmeno muy estable, que caracteriza a los nios de 6 a

8 aos de edad.As, a fines de la edad preescolar y comienzos de la escolar, surge en los nios una etapa cualitativamentepeculiar en el desarrollo de la necesidad cognoscitiva la necesidad de adquirir nuevos conocimientos yhabilidades lo que se realiza en nuestras condiciones sociales en el estudio como actividad socialmenteimportante, que crea para el nio una nueva posicin social.

Ahora examinaremos la formacin, en el nio, de aquellas particularidades psicolgicas, que garantizan elsurgimiento de la voluntariedad de su conducta y actividad. El problema consiste en comprender cmo surgenen el nio la necesidad y los motivos de esa estructura, mediante tos cuales se hace capaz de subordinar susdeseos impulsivos directos a los objetivos conscientemente planteados.

Para esto tenemos que volver nuevamente a las fuentes en el desarrollo de las necesidades del nio y observarel proceso de su formacin, pero no desde el punto de vista de su contenido, sino de su estructura.

Recordemos que, segn los datos de numerosas investigaciones psicolgicas, los nios de edad tempranadependen en lo fundamental de las influencias del campo exterior, que determinan tambin su conducta.

K. Lewin y sus colaboradores fueron los primeros en demostrar de forma experimental el mecanismo de laconducta situacional, tpica para los nios de esta edad. Esto nos permiti elaborar la hiptesis relativa a lasfuerzas impulsoras que actan aqu y de su desarrollo ulterior. Nuestra hiptesis concuerda bastante con losdatos e ideas de K. Lewin, aunque no coinciden completamente con ellos.

Las investigaciones de K. Lewin demostraron que los objetos del mundo circundante, poseen la capacidad deimpulsar al hombre a acciones determinadas. Las cosas y los sucesos del mundo circundante, seala Lewin,para nosotros, como seres actuantes, no son en ningn caso neutrales: muchos de ellos presentan en relacincon nosotros una voluntad ms o menos determinada y exigen de nosotros una determinada actividad. Elbuen tiempo, un hermoso paisaje, nos incitan a pasear. Los peldaos de la escalera impulsan al nio de dosaos a subir y bajar; las puertas, a abrir y cerrarlas; las pequeas migajas a recogerlas; el perro a acariciarlo;la caja de materiales constructivos, al juego; el chocolate, una porcin del pastel quieren ser comidos. Lafuerza de las exigencias, con las que las cosas se presentan al nio, segn los datos de Lewin, puede serdiferente: desde la atraccin irresistible hasta la sugerencia dbil. Lewin diferencia el carcter de lasexigencias en positivo y negativo, es decir, que algunas cosas incitan a tender hacia ellas, otras sonrechazantes. Pero lo ms importante para nosotros consiste en su afirmacin de que la fuerza impulsora de las

cosas cambia no solo por la situacin y por la experiencia individual del nio, sino tambin por las etapasevolutivas de su desarrollo.

K. Lewin se inclina a colocar la fuerza impulsora de las cosas en la relacin con las necesidades del sujeto. Sinembargo, el carcter de esta relacin no es revelado por l ni su desarrollo ulterior es estudiado. l solo diceque el cambio del carcter de las exigencias transcurre de acuerdo con los cambios de las necesidades y losintereses del hombre; ambos estn estrechamente relacionados. Nos parece que ya podemos hablar msdefinidamente de la relacin entre las necesidades del nio y las exigencias que le plantean las cosas.

Se sabe que la presencia de la necesidad por s sola no puede impulsar al nio a la accin. Para que lanecesidad se convierta en impulsora de la actividad del nio, debe encontrar reflejo en su vivencia(es decir,convertirse en necesidad). El surgimiento de la vivencia crea en el nio un estado de tensin y la tendenciaafectiva a librarse de l, a restablecer el equilibrio perdido. Sin embargo, la necesidad por muy agudas que seanlas vivencias afectivas en que est expresada, no puede determinar una accin con finalidad en el nio. Slopuede provocar una actividad sin objeto, no organizada (aqu no hablamos, por supuesto, de aquellasnecesidades biolgicas instintivas que estn vinculadas con el mecanismo innato de su satisfaccin). Para que

surja un movimiento encaminado hacia un objetivo, es necesario el reflejo en la conciencia del nio, del objetocapaz de satisfacer su necesidad.

Volviendo desde este punto de vista a las experiencias de K. Lewin, se puede suponer que los objetos quesatisfacen continuamente esta o aquella necesidad, es como si fijaran en s (cristalizan) esta necesidadcomoresultado de lo cual tambin adquieren la capacidad de impulsar la conducta y la actividad del nio, incluso enlos casos en que la necesidad correspondiente no fue previamente actualizada: al principio estos objetos slorealizan, y despus, tambin provocan la necesidad correspondiente.

De esta forma, inicialmente, cuando el nio an no tiene desarrollado el lenguaje ni el sistema derepresentaciones, depende por completo de las influencias externas que vienen de su medio. La selectividad dela reaccin ante uno u otro objeto depende, en primer lugar, de las necesidades dominantes en el nio en unmomento determinado (por ejemplo un nio con hambre prefiere la comida y uno satisfecho, el juguete), ensegundo lugar, depende de aquella relacin establecida en el proceso de su experiencia personal entre susnecesidades y los objetos de su satisfaccin. Finalmente, depende de la estructura de la propia situacin, esdecir, de la disposicin de los distintos objetos y del lugar que el nio ocupa entre ellos.1

La correlacin de todas estas fuerzas tambin est incluida en el concepto decampo psquico, al cual, segnK. Lewin, se subordina la conducta del nio pequeo.

1K Lewin estimaba que en situaciones experimentales en el nio, ejerce mayor influencia la proximidad o la distancia del objeto, as como tambinla circunstancia de si el nio lo ve o si se encuentra fuera del campo de su percepcin visual


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Sin embargo, ya desde muy temprano, mucho antes de lo que consideraba K. Lewin y de lo que generalmentese ha aceptado hasta el momento, precisamente desde los propios inicios del segundo ao de vida, junto con laaparicin de las primeras palabras en el nio, ste comienza a emanciparse, en cierta medida, de las influenciasdirectas del campo. Con frecuencia, su conducta se determina no ya solamente por la situacin externaobjetiva que lo rodea directamente, sino tambin por las imgenes, representaciones y vivencias que surgieronantes en su experiencia y que se fijaron como los impulsores internos de su conducta.

Citemos, en calidad de ejemplo, una de nuestras observaciones de un nio de edad temprana. Hasta el ao, ladireccin de la conducta de este nio no constituy ninguna dificultad. Para esto slo fue necesario organizar de

determinada forma, el sistema de las influencias externas. Si,por ejemplo, trataba de coger algo y haba queapartarlo de ello, bastaba con sacarlo de su campo de percepcin o poner otra cosa, capaz de competir con laprimera por la novedad o la belleza. Pero al ao y dos meses aproximadamente, la conducta del nio cambiesencialmente. Comenz a querer alcanzar activa e insistentemente el objeto que atraa su atencin y confrecuencia ya no era posible ni apartarlo ni desviarlo hacia otro objeto, mediante la reorganizacin de lasinfluencias externas. Si se recoga el objeto, lloraba y lo buscaba, y si se distraa su atencin, al poco tiempovolva de nuevo a la bsqueda del objeto perdido. De esta forma, sacarlo de la situacin, se hizoconsiderablemente mas difcil, ya que era como si l llevara en s una copia de esta situacin y lasrepresentaciones correspondientes no slo podan determinar su conducta, sino que incluso resultabanvencedoras en la competencia con la situacin externa existente.

Esto se vio de manera especialmente precisa en el episodio siguiente: M. (1 ao y 3 meses), jugando en eljardn, se apoder de la pelota de otro nio y no hubo forma de quitrsela. Pronto tuvo que ir a la casa paracomer. En algn momento en quela atencin del nio estaba distrada, se le quit la pelota y lo llevaron para lacasa.

Durante la comida, de pronto M. se sinti sumamente inquieto, comenz a negarse a comer, a encapricharse, atratar de levantarse de la sillita, a quitarse la servilleta, etctera. Cuando lo bajaron al piso, enseguida setranquiliz y gritando ...ota ...ota, se dirigi, primero al jardn, y despus a la casa del nio, dueo de lapelota.

En relacin con este plano interno, toda la conducta del nio cambi en lo fundamental: adquiri un carcterconsiderablemente ms espontneo, ms activo, se hizo ms independiente. Tal vez, precisamente la aparicinde este tipo de mviles internos de la conducta, dados en forma de imgenes y representaciones, afectivamentematizadas, es lo que determina cualitativamente una nueva etapa del desarrollo del nio en la edad temprana.

Esta hiptesis se confirma tambin por los datos de T. E. Konnikova, segn los cuales, en el trnsito al segundoao de vida, en relacin con la aparicin de las primeras palabras, las inclinaciones hacia el objeto se hacen enlos nios considerablemente ms vehementes y estables, y la no satisfaccin de las mismas, conduce a lasprimeras reacciones afectivas agudas del nio.

Aquello que cambia en la conducta del nio, a principios del segundo ao de vida, es bien conocido por lapedagoga de la edad temprana; no en vano N. M. Shelovanov, sobre la base de un enorme material de

observaciones, recomienda al ao y 2-3 meses cambiar a los nios a un nuevo grupo de edad. Desde el puntode vista pedaggico, la utilidad de este cambio consiste, creemos nosotros, en que el surgimiento del plano in-terno de la motivacin plantea a los educadores la necesidad de otro enfoque del nio, de otro modo de dirigirsu conducta. Este nuevo enfoque exige del educador el saber penetrar en el sistema de los mviles msestables e individuales, que escapan a la observacin externa, y tenerlos en cuenta en el proceso de laeducacin. Adems, a los educadores se les plantea la tarea de aprender a organizar, no slo el medio externo,sino tambin los mviles internos que surgen en el nio en relacin con las imgenes y representaciones que yaposee.

Si el enfoque pedaggico de los nios en esta nueva etapa de su desarrollo, cualitativamente peculiar, continasiendo el mismo de antes, entonces entre los nios y los adultos comienzan a surgir conflictos, y en los nios semanifiestan alteraciones en la conducta, explosiones afectivas, desobediencia, es decir, se hacen difciles.

Evidentemente, en estos casos tendr lugar la crisis del primer ao que, principalmente, es del mismo ordenque los, otros perodos crticos en el desarrollo del nio, ya bien conocidos y descritos en la literatura psicolgica(crisis de los 3, 7 y 13 aos). En la base de los perodos crticos, ya es posible afirmar que yace el conflictosurgido como resultado del choque de las necesidades cualitativamente nuevas, creadas en el proceso del

desarrollo con la forma de vida del nio, que no ha variado y la actitud de los adultos hacia l. Esta ltimaobstaculiza la satisfaccin de las necesidades surgidas en el nio y le provoca el fenmeno llamado frustracin.

No obstante, no nos inclinamos a exagerar la importancia de este primer rompimiento del nio con la situacinexterna. A principios del segundo ao de vida, el nio, aunque se emancipa en cierta medida de la influenciadirecta del medio, de todas formas, durante largo tiempo, contina siendo esclavo de la situacin concretadada, ya que las imgenes y representaciones que provocan su conducta tienen un carcter situacionalconcreto.

Lewin demostr muy bien en sus experimentos esta situacin del nio de edad temprana, su dependencia delcampo psquico. Demostr que el nio, durante toda la edad temprana, sigueconstituyendo como una partedinmica de la situacin experimental, acta en ella segn las leyes del campo, sometindose a las

exigencias provenientes de las cosas que le rodean. El rompimiento con la situacin ocurre aqu slo en raroscasos, sin cambiar fundamentalmente todo el estilo de la conducta infantil.

Las diferentes experiencias, efectuadas por L. S. Vigotsky y sus colaboradores, tambin nos hablan acerca deesta dependencia de la situacin del nio de edad temprana, de su incapacidad para apartarse de la situacin

concreta dada y actuar en el plano representado e imaginario interno. En particular, las investigaciones de L. S.Vigotsky demostraron que los nios de edad temprana se niegan con frecuencia a repetir aquellas frases queexpresan algo que contradice su percepcin directa. Por ejemplo, en sus experiencias, una niita deaproximadamente tres aos se neg a repetir las palabras Tania camina, cuando ante sus ojos, Tania estabasentada.


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De esta forma, en el transcurso de la edad temprana, la conducta del nio secaracteriza mucho ms por sudependencia de la situacin, que por su independencia de ella.

Sin embargo, no es posible dejar de apreciar el progreso cualitativo ocurrido en el desarrollo del nio. El medioexterno, aunque no en una forma muy elaborada, resulta trasladado al plano interno, al plano de la concienciadel nio y al mismo tiempo obtiene la posibilidad de determinar desde adentro, de otra forma, su conducta. Estoes, sin duda, un hecho de importancia fundamental, ya que constituye un punto de viraje en el desarrollo de lasnecesidades infantiles y en el carcter de la interrelacin del nio con la realidad circundante. La esencia delsalto ocurrido consiste en que las necesidades del nio empezaron a cristalizarse, no slo en los objetosexteriores reales, que las satisfacan, sino tambin en las imgenes, representaciones y ms tarde (en elproceso del desarrollo posterior del pensamiento y el lenguaje)en los conceptos del nio.

Por supuesto, en la edad temprana, el proceso sealado se realiza en forma elemental: aqu se encuentran slosus races genticas. Pero dicho proceso ha surgido y precisamente, su realizacin conduce a una nuevaformacin, con la cual el nio llega al perodo de edad preescolar. Esta nueva formacin es el surgimiento, enuna etapa dada de su desarrollo, de la relacin entre el afecto y el intelecto del nio, o, en otras palabras, es elsurgimiento, en los nios de edad temprana, de imgenes y representaciones que poseen fuerza impulsora y deaquellas tendencias motivacionales que entran en el juego y que dirigen la conducta del nio. La nuevaformacin realmente representa un nivel cualitativamente nuevo en la formacin de la personalidad del nio, yaque le asegura la posibilidad de actuar independientemente del campo concreto dado en las condiciones deuna situacin imaginaria relativamente libre. Esta nueva formacin crea la premisa fundamental del desarrolloulterior de la esfera motivacional del nio y de las formas de su conducta y actividad que estn vinculadas conella. Tenemos en cuenta, ante todo, la posibilidad de surgimiento en la edad preescolar de la actividad funda-mental de este perodo del juego de roles, del juego creador en cuyo proceso, en lo esencial, se realizatambin la formacin de la personalidad del nio preescolar.

En el transcurso de la edad preescolar, en el desarrollo de la motivacin, tienen lugar otros progresoscualitativos, que constituyen la condicin necesaria del trnsito del nio al aprendizaje escolar.

Ante todo debemos detenernos en el surgimiento, a fines de la edad preescolar, de la habilidad de subordinarlos motivos de su conducta y actividad.

Ya hemos dicho que en la infancia temprana tiene lugar la concurrencia de las tendencias motivacionales queactan simultneamente y el nio realiza su conducta por la lnea de los motivos ms fuertes, como sidijramos, de los que ganaron la batalla.2

Por supuesto, es imposible decir que los nios de edad temprana generalmente no poseen alguna jerarqua demotivos, relativamente constante, cualquiera que sea su subordinacin. Si esto fuera as, entonces su conductatendra; un carcter no organizado, catico. Al mismo tiempo, se sabe que los nios en esta edad puedenexpresar determinadas preferencias y actuar con finalidad de objetivo y no slo en un momento dado y anteuna situacin determinada, sino durante un tiempo suficientemente prolongado. Esto nos testimonia que en elsistema de su motivacin existen algunos motivos dominantes, capaces de someter todos los otros impulsos del

nio. Por consiguiente, tambin en la edad temprana nos encontramos con una determinada estructurajerrquica de la esfera motivacional del nio, es decir, con una determinada direccin afectiva de su conducta,suficientemente estable. Sin embargo, toda esta estructura jerrquica de motivos y la orientacin de laactividad vinculada con ella tiene en esta edad un carcter involuntario. Esta estructura surge, por una parte,como consecuencia de la presencia, en esta edad, de determinados dominantes en sus necesidades(es decir,de los motivos dominantes especficos de la conducta); en segundo lugar, est relacionada con la existencia, enel nio, de una experiencia individual bastante rica, que posibilita el surgimiento de los impulsos dominantes.

En el perodo de trnsito de la infancia temprana a la preescolar como correctamente expresa D. B. Elkoninlos deseos personales tienen an forma de afecto. El nio no domina sus deseos, sino ellos lo dominan a l. Seencuentra bajo el poder de sus deseos como antes se encontraba bajo el objeto afectivamente atractivo

Slo en la edad preescolar, como demuestran las investigaciones, comienza a surgir la subordinacin de losmotivos, basada en el propsito conscientemente adoptado, es decir, en el dominio de aquel tipo de motivoscapaces de impulsar la actividad del nio a pesar de sus deseos directos.

El hecho de que la subordinacin consciente de los motivos se forma realmente slo en la edad preescolar y queconstituye una nueva formacin muy importante, caracterstica de esta edad, ha sido demostrado por las

investigaciones efectuadas bajo la direccin de A. N. Leontiev, y en particular de K. M. Gurevich.En esta investigacin, a los nios de 3 - 4 aos se les propuso realizar un sistema de acciones, que no tenanpara ellos fuerza impulsora directa para la obtencin del objeto deseado, ni la posibilidad en el futuro de actuarde acuerdo con una incitacin directa. Por ejemplo, a los nios se les propuso distribuir por cajas bolitas queformaban parte de un mosaico, del cual ya se haban aburrido y para recibir un juguete mecnico muy atractivo.

En otro caso, al nio se le atrajo a un juego extremadamente interesante para l, pero que exiga unapreparacin previa, prolongada y minuciosa.

Como resultado de estas y otras, experiencias anlogas, A. M. Leontiev lleg a la conclusin de que slo en laedad preescolar surge por primera vez la posibilidad de una subordinacin consciente eindividual de una accina otra. Esta subordinacin, de acuerdo con su opinin, se hace posible porque-precisamente en esta edad surgepor primera vez una jerarqua de motivos, fundamentada sobre la distincin de los motivos ms importantes yla subordinacin a estos de los menos importantes.

No vamos a detenernos aqu en algunas vaguedades e inexactitudes que, en nuestra opinin, tienen lugar en lainterpretacin que da Leontiev a los datos obtenidos por l y sus colaboradores. Deseamos, por el contrariosolidarizarnos con l en su afirmacin fundamental acerca de que en la infancia preescolar, por lo visto, ocurre

2Puede parecer que algunas observaciones, de la vida diaria contradicen esta afirmacin y precisamente ya en esa edad, los nios son capaces desometerse a la prohibicin de los adultos. Sin embargo. es necesario recordar que ya para el lactante la aprobacin o desaprobacin de losadultos son poderosos impulsores directos de su conducta y por consiguiente, actan en principio por el mismo mecanismo.


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el proceso de la verdadera formacin inicial de la personalidad, como l dice, ya que el contenido de esteproceso lo constituye el surgimiento de una nueva correlacin de motivos y el surgimiento de la habilidad delnio de subordinar conscientemente sus acciones a objetivos fundamentales y lejanos, aunque sean pocoatrayentes.

Sin embargo, nos interesa no slo el propio hecho, aunque constituya la nueva formacin fundamental de laedad preescolar; sino el mecanismo de surgimiento del fenmeno sealado, es decir; su naturalezapsicolgica.

Es necesario, para la explicacin de esto, plantear la hiptesis acerca de que en el perodo preescolar deldesarrollo, se manifiesta no slo una nueva correlacin de motivos, sino que estos adquieren otro carctercualitativamente peculiar.

Hasta el presente, en la psicologa, las necesidades y los motivos se diferenciaron por su contenido y cualidadesdinmicas. Sin embargo, todos los datos que existen actualmente permiten suponer que, fuera de esto, lasnecesidades del hombre (del hombre, y no de los animales) se diferencian unas de otras tambin por suestructura. Algunas tienen un carcter directo, otras estn mediatizadas, por el objetivo conscientementeplanteado o por el propsito adoptado. La estructura de las necesidades, en grado considerable, determinatambin el modo por el cual ellas impulsan al hombre hacia la accin. En el primer caso, la incitacin vadirectamente de la necesidad hacia la accin y est vinculada con el deseo directo de cumplir esa accin. Porejemplo, el hombre desea respirar aire fresco: abre la ventana; quiere escuchar msica: sintoniza la radio.

Las necesidades directas estn representadas ms claramente, como si dijramos en su forma pura, en lasnecesidades orgnicas, as como tambin en las relacionadas con las costumbres ms firmemente establecidasdel aseo, la puntualidad, la cortesa, etctera.

En el segundo caso, es decir, en el caso de la necesidad mediatizada, el impulso parte del objetivoconscientemente planteado, del propsito adoptado y puede no slo no coincidir con la inclinacin afectiva,directa del hombre, sino encontrarse en relacin antagnica con ella. Por ejemplo, el escolar se pone a prepararlecciones que le resultan aburridas, slo para que lo dejen pasear o ir al cine. Aqu tenemos un ejemplo cuandoel deseo directo del nio (ir a pasear), al mediatizarse por el propsito adoptado (para esto es necesariopreparar las tareas), lo incita a acciones directamente no deseadas.

Para una mayor evidencia de la divergencia entre la incitacin proveniente de una necesidad directa y laoriginada por el propsito adoptado, hemos presentado un caso con una relacin conflictiva entre ambastendencias motivacionales (el deseo de ir a pasear o al cine y el no deseo de preparar las tareas). Sin embargo,generalmente no se presenta ni conflicto ni coincidencia.

Frecuentemente, las acciones que el hombre realiza de acuerdo con el propsito adoptado, por s mismas, sonneutrales para el sujeto, hasta la adopcin del propsito correspondiente. Por ejemplo, el escolar decideestudiar un idioma extranjero por el que se tiene una inclinacin directa, pero que le es necesario para la futuraprofesin escogida por l. Otro ejemplo, el alumno puede no experimentar directamente la necesidad depracticar deportes, pero adopt la decisin de lograr un buen desarrollo fsico y en relacin con esto, comenz a

practicar deportes sistemticamente.Indudablemente, las necesidades mediatizadas (los propsitos adoptados, los objetivos planteados) son elproducto del desarrollo ontogentico, surgen solamente en un estadio determinado, pero una vez formadas,comienzan tambin a cumplir una funcin incitadora. En esto,las tendencias afectivas provenientes del objetivoplanteado o del propsito adoptado, presentan el mismo carcter que las tendencias afectivas originadas por lanecesidad directa.

Las investigaciones de K. Lewin, efectuadas en condiciones experimentales muy estrictas, demuestran que, porel grado de tensin y otras propiedades dinmicas, la fuerza impulsora previa de los propsitos adoptadosconscientemente (cuasi necesidades, segn su terminologa), no es de ningn modo menor que la fuerza delas necesidades verdaderas, naturales. Los experimentos, cuidadosamente planteados por l y susco1aboradores, pusieron de manifiesto las leyes dinmicas generales entre unas y otras tendencias afectivas: latendencia a reanudar las acciones interrumpidas, la saciedad, la sustitucin, etctera.

As, de las necesidades que realizan directamente su funcin impulsora, es necesario diferenciar lasmediatizadas, que impulsan al hombre, no de manera directa, sino a travs de los objetivos conscientemente

planteados. Estas ltimas necesidades son especficamente humanas.Las numerosas investigaciones que existen en la actualidad acerca de las particularidades de la esferamotivacional de los nios y de su desarrollo permiten suponer que, ya en la infancia preescolar, en el nio noslo se forma una nueva correlacin de motivos, sino, que surgen tambin motivos de nuevos tipos, yadescritos por nosotros, las necesidades mediatizadas capaces de impulsar la actividad de los nios encorrespondencia con un propsito adoptado. Recordemos que en la investigacin de K. M. Gurevich fueestablecido que los nios a la edad de 3-4 aos ya son capaces de realizar acciones que no les interesa, eincluso desagradables, para alcanzar objetivos atrayentes. Esto, por supuesto, es un fenmeno cualitativamentenuevo en el desarrollo de la esfera motivacional del preescolar ya que los nios de edad temprana no soncapaces an de apartarse de aquello que los atrae directamente. Pero la subordinacin de los motivos,observada en las experiencias de KM. Gurevich, no prueba an que tenga lugar la adopcin consciente de unpropsito ni una accin del nio en correspondencia con este propsito, es decir, una motivacin mediatizadatotalmente manifestada. Sin embargo, numerosos hechos y observaciones confirman que en la edad preescolar,especialmente en la media y en la mayor, los nios manifiestan el saber tomar decisiones y actuar encorrespondencia con las mismas, si no de forma independiente, al menos siguiendo a los adultos.

De acuerdo con las experiencias efectuadas por los colaboradores de nuestro laboratorio (L. S. Slavina, E.I.Savonko), se estableci que en los nios de 3,5a 5aos se logra formar especialmente un propsito que vacontra el deseo directo de ellos y se reprimen las acciones dictadas por un impulso directo. Por ejemplo, L. S.Slavina logr crear en nios de esta edad, el propsito de no llorar en las situaciones que generalmenteprovocan en ellos las lgrimas.


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La previa creacin del propsito de conducirse as y no de otra forma, es tan eficaz que puede ser empleadacomo un medio de educacin sumamente efectivo. As, L. S. Slavina y E. I. Savonko crearon especialmente enlos nios el propsito de no pedir que se les comprara juguetes, de no pedir el asiento en el mnibus, decompartir sus propios juguetes con otros nios, etc. La fuerza coercitiva del propsito adoptado por el nio eratan grande, que a veces los nios de edad preescolar menor, al actuar de acuerdo con el mismo, empezaban allorar, lamentando el haberlo adoptado; y en los casos en que los nios no cumplan el propsito adoptado sesentan tan acongojados que la accin realizada por el impulso directo perda valor y no provocaba alegra.

Datos muy interesantes al respecto encontramos en la tesis de N. N. Matiushina. Para aclarar cun capaces son

los nios de edad preescolar de reprimir sus impulsos directos, propuso a varios de ellos no mirar a un objetomuy atractivo, al tiempo que como limitante motivacional tom las siguientes: la prohibicin directa del adulto,el premio estimulante, el castigo en el sentido de excluir al nio del juego, y, lo que ms nos interesa en elcontexto dado, la propia palabra del nio. Result que ya a la edad de 3 a 5 aos su palabra tiene unaimportancia no menos limitadora que la prohibicin del adulto (aunque s menor que el premio y el castigo), yque de 5a 7 aos su palabra, por la fuerza de su influencia, es menor slo con respecto al premio.

De esta manera, se puede considerar establecido que en la edad preescolar se forman particularidadescualitativamente nuevas de la esfera motivacional del nio, expresadas en primer lugar por la aparicin demotivos mediatizados, nuevos por su estructura, y en segundo lugar, por el surgimiento, en la esferamotivacional del nio, de la jerarqua de dichos motivos, basada en los que estn mediatizados. Esto, sin duda,constituye la premisa fundamental para el paso del nio al aprendizaje escolar, donde la actividad de estudionecesariamente presupone la realizacin de acciones voluntarias, es decir, de acciones efectuadas encorrespondencia con la tarea escolar aceptada por el nio, incluso en los casos en que estas acciones por smismas no resultan atractivas para l.

5. SURGIMIENTO DE LAS LLAMADAS INSTANCIAS MORALES A FINES DE LA EDAD PREESCOLAR.

En relacin con el progreso sealado en la esfera motivacional del nio preescolar en ste surge an otrofenmeno cualitativamente nuevo, que tambin tiene una gran importancia para el paso del nio a la siguienteetapa de su desarrollo. Consiste en la aparicin de la habilidad de actuar en los escolares, no slo por motivosmorales, sino incluso de apartarse de aquello que los atrae directamente. L. S. Vigotsky seal que una de lasnuevas formaciones ms importantes de la edad preescolar es el surgimiento, este perodo, de instancias ticasinternas.

D. B. Elkonin ofrece una hiptesis muy interesante acerca de la lgica del surgimiento de estas instancias.Relaciona su aparicin con la formacin de un nuevo tipo de interrelaciones entre el nio y el adulto que surgenen la infancia preescolar. Estas nuevas interrelaciones aparecen a principio de la edad preescolar yposteriormente se desarrollan durante todo este perodo, conduciendo, ya a sus finales, a un tipo de relacionesque son tpicas para los nios de edad escolar inicial.

D.B. Elkonin considera que en el transcurso de la edad preescolar ese vnculo estrecho entre el nio y el adulto

que caracterizaba la infancia temprana, se debilita considerablemente y cambia de aspecto. El nio vaseparando, cada vez ms, su conducta de la de los adultos y se hace capaz de actuar por smismo sin la ayudaconstante por parte de los mayores. Al mismo tiempo, mantiene la necesidad de actuar en conjunto con losadultos y dicha necesidad adquiere en este perodo un carcter de aspiracin a tomar parte realmente en todoslos aspectos de la vida adulta, el nio comienza a imitar a los mayores, a reproducir su actividad, sus actos, susinterrelaciones, en la situacin de juegos (evidentemente esto explica el importante lugar que el juego ocupa enla vida del nio preescolar).

De esta forma, de acuerdo con el pensamiento de D. B. Elkonin, en los umbrales de la infancia preescolar, eladulto comienza a actuar ante el nio en calidad de modelo. Por ello se determina tambin, desde el punto devista de D. B. Elkonin, el desarrollo de toda la esfera moral y volitiva del nio preescolar. La subordinacin demotivos escribe a la que justamente se refiri. A. N. Leontiev, es slo la expresin del choque entre lastendencias del nio a la accin directa y la exigencia directa o indirecta del adulto de actuar por un modelodado. Lo que llaman voluntariedad de la conducta, no es otra cosa, en realidad, que la supeditacin desus actosal modelo que se le ha dado comoorientacin. El surgimiento de las representaciones ticas primarias es unproceso de asimilacin de los modelos de conducta, que puede ser llamado personal, es decir, que se mediatizapor las formas orientadas y cuyo contenido lo constituyen las funciones sociales de los adultos, su relacin conlos objetos y con los que lo rodean.

Nos parece que el proceso de surgimiento de las instancias ticas internas en el nio, en general, ha sidocorrectamente sealado por D. B. Elkonin, aunque exige cierta concretizacin y complementacin. En realidad,el adulto deviene para el preescolar en modelo para la imitacin y las exigencias, que ste le plantea a laspersonas y al propio nio, as como tambin las valoraciones que hace, paulatinamente son asimiladas por elnio y se hacen suyas.

El adulto, para el nio preescolar, contina siendo el centro de cualquier situacin. Las interrelaciones positivascon l constituyen la base para la vivencia de bienestar emocional en el nio. Cualquier alteracin de estasinterrelaciones: la desaprobacin del adulto, el castigo, la negacin del adulto al contacto con el nio, sevivencia por ste de forma extremadamente penosa. Por eso, el nio constantemente, de manera consciente ono, trata de actuar de acuerdo con las exigencias de los mayores y paulatinamente asimila las normas, reglas yvaloraciones que provienen de ellos.3

El juego tiene una importancia muy grande para la asimilacin de las normas ticas. En el juego, los

preescolares toman para s el papel de personas mayores, representan el contenido adulto de la vida y de esta

3Por supuesto. que estas interrelaciones entre el nio y el adulto existen en calidad de algo ideal. El carcter real de las interrelaciones entre elnio y el adulto, slo en mayor o menor grado se aproxima a este ideal. Sin embargo, esto no cambia el carcter general de aquellas relacionesque son tpicas para la infancia preescolar y en correspondencia con las cuales ocurre el desarrollo del nio.


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forma, en el plano de la imaginacin, al someterse a las reglas del rol, asimilan tambin las formas tpicas deconducta de los adultos, sus interrelaciones y aquellas exigencias por las cules ellos se rigen. As se forman enlos nios las ideas acerca de lo que esbueno y de lo que es malo, lo que se puede hacer y lo que no, cmo hayque conducirse con otras personas y cmo reaccionar ante sus propios actos.

La idea expresada acerca del mecanismo de la asimilacin de las primeras normas y valoraciones ticas de laconducta por los nios se confirma por muchas investigaciones psicolgicas.

En los trabajos sobre este tema se demostr que las concepciones y valoraciones morales de los nios

inicialmente estn mezcladas con las relaciones emocionales directas con las personas (o con los personajes delas obras literarias).

Al generalizar los resultados de las investigaciones acerca de la formacin de las representaciones y valora-ciones morales en los preescolares, D. B. Elkonin escribe: la formacin de las valoraciones ticas y porconsiguiente, tambin de las concepciones, evidentemente va por el camino de la diferenciacin de la actituddifusa, en la cual estn fusionados el estado emocional directo y la valoracin moral Slo en una formagradual, la valoracin moral se separa de las vivencias emocionales directas del nio y se hace msindependiente y generalizada.

A finales de la edad preescolar, como lo demuestran las investigaciones de B. A. Gorbachieva [53]y algunasotras, el nio, siguiendo las valoraciones de los adultos, comienza a valorarse a s mismo (su conducta,habilidades, acciones) desde el punto de vista de las reglas y normas que ha asimilado. Esto tambin seconvierte, paulatinamente, en un motivo importantsimo de su conducta.

La asimilacin de las reglas y normas morales de la conducta en el perodo de la edad preescolar no explica an,sin embargo, cmo y por qu leyes, aparece en los nios la necesidad de seguir los procedimientos y las normasasimiladas. Creemos que la manifestacin de esta necesidad ocurre del modo siguiente:

Al principio, el cumplimiento de las normas de conducta exigidas, es percibida por los nios, como algonecesario, la condicin para recibir la aprobacin de los adultos y por consiguiente, para la conservacin de lasinterrelaciones con ellos, por las que siente una enorme necesidad.

Consecuentemente, en esta primera etapa de asimilacin de las normas morales de conducta, la aprobacin delos adultos constituye el motivo que incita al nio a dicha conducta. Sin embargo, en el proceso del desarrollodel nio, el cumplimiento d las normas de conducta, gracias a su relacin constante con vivencias emocionalespositivas, comienza a ser percibido por el nio como algo positivo en s. La tendencia a seguir las exigencias delos adultos, as como tambin las reglas y normas asimiladas comienzan a. actuar para el nio preescolar enforma de categora algo generalizada, que podra designarse con las palabras es necesarios. Esta es la primerainstancia motivacional moral, por la que comienza a regirse el nio y que acta para l no slo en elconocimiento correspondiente (hay que conducirse as) sino tambin en la vivencia directa de la necesidad deactuar precisamente as y no de otra forma. En esta vivencia, en nuestra opinin, est representado en suforma primaria, rudimentaria, el sentido del deber, que es tambin un motivo moral fundamental que yaimpulsa directamente la conducta del nio.

Esta misma forma de surgimiento del sentido del deber como un motivo de la conducta. se presenta tambin enla investigacin de R. N. Ibraguinova (aunque ella los enfoca de forma algo distinta en algunos casos).

En dicha investigacin fue demostrado de manera experimental, que el sentido del deber surge realmente en loslmites de la edad temprana y preescolar, pero que primeramente los nios actan de acuerdo con lasexigencias morales slo en relacin con las personas y los nios por los cuales experimentan simpata. Estosignificaque la moral infantil en sus orgenes est directamente vinculada con las relaciones emocionales delnio con los que lo rodean. Slo en la edad preescolar mayor, segn los datos de R. N. Ibraguimova, laconducta moral comienza a extenderse a un crculo de personas ms amplio, que no tienen con l una relacindirecta. No obstante, incluso en esta edad, los preescolares mayores, segn afirma R. N. Ibraguimova, alprestar un juguete atractivo a nios por 1os cuales no sienten ninguna simpata, no experimentan unsentimiento de satisfaccin claramente expreso.4

La aparicin del sentimiento del deber introduce cambios esenciales en la estructura de la esfera motivacionaldel nio, en el sistema de sus vivencias morales. Ahora, l no puede seguir cualquier deseo directo, si stecontradice sus sentimientos morales. Es por ello que en los nios de edad preescolar mayor se pueden observar

vivencias conflictivas complejas no conocidas por los pequeos an. El nio preescolar, sin ninguna influenciapor parte de los adultos, ya es susceptible de experimentar vergenza e insatisfaccin consigo mismo si haactuado mal, y por el contrario, orgullo y satisfaccin, si lo ha hecho conforme a las exigencias de su sentidomoral.

En relacin con este hecho, en la edad preescolar mayor, surgen nuevos rasgos en el carcter volitivo de laconducta y la actividad de los nios. Si los preescolares ms pequeos (3 - 4 aos) eran ya capaces de realizaracciones poco interesantes para la obtencin de objetivos muy atrayentes para ellos (experiencias de K. M.Gurievich), los mayores son capaces de renunciar, en lo general, a un objetivo atractivo y ocuparse en unaactividad poco interesante para ellos, obedeciendo solamente a impulsos morales. Adems, hacen esto amenudo y sienten alegra y satisfaccin por ello.

De esta forma, los motivos morales representan un tipo de motivacin cualitativamente nuevo, que condiciona asu vez un tipo de conducta tambin cualitativamente nuevo.

Si ahora analizamos estos mismos motivos, veremos que por su estructura y modo de accin, resultanheterogneos. Esto an se manifiesta poco en la edad preescolar, pero se hace evidente en la marcha de la

4Ciertamente, este hecho difiere algo de nuestras propias observaciones, las que testimonian que, incluso en la edad ms pequea, los nios soncapaces de experimentar satisfaccin por una accin realizada por ellos, que por s mismos no les era agradable. Es posible que esta divergenciaen los hechos se explique porque en las experiencias de R. N. Ibraguimova, los nios de edad preescolar mayor prestaban sus juguetes, no poruna incitacin moral propia, sino bajo la influencia de la presin oculta del adulto. Por eso en ellos no se manifestaba una vivencia de satisfaccinvinculada a la victoria sobre s mismos.


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formacin moral ulterior de la personalidad. Al mismo tiempo, del carcter de la motivacin que se forma en elnio, depender tambin toda la estructura moral de su personalidad.

Ya hemos sealado que en el proceso del desarrollo ontogentico aparecen motives que se diferencian por unaestructura mediatizada especial capaces de impulsar la conducta y la actividad del sujeto, no de forma directa,sino a travs de propsitos conscientemente adoptados o a travs de objetivos conscientemente planteados. Esindudable que los motivos morales deben ser incluidos en esta categora.

No obstante, la experiencia demuestra, que la conducta moral no siempre se realiza en un plano consciente.

Con frecuencia, el hombre acta bajo la influencia de un impulso moral directo e incluso a despecho delpropsito adoptado. As, por ejemplo, hay personas que actan moralment

2 - Edad Escolar - Cieics 2012 II Parte

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