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Aná lisis mixto Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares - SISPED
Programa equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz
Lina María Vargas Álvarez
1
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Aná lisis mixto
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares – SISPED
Programa equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz
Lina María Vargas Álvarez
Contratista
Jorge Alberto Palacio Castañeda Asesor académico y supervisor
2
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Análisis mixto
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares - SISPED
Alcaldía Mayor de Bogotá Distrito Capital
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP
© Autora: Lina María Vargas Álvarez
© IDEP
Directora General: Claudia Lucía Sáenz Blanco
Subdirectora académica: Juliana Gutiérrez Solano
Asesores de Dirección: Edwin Ferley Ortiz Morales, Martha
Ligia Cuevas Mendoza, María Isabel Ramírez Garzón
Coordinación académica y supervisión: Jorge Alberto
Palacio Castañeda
Investigadores : Julián David Rosero Navarrete, Lina María
Vargas Álvarez, Martha Patricia Vives Hurtado, Orlando
Pulido Chaves.
Este documento es inédito sin proceso de edición, es un
borrador de entrega de producto final. Se podrá reproducir y,
o traducir siempre que se indique la fuente y no se utilice con
fines lucrativos, previa autorización escrita del IDEP
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP
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Torre Peatonal - Centro Empresarial Arrecife
Teléfono: (57-1) 263 0603
www.idep.edu.co - [email protected]
Bogotá, D. C.
Año 2017
3
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Contenido
Aproximación metodológica, ................................................ 29
técnica e instrumental .......................................................... 29
Escuchando la voz de los sujetos: la experiencia como elemento de indagación y análisis .................................... 30
La matriz categorial del SISPED ......................................... 35
Indagación a fuentes secundarias ..................................... 37
Indagación a fuentes primarias ......................................... 40
La técnica cuantitativa: Encuesta .................................. 41
Las técnicas cualitativas: Grupos focales y cartografía social ................................................................................. 49
Resultados ............................................................................. 53
Documentos de la SED ...................................................... 54
¿Qué significa el EERRP para la Secretaría de Educación Distrital? ........................................................................ 54
La voz de la Secretaría de Educación Distrital .............. 59
Encuesta ............................................................................ 61
Niños y niñas de educación inicial ................................ 62
Estudiantes de educación básica primaria .................... 63
Estudiantes de educación básica secundaria y media .. 66
Maestros y directivos docentes .................................... 68
Acudientes .................................................................... 71
Grupos focales .................................................................. 73
Cartografías sociales ......................................................... 75
Categorías de análisis ........................................................ 76
Convivencia escolar ....................................................... 76
Entornos escolares ...................................................... 137
El colegio desde la perspectiva de los sujetos ............ 142
La seguridad en los entornos escolares ...................... 166
El sentido de pertenencia de los sujetos escolares por el colegio ......................................................................... 169
El Programa de Mejoramiento de los Entornos Escolares .................................................................................... 172
4
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Participación ciudadana .............................................. 177
La relación entre libertad de expresión y la participación escolar ......................................................................... 192
La Simulación de las Naciones Unidas – SIMONU ...... 200
Liderazgo ......................................................................... 205
Relación familia – escuela ............................................... 212
El involucramiento familiar y la corresponsabilidad educativa ..................................................................... 220
Planes y manual de convivencia ..................................... 225
Participación en la actualización del manual de convivencia ................................................................. 227
La utilidad del manual de convivencia en la vida de los sujetos escolares ......................................................... 234
Atención de casos especiales (Ruta de Atención Integral) .................................................................................... 245
Alianzas educación pública - educación privada ......... 248
Conclusiones ....................................................................... 254
Conclusiones sobre la operatividad del SISPED y el abordaje metodológico ................................................... 254
Conclusiones sobre la política pública educativa – Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz en los contextos escolares (EERRP) .......................... 258
Referencias.......................................................................... 263
5
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
TABLA DE GRÁFICOS
No. Título del Gráfico Pág.
1 Esquema del SISPED 12
2 Dimensiones del SISPED 14
3 Modelo general de la línea estratégica EERRP 16
4 Propuesta preliminar de muestreo 33
5 Educación Inicial por grados 48
6 Educación Inicial por sexo 48
7 Educación Inicial por edad 48
8 Básica Primaria por sexo 49
9 Básica Primaria por edad 49
10 Básica Primaria por grado 49
11 Básica Primaria por jornada 50
12 Básica Primaria por ingreso al colegio 50
13 Básica Secundaria y Media por grados 51
14 Básica Secundaria y Media por sexo 51
15 Básica Secundaria y Media por edad 52
16 Básica Secundaria y Media por jornada 52
17 Básica Secundaria y Media por ingreso al
colegio
52
18 Maestros y Directivos Docentes por sexo 53
19 Maestros y Directivos Docentes por edad 53
20 Maestros y Directivos Docentes por
clasificación docente
54
21 Maestros y Directivos Docentes por nivel de
estudios
54
22 Acudientes por edad 55
23 Acudientes por sexo 56
24 Acudientes por número de estudiantes por
quien es responsable
56
25 P8 Niños(as) Educación Inicial: Te gusta o no
te gusta estar con tus compañeros
68
26 P13 Niños(as) Educación Inicial: Aprendes o
no a hablar en vez de pelear cuando te pones
bravo o algo te molesta
68
27 P13 Niños(as) Educación Inicial: Sí (Carita
feliz) Aprendes o no a hablar en vez de pelear
cuando te pones bravo o algo te molesta
69
28 P35 Estudiantes Básica Primaria: Mis
profesores me respetan
70
29 P59 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Mis profesores me respetan
70
30 P53 Maestros y Directivos Docentes: Mis
estudiantes me respetan
73
6
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
31 P36 Estudiantes Básica Primaria: Mis
compañeros me respetan
73
32 P60 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Mis compañeros me respetan
74
33 P54 Maestros y Directivos Docentes: Mis
colegas me respetan
74
34 P31 Acudientes: Los maestros y directivas me
respetan
78
35 P12 Niños(as) Educación Inicial: Aprendes o
no a ser respetuoso con tus compañeritos
79
36 P3 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El
colegio ¿implementa la Cátedra de la Paz?
87
37 P4 Maestros y Directivos Docentes: El colegio
¿implementa la Cátedra de la Paz?
87
38 P1 Acudientes: El colegio ¿implementa la
Cátedra de la Paz?
88
39 P4 Maestros y Directivos Docentes: No sé en
El colegio ¿implementa la Cátedra de la Paz?
89
40 P27-34 Estudiantes Básica Primaria:
Importancia en tu vida de estos temas
trabajados en el colegio
93
41 P27-34 Estudiantes Básica Primaria: Rta. a) Sí
es importante el tema
94
42 P49-58 Estudiantes Básica Secundaria y
Media: Relación de estos temas trabajados en
el colegio con tu vida y tu contexto
95
43 P49-58 Estudiantes Básica Secundaria y
Media: Rta. a) Sí tienen relación estos temas
trabajados en el colegio con tu vida y tu
contexto
96
44 P43-52 Maestros y Directivos Docentes:
Relación de estos temas trabajados en el
colegio con el contexto de los estudiantes
97
45 P43-52 Maestros y Directivos Docentes: Rta. c)
Sí incorporo y relaciono los temas trabajados
en el colegio con el contexto de los estudiantes
98
46 P30 Acudientes: En este año, ¿lo que aprende
mi hijo sirve para que sea mejor persona?
102
47 P33 Acudientes: En este año, ¿el colegio me ha
dado herramientas para ser mejor
ciudadano(a)?
103
48 P1 Niños(as) Educación Inicial: Te gusta o no
te gusta tu salón
107
49 P2 Niños(as) Educación Inicial: Te gusta o no
te gusta el patio de recreo
107
50 P3 Niños(as) Educación Inicial: Te gusta o no
te gusta el lugar donde queda tu colegio (barrio)
107
7
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
51 P7 Estudiantes Básica Primaria: ¿Qué tan
seguro te sientes en el entorno escolar?
126
52 P9 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
¿Qué tan seguro te sientes en el entorno
escolar?
126
53 P8 Acudientes: ¿Qué tan seguro se siente en el
entorno escolar?
127
54 P9 Acudientes: Teniendo en cuenta el entorno
físico, el colegio garantiza la seguridad física
de la comunidad escolar
127
55 P8 Estudiantes Básica Primaria: Califica tu
sentido de pertenencia con tu colegio
128
56 P10 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Califica tu sentido de pertenencia con tu
colegio
129
57 P10 Acudientes: Califique su sentido de
pertenencia con el colegio
129
58 P4 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El
colegio ¿implementa el programa de
mejoramiento del entorno escolar?
131
59 P5 Maestros y Directivos Docentes: ¿Este
colegio implementa el programa de
mejoramiento del entorno escolar?
131
60 P2 Acudientes: ¿Este colegio implementa el
programa de mejoramiento del entorno
escolar?
131
61 P9 Estudiantes Básica Primaria: Participación
en actividades de mejoramiento del entorno
132
62 P11 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Participación en actividades de mejoramiento
del entorno
132
63 P12 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Participación en actividades de mejoramiento
del manejo de espacios virtuales
133
64 P13 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Participación en actividades de mejoramiento
de las relaciones entre la comunidad escolar y
la comunidad del entorno
133
65 P10 Estudiantes Básica Primaria: ¿En el
colegio les hablan de cómo evitar riesgos en
internet?
133
66 P14 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
¿En el colegio les hablan de cómo evitar riesgos
en internet?
134
67 P48 Estudiantes Básica Primaria: Solo sé que
hay Gobierno Escolar durante las elecciones
137
8
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
68 P71 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El
Gobierno Escolar solo se reconoce durante las
elecciones
137
69 P73 Maestros y Directivos Docentes: El
Gobierno Escolar solo se reconoce durante las
elecciones
138
70 P74 Maestros y Directivos Docentes: Tengo
confianza en la efectividad de las instancias del
gobierno escolar
138
71 P49 Estudiantes Básica Primaria: Soy libre en
el colegio de expresar mis opiniones y mis
ideas
147
72 P72 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Soy libre en el colegio de expresar mis
opiniones y mis ideas
147
73 P72 Maestros y Directivos Docentes: Me siento
libre en el colegio de expresar mis opiniones y
proposiciones
148
74 P9 Niños(as) Educación Inicial: ¿Puedo o no
puedo preguntar a la profe cuando no entiendo
algo en clase?
148
75 P50 Estudiantes Básica Primaria: Soy libre de
participar en el aula de clase, con preguntas,
propuestas y discusiones
149
76 P73 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Me siento tranquilo de participar en el aula de
clase, con preguntas, propuestas y discusiones
149
77 P51 Estudiantes Básica Primaria: Soy libre de
participar fuera del aula de clase (recreo,
actividades extracurriculares, etc.)
151
78 P74 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Me siento tranquilo de participar en los
espacios fuera de clase (recreo, actividades
extracurriculares, etc.)
152
79 P75 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
En el colegio se promueve la participación en
organizaciones de diverso tipo
152
80 P75 Maestros y Directivos Docentes:
Conocimiento del programa SIMONU
153
81 P76 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Conocimiento del programa SIMONU
153
82 P77 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Valoración del programa SIMONU
154
83 P76 Maestros y Directivos Docentes:
Valoración del programa SIMONU
154
9
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
84 P92 Maestros y Directivos Docentes: Mi
capacidad de liderazgo es promovida en el
colegio
158
85 P93 Maestros y Directivos Docentes: El
colegio me alienta a desarrollar mis iniciativas
y proyectos
160
86 P94 Maestros y Directivos Docentes: La SED
ha ofrecido programas de formación de
liderazgo
160
87 P95 Maestros y Directivos Docentes: La
relación con los acudientes de mis estudiantes
es respetuosa
164
88 P48 Acudientes: La relación con tengo con los
profesores y directivos de mi hijo es respetuosa
164
89 P96 Maestros y Directivos Docentes: El
colegio me brinda herramientas para mejorar la
relación con los acudientes
165
90 P97 Maestros y Directivos Docentes: El hecho
de que las familias se involucren en la
educación de sus hijos facilita y dinamiza mi
trabajo
167
91 P49 Acudientes: Estoy muy involucrado(a) con
la educación de mi hijo (o quien tengo a cargo)
168
92 P52 Estudiantes Básica Primaria: He
participado en la actualización del Manual de
Convivencia
173
93 P78 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
He participado en la actualización del Manual
de Convivencia
173
94 P78 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Rta. a) Sí en He participado en la actualización
del Manual de Convivencia
174
95 P84 Maestros y Directivos Docentes: He
participado en la formulación o actualización
del Plan de Convivencia actual
175
96 P53 Estudiantes Básica Primaria: El Manual de
Convivencia me ha servido para resolver
conflictos que he tenido
178
97 P53 Estudiantes Básica Primaria: Rta. a) Sí en
El Manual de Convivencia me ha servido para
resolver conflictos que he tenido
179
98 P79 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El
Manual de Convivencia me ha servido para
resolver conflictos que he tenido
179
99 P79 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Rta. a) Sí en El Manual de Convivencia me ha
servido para resolver conflictos que he tenido
180
10
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
100 P54 Estudiantes Básica Primaria: El Manual de
Convivencia me ha servido para reconocer y
respetar las diferencias en el colegio
181
101 P54 Estudiantes Básica Primaria: Rta. a) Sí en
El Manual de Convivencia me ha servido para
reconocer y respetar las diferencias en el
colegio
181
102 P80 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El
Manual de Convivencia me ha servido para
reconocer y respetar las diferencias en el
colegio
182
103 P80 Estudiantes Básica Secundaria y Media:
Rta. a) Sí en El Manual de Convivencia me ha
servido para reconocer y respetar las
diferencias en el colegio
182
104 P86 Maestros y Directivos Docentes: Este año
he tenido en cuenta el Manual de Convivencia
para regular o promover la convivencia en el
colegio
183
105 P85 Maestros y Directivos Docentes: Este año
he recibido apoyo de la DILE o de la SED en la
formulación del Plan de Convivencia actual del
colegio
186
106 P98 Maestros y Directivos Docentes: ¿Ha
hecho parte de intercambios pedagógico con
pares del sector educativo privado,
incentivados por la SED?
189
107 P99 Maestros y Directivos Docentes: Los
intercambios con pares docentes del sector
privado aportan a mejorar la experiencia
pedagógica en mi quehacer
191
108 P100 Maestros y Directivos Docentes: Los
intercambios con pares docentes del sector
privado han aportado saberes que no he
conseguido por otros medios
192
109 P101 Maestros y Directivos Docentes: Este año
he implementado al menos una innovación en
mi ejercicio docente derivada de los
intercambios
193
11
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
ste documento expone los resultados finales del
contrato 014 de 2017, en el que desarrollé varias
tareas dirigidas a aportar en el fortalecimiento
del actual Sistema de Seguimiento a la política educativa
distrital en los contextos escolares – SISPED, que finaliza en
2017 su segunda fase, y debe consolidarse como una
herramienta importante para que el sector educativo distrital
conozca de primera mano lo que viven ―y expresan de lo que
viven― las personas en la cotidianidad de los colegios
distritales, respecto a las acciones de política pública educativa
vigentes. Además de la participación en el equipo colegiado
conformado para pulir el diseño del Sistema y llevar a cabo el
pilotaje general del mismo, me concentré específicamente en
la implementación de los módulos de análisis temático con
técnicas mixtas, que incluyó parte de lo que fue el módulo de
análisis documental de la SED.
La particularidad de mi trabajo en este módulo se basa
en el objeto de los análisis, el cual es una de las líneas
Introducción
E
INTRODUCCIÓN
¿QUÉ INDAGAMOS? APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL
RESULTADOS Documentos SED
ENCUESTA GRUPOS FOCALES
CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
12
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
estratégicas del Plan Sectorial de Educación vigente,
denominada Equipo por la educación para el reencuentro, la
reconciliación y la paz - EERRP. El trabajo sobre este
módulo, y sobre la reflexión del Sistema en su conjunto,
implicó abordar todo el proceso de desarrollo del SISPED:
desde la revisión de su mismo génesis y de su estructura, hasta
su culminación con la entrega de resultados con información
no sólo de lo que ocurre en los contextos escolares a propósito
de la política pública educativa, sino también del
funcionamiento mismo del SISPED, con el fin de aprestarlo
para su próxima fase, ya superado el pilotaje.
Ello supuso la revisión y ajuste de las propuestas de
diseño previas (en la fase I del SISPED) y de las experiencias
realizadas en implementaciones del precursor del Sistema, es
decir, del Sistema de monitoreo al Plan sectorial de educación,
desarrollado durante la administración pasada; la
determinación de las categorías que guían los análisis en los
diferentes módulos del Sistema; el levantamiento de
documentos de la SED pertinentes para el análisis; el diseño y
puesta a prueba de baterías de instrumentos cualitativos y
cuantitativos para las indagaciones en campo; el diseño de
guías de trabajo para el equipo encargado de recoger esa
información en campo; el acompañamiento de esta
recolección, y el análisis de la información documental y de
fuentes primarias arrojada en los mencionados ejercicios de
recolección. Además de ello, y en función de la estrategia
metodológica general del SISPED, se realizó la triangulación
de información cualitativa y cuantitativa, para dar cuenta de
las categorías de análisis desde una perspectiva global y
sistémica (claro está, para el caso de la línea estratégica
EERRP). En este sentido, el presente documento consta de
tres secciones: las primeras dos dan cuenta del contexto del
objeto de los análisis y de la descripción del proceso
desarrollado, y la tercera presenta los resultados y hallazgos
encontrados.
Así, la primera sección ubica al lector tanto en el
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los
contextos escolares – SISPED, como en el actual Plan
Sectorial 2016-2020, Hacia una Ciudad Educadora, con
especial énfasis en la línea estratégica Equipo por la
educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz -
EERRP. Esto es importante, pues el SISPED está compuesto
de varios módulos, y este trabajo sólo da cuenta de uno de
ellos: describir el módulo y lo que estudia (o a lo que hace
seguimiento) es necesario para comprender el alcance del
presente documento y su relación con los demás productos que
13
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
se entregan como parte de la fase II del SISPED, por otros
miembros del equipo del Sistema.
La segunda sección describe con detalle la
aproximación metodológica, técnica e instrumental que fue
base para la indagación y los análisis desarrollados. Desde la
concepción del Sistema como espacio ofrecido a la voz de los
sujetos en los contextos escolares, hasta los instrumentos
diseñados para su captura (incluyendo aquí los documentos de
la SED), esta sección recoge los principales elementos
metodológicos y técnicos utilizados en el módulo que nos
ocupa. Se trata de una versión un poco más sencilla, aunque
completa y suficiente, de la primera parte del producto 3 de
este contrato, así como de buena parte del producto 2.
La tercera sección expone los resultados de las
indagaciones del SISPED acerca del programa EERRP,
específicamente de cómo se viven y experimentan los
diferentes componentes de esta línea estratégica en los
contextos escolares. Esto, teniendo como referencia algunos
documentos de la SED que exponen los lineamientos de
política que contienen dichos componentes. Los resultados se
presentan desde dos perspectivas principales. La primera da
cuenta, sucintamente, de lo ocurrido en la indagación en cada
una de las técnicas de investigación utilizadas (análisis
documental, encuesta, grupos focales y cartografías sociales);
de esta manera, se ofrece información útil para la valoración
de la aplicación de estas técnicas. La segunda perspectiva es
el núcleo de la exposición de los resultados, pues es allí que
aparece con toda su fuerza la voz de los sujetos en los
contextos escolares, organizada por categorías de análisis. Se
trata, así, de los hallazgos obtenidos tanto en la encuesta como
en las técnicas cualitativas aplicadas a estudiantes, maestros y
maestras, y acudientes, presentados en análisis triangulado
para cada una de las ocho categorías establecidas para la
indagación y el análisis del EERRP. Como se podrá observar,
las personas quienes aportaron en la indagación en campo,
sean estudiantes, maestros, maestras, directivas docentes o
acudientes, son protagonistas a través de sus voces, que se
presentan en citas debidamente referenciadas. En algunos
casos, se logra presentar una especie de diálogo entre sujetos,
alrededor de temas que interesan a todos. El análisis, en este
sentido, se centra en la categorización y organización de esas
voces, y no tanto en una interpretación de las mismas: ellas se
encargan de hablar acerca de los temas aquí propuestos, a
veces sin filtro alguno.
14
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El cuerpo general del documento ofrece como cierre un
acápite de conclusiones generales, que se presentan en dos
grupos, de acuerdo con su naturaleza. En primera instancia
están las conclusiones relativas al SISPED en sí mismo y a la
forma como lo planeado en los módulos funcionó realmente,
es decir, son las conclusiones correspondientes a la
operatividad y al abordaje metodológico. Estas conclusiones
se consideran muy importantes pues ofrecen valoraciones
acerca del pilotaje y la utilidad de todo el andamiaje
metodológico, así como su ajuste a la realidad de los contextos
escolares.
En segunda instancia, y como cierre del documento, se
presentan las principales conclusiones acerca de los hallazgos
sobre la forma como viven los sujetos en los colegios la
implementación (o ausencia) de los proyectos vigentes de
política pública educativa relativos a los temas de paz, cultura
ciudadana, convivencia, clima escolar y entornos escolares,
entre otros temas afines. Se espera que estas conclusiones
sirvan para identificar posibles líneas de investigación futura
y análisis de política pública, ya sea desde los contenidos
propios de las mismas, o desde los diferentes grupos de sujetos
de los contextos escolares.
Valga anotar, para cerrar esta introducción, que el
ejercicio colectivo realizado por el equipo de diseño e
implementación de la fase II del SISPED fue un esfuerzo
considerable, lo cual le imprime un gran valor al Sistema, que
se preocupa por ofrecer una mirada diferente al seguimiento
de la política pública educativa, a saber, la que pueden brindar
quienes más se afectan ―negativa o positivamente― por ella.
Este esfuerzo conjunto ofrece grandes oportunidades de
mayores análisis, si se desarrollan ejercicios de triangulación
entre resultados de los diferentes módulos del SISPED, lo cual
debería ser asumido una vez se inicie la siguiente fase del
Sistema.
15
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
¿Qué indagamos?
l Sistema de Seguimiento a la Política Pública
Educativa en los contextos escolares tiene como
antecedente el Sistema de Monitoreo al Plan
Sectorial de Educación, que desarrolló sus fases en la
administración pasada (Bogotá Humana, 2012-2016). En ese
sentido, el actual le debe parte de su estructura y algunos de
sus más importantes principios a dicho Sistema de Monitoreo.
Sin embargo, al actualizar el debate sobre ciertos aspectos del
SISPED, el equipo del IDEP debió establecer algunas
modificaciones relevantes.
El módulo de análisis temático con método mixto del SISPED
El Sistema de Seguimiento a la política educativa
distrital en los contextos escolares se ha esquematizado, hasta
el momento, de la siguiente manera1:
1 Este esquema fue trabajado a partir de una propuesta inicial de Jorge Palacio,
supervisor del SISPED, quien a su vez retomó el trabajo desarrollado por Páez
(2016). Se trata de un esquema en proceso de discusión y elaboración dentro del
equipo de trabajo.
E
INTRODUCCIÓN
¿QUÉ INDAGAMOS? APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL
RESULTADOS Documentos SED
ENCUESTA GRUPOS FOCALES
CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA
CONCLUSIONES
16
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Gráfico 1. Esquema del SISPED
Como se evidencia en el esquema, el Sistema gira en
torno a la Mesa de Lectura e Interpretación, instancia que
recogerá los resultados de los módulos de indagación a fuentes
primarias (Análisis cualitativo Calidad educativa para Todos,
Análisis cuantitativo Calidad Educativa para Todos y Análisis
temático – Método mixto Equipo por la Educación para el
Reencuentro, la Reconciliación y la Paz) y de los módulos de
indagación a fuentes secundarias (Análisis de Información del
Ministerio de Educación Nacional, Análisis de documentos de
gestión de la Secretaría de Educación Distrital, Análisis de la
producción documental de la Secretaría de educación Distrital
y Análisis de otras fuentes documentales).
17
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En tanto sistema, cuenta con entradas, salidas y
procesos. Las entradas corresponden a las acciones de la
política pública educativa; las salidas, a los informes de
política educativa basados tanto en la indagación enfocada en
la percepción de los sujetos en los contextos escolares acerca
de dichas acciones, como en los análisis de fuentes secundarias
sobre educación y otros temas relacionados; y los procesos,
referidos a las acciones de indagación desarrolladas dentro de
cada módulo, a las relaciones que existen entre los módulos, y
entre éstos y las otras instancias del Sistema (como la Mesa de
Lectura e Interpretación y la estrategia de comunicaciones).
Lo que se espera del Sistema es que las salidas alimenten
nuevas entradas, más ajustadas a las necesidades y
expectativas de quienes viven de primera mano las acciones
de las políticas públicas educativas, en consonancia con el
enfoque crítico con el que se entienden las políticas públicas
desde el diseño del Sistema. En este sentido, y de acuerdo con
Pulido (2016), las políticas públicas sólo lo son si contemplan
la participación de los sujetos, en una sociedad democrática y
diversa. El SISPED se configura entonces en una herramienta
que permitirá hacer eco de la percepción que sobre las
acciones de la SED en Bogotá tienen estudiantes, maestras,
maestros, directivos, directivas, madres y padres de familia,
entre otros sujetos de la política pública educativa.
Hay que anotar, además, que, para la presente vigencia,
el Sistema se enfoca en las acciones de política pública
educativa desarrolladas a través de dos de las seis líneas
estratégicas propuestas en el Plan Sectorial de Educación:
Calidad Educativa para Todos y Equipo por la Educación
para el Reencuentro, la Reconciliación y la Paz.
El equipo del SISPED trabaja sobre la base de una
conceptualización amplia que cuenta con unos fundamentos
conceptuales, unos fundamentos metodológicos y un
desarrollo operativo, técnico e instrumental, que deben
guardar coherencia entre sí. Los fundamentos conceptuales y
metodológicos han sido trabajados por el grupo conformado
por Jorge Palacio, Orlando Pulido, Gabriel Torres y Martha
Vives, quienes han elaborado y detallado la estructura general
del SISPED, como se puede observar en el gráfico siguiente:
18
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Gráfico 2. Dimensiones del SISPED
Fuente: Elaboración equipo SISPED, 2017.
Dimensión Analítica: Da cuenta de la información
desde la lectura de sentido del Plan Sectorial
Dimensión Analítica: Da cuenta de la información
desde la lectura de sentido del PlanSectorial
Bogotá
reconoce a sus
maestros,
maestras y
directivos
docentes
Fortalecimiento
institucional
desde la gestión
pedagógica
Uso de tiempo
escolar y
Jornada Única
Desarrollo
integral de la
educación
Media
.-Corresponsabilidad Sectorial Componentes Componentes Componentes Componentes .- Escenarios Pedagógicos
.-Dinámica del entorno .- Ampliación Tiempo Escolar
.-Actores Educativos Educación inicial Básica primariaBásica
secundariaMedia
.-Aprendizaje para la paz, convivencia y ciudadanía .-Innovación
.- Talento Humano al servicio de la ciudad educadora Promoción Prevención Atención Seguimiento .-Aceptación de la diferencia
Componentes Componentes Componentes Componentes .-Infraestructura y dotación
Sujeto Contexto Escolar
.-Sujeto de derechos .- Relación escuela-territorio
.-Relación escuela-sectores
Dimensión interpretativa: Realiza una interpretación de la información desde los referentes conceptuales del sistema.
Dimensión Comprensiva: Realiza un proceso de comprensión de la información obtenida, pero desde un horizonte histórico-geo-político.
Dimensión Crítica: Realiza un análisis crítico de la información desde diversos lugares epistémicos, teóricos, ideologícos, institucionales, etc.
E
X
Ó
G
E
N
O
E
X
Ó
G
E
N
O
.-Sujeto activo
.-Carácter expansivo
.-Gobernabilidad
DIMENSIONES DEL SSPED PARA REALIZAR SEGUIMIENTO AL PLAN SECTORIAL
Politica Pública
Valoración
Niveles Educativos
Linea Estratégica: Calidad Educativa para todos
Linea Estratégica: Equipo por la educación para el reencuentro la
reconciliación y la paz
Ejes de la política
E
N
D
Ó
G
E
N
O
E
N
D
Ó
G
E
N
O
Referentes de sentido de la Política:
Ciudad Educadora
Referentes de sentido de la Política:
Ambientes de aprendizaje
Eje transeversal de:
Acompañamiento al sector educativo privado
Eje transversal de comunicación:
Voces del territorio
Dimensión Decriptiva: Da cuenta de la voz de los sujetos que surge a través de las fuentes primarias y secundarias.
Competencias básicas y del ciudadano de hoy
Competencias básicas y del ciudadano de hoy
19
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El gráfico expone las diferentes dimensiones en las que
el SISPED aborda la política pública para su ejercicio de
seguimiento. Las dimensiones son: descriptiva, analítica,
interpretativa, comprensiva y crítica, y cada una de ellas se
puede abordar en cualquiera de los espacios del sistema (como
los módulos o la Mesa de Lectura e Interpretación) aunque hay
ciertas especificidades. Las primeras tres dimensiones, como
se puede observar, responden al ámbito de lo endógeno del
sistema; es decir, son alimentadas por elementos internos o
producidos dentro del sistema, como por ejemplo la dimensión
descriptiva, que recoge de primera mano la voz de los sujetos
en la implementación de los módulos del sistema. Las
dimensiones comprensiva y crítica, aunque tienen como
principal insumo la información producida, sistematizada y
analizada en las dimensiones “endógenas”, cuenta con otros
niveles de información y análisis que son externos al sistema
mismo; por ello, responden al ámbito de lo exógeno.
Ahora bien, los ejes de la política son el objeto
principal del seguimiento, por lo que en el gráfico aparecen en
el centro, especificando las líneas estratégicas del Plan
sectorial de educación de Bogotá mejor para todos. Desde una
lectura de sentido de este PSE, el equipo determinó que los
grandes referentes de sentido de la política pública educativa
actual son ciudad educadora y ambientes de aprendizaje, por
lo que éstos también son elementos que guían todo el sistema;
cada uno de ellos cuenta con algunos descriptores básicos,
expuestos en el gráfico en las columnas laterales que
acompañan las líneas estratégicas.
20
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Aunque todos los módulos del sistema alimentan y
funcionan en todas las dimensiones propuestas, es en la
dimensión descriptiva en la que se recoge la información de
las indagaciones de fuentes primarias y secundarias, de la
manera más ajustada a lo que informan las voces de los
sujetos. Es importante tener en cuenta que desde el SISPED
se considera a la SED como un “sujeto” con injerencia en el
contexto escolar. Así, aunque es la entidad que determina las
acciones de política pública educativa que se llevan a cabo en
los contextos escolares ―y quizás por eso mismo―, ésta no
actúa con neutralidad ni necesariamente es permanentemente
coherente ni en el diseño de las acciones que busca
implementar, ni en la comunicación de las mismas a los
agentes que en los territorios las llevan a cabo, ni tampoco en
la forma en la que presenta públicamente las intenciones de
política o sus resultados. Por eso, dentro del análisis
documental de la producción de la SED consideramos los
documentos producidos (escritos, audiovisuales,
multimediales), como unas voces más dentro de la polifonía
de los contextos escolares.
El Plan sectorial 2016-2020, Hacia una ciudad educadora
El SISPED se diseñó, en esta fase, sobre el estudio de
las bases del Plan Sectorial de Educación, el cual ya fue
superado por la publicación del Plan Sectorial 2016-2020,
Hacia una Ciudad Educadora (2017). Entre la versión de las
bases y el PSE definitivo hay algunas diferencias en el énfasis
de los componentes de lo que es el Equipo por la educación
para el reencuentro, la reconciliación y la paz - EERRP,
aunque podemos afirmar que las categorías para la indagación
y el análisis en este Sistema son válidas y pertinentes para la
versión definitiva del PSE. Existen dos elementos a tener en
cuenta para abordar el PSE actual: En primera instancia, y
como se ha advertido, el EERRP se ha concretado en el
Programa Integral de Mejoramiento de los Entornos Escolares
para la Construcción de una Bogotá en Paz – PIMEE. Por otra
parte, el PSE definitivo presenta la Cátedra de la Paz como la
estrategia principal dentro del fortalecimiento de las
competencias socioemocionales y ciudadanas, por lo que la
introduce dentro de la línea estratégica Calidad Educativa para
Todos - CET, y no dentro de la línea EERRP (SED, 2017: 87).
21
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Equipo por la Educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz
La línea estratégica EERRP que es foco de
seguimiento en este estudio se desarrolla desde la Dirección
de Participación de la Subsecretaría de Integración
Interinstitucional, de la Secretaría de Educación Distrital. El
modelo general se presenta en el siguiente esquema,
presentado en el documento de bases del Plan Sectorial de
Educación (SED, 2016):
Gráfico 3. Modelo general de la línea estratégica EERRP
Fuente: SED (2016).
22
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los componentes de la línea estratégica EERRP que
hacen parte del seguimiento son: i) Del eje de Promoción:
Implementación de la cátedra de la paz con un enfoque de
cultura ciudadana para el mejoramiento de la convivencia y el
clima escolar, Fortalecimiento de la participación ciudadana
en los establecimientos educativos, las localidades y la ciudad,
y Fortalecimiento de los planes y manuales de convivencia; ii)
Del eje de Prevención: Fortalecimiento del liderazgo
educativo, Mejoramiento de los entornos escolares y Alianza
familia-escuela; iii) Del eje de Atención: Protocolos para la
consolidación de la ruta de atención integral, y iv) Del eje
transversal de acompañamiento al sector educativo privado:
Creación de alianzas para el intercambio de saberes y
experiencias que permitan mejorar la calidad de la educación.
De esta manera, hay componentes sobre los que se consideró
que no era necesario el seguimiento, sobre lo cual nos
detendremos brevemente.
En primer lugar, el eje de Seguimiento en su conjunto
no fue considerado, puesto que se centra en el diseño,
implementación y puesta en marcha del Observatorio de
convivencia escolar. El Observatorio fue creado mediante el
Acuerdo 434 de 2010, y busca ser una herramienta técnica
para el manejo de la convivencia en los colegios del distrito
(SED, 2016: 151). Así, no es una acción que se perciba de
manera concreta en los contextos escolares, pues “debe
desplegar su potencial para producir y divulgar conocimiento
que permita diseñar e implementar programas que mejoren la
convivencia escolar” (SED, 2016: 151). De manera más
amplia,
La apuesta de la SED para los próximos cuatro años es
implementar el Observatorio, en el marco de la normatividad
vigente, con un modelo de gestión que le permita realizar
acciones de recolección, procesamiento y análisis de
información para la caracterización y monitoreo de fenómenos
asociados a la convivencia escolar, la formación en
ciudadanía, el clima y los entornos escolares en Bogotá, con el
fin de orientar las políticas, programas (SED, 2016: 181-182).
23
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Así, hacer seguimiento de un sistema de seguimiento
(o de un observatorio que realiza seguimiento a temáticas
específicas) desenfocaría el objeto concreto del Sistema,
dirigido a desvelar la voz de los sujetos que viven, gozan o
padecen las acciones concretas de política pública educativa.
No obstante, es muy importante que una vez implementados y
en curso el SISPED y el Observatorio de convivencia escolar
(así como otras herramientas de seguimiento), se genere un
diálogo continuo para optimizar los objetivos comunes y
aportar en el mejoramiento tanto de la calidad educativa como
de la convivencia escolar en la ciudad.
Por su parte, el eje transversal de comunicación, Voces
del territorio, es una estrategia comunicativa que busca
incorporar en la ciudadanía la noción orientadora del PSE, lo
cual también sale del foco de interés del SISPED. En efecto,
su objetivo es “Instalar, tanto en el interior de la entidad como
en la ciudadanía en general, la idea de Bogotá como una
ciudad educadora y en paz, que propicia aprendizajes,
reconocimiento, relacionamiento y reencuentros para la
felicidad de todos (…). Este propósito será posible gracias a la
apuesta estratégica de gestión de la articulada (sic) de la
comunicación en diversos frentes” (SED, 2016: 182-183).
Teniendo en cuenta que la matriz categorial atraviesa
los módulos del SISPED y las diferentes técnicas de
investigación que se desarrollan, la determinación de
categorías y sub-categorías es un paso previo obligatorio para
el ejercicio de análisis documental. La matriz de
sistematización y análisis propia del módulo, como veremos
más adelante, incorporó las categorías aquí presentadas para
que fueran guía en la lectura, interpretación y análisis de la
información arrojada por los documentos producidos por la
SED.
24
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El núcleo de la línea estratégica es el mejoramiento de
la convivencia escolar y el fortalecimiento del aprendizaje. Se
exponen cuatro ejes principales: promoción, prevención,
atención y seguimiento, cada uno de los cuales tiene tanto
componentes como “capas” de acción, dando cuenta de los
niveles territoriales de la implementación de acciones. Estos
niveles son los establecimientos educativos, en los que se
concretan las acciones y sobre los que el SISPED enfoca su
mirada; el nivel local, en el que se encuentran las instancias de
participación locales y las Direcciones locales de educación –
DILE; y el nivel distrital, que formula las líneas de política
pública. El esquema carece de la exposición de los ejes
transversales2, lo cual llama la atención sobre su articulación
y sobre una aparente debilidad o falta de definición de las
acciones de estos ejes.
De la propuesta programática de la línea estratégica
Equipo por la Educación para el Reencuentro, la
Reconciliación y la Paz, destacamos los siguientes elementos:
• Se centra en el fortalecimiento de las competencias
socioemocionales de los(as) estudiantes. La SED las
describe de la siguiente manera, siguiendo a la
Organización para la cooperación y el desarrollo
económico - OCDE:
… las [competencias] sociales y emocionales
están relacionadas con aquellas habilidades
necesarias para tener relaciones adecuadas con
la familia, amigos y comunidad y con el propio
cuerpo (por ejemplo, respecto a estilos de vida
saludables). Estos tres tipos de habilidades [las
cognitivas, las sociales y las emocionales]
interactúan entre sí y contribuyen a que los
estudiantes tengan éxito dentro y fuera del
colegio (SED, 2017e: 32).
2 Los ejes transversales son el de comunicación – Voces del territorio, y el de
acompañamiento al sector educativo privado.
25
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Las competencias socioemocionales son parte visible
de todo el PSE. Sin embargo, sólo en la lectura de los
documentos sobre el mejoramiento de los entornos
escolares (SED, 2017d, 2017e), éstas aparecen de
manera contundente en la línea estratégica que nos
ocupa. La directora de participación de la SED, Isabel
Fernándes, en el curso de una conversación llevada a
cabo con ella el día 8 de mayo, también hace hincapié
en que el objetivo último de la línea estratégica es
fortalecer estas competencias. Debido a que en el PSE
(documento base para la formulación de las categorías
y sub-categorías), las competencias socioemocionales
no se ubican específicamente en la línea estratégica
EERRP, éstas quedaron ubicadas dentro de las
categorías de la línea estratégica CET.
El tema de las competencias socioemocionales es muy
importante en nuestro ejercicio, pues se pueden
considerar el elemento que entronca la línea estratégica
CET y la línea estratégica EERRP, lo cual es uno de
los objetos importantes de nuestro análisis. Es decir,
el EERRP se analiza, en el marco del SISPED, en
relación a la forma en que sus acciones impactan el
fortalecimiento de la calidad educativa, y las
competencias socioemocionales son las que se quieren
fortalecer como parte de dicha calidad (tanto para el
mejoramiento de la convivencia como para los
procesos de aprendizaje).
• Existen varios elementos que enuncian una
continuidad entre el Proyecto Educación para la
Ciudadanía y la Convivencia – PECC, de la
administración Bogotá Humana (2012-2016) y el
actual EERRP, y un manifiesto interés en esta
continuidad, de acuerdo con lo expresado por la
directora de Participación en la SED. La intención de
“construir sobre lo construido”, sin embargo, implica
para este caso tomar los elementos, pero cambiar el
enfoque con el que se trabaja y que parte de bases
conceptuales e incluso ideológicas diferentes. Aunque
no es objeto de este trabajo, podemos considerar aquí
la diferencia entre competencias ciudadanas y
socioemocionales, y capacidades ciudadanas; la
atención de situaciones que afectan el clima escolar; el
concepto de participación ciudadana; la relación con el
entorno y la generación de alianzas. Estos son
elementos clave tanto en el PECC como en el EERRP,
26
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
pero su desarrollo conceptual y operativo dista mucho
de mantener una continuidad.
• La noción de riesgo, los diferentes ejes con enfoque de
salud pública (promoción, prevención, atención y
seguimiento)3 y la importancia del formalismo y la
norma en el desarrollo de las acciones (por ejemplo,
SIMONU, el gobierno escolar, y otras instancias de
participación oficiales), son cuestiones importantes
que dan cuenta del sentido que actualmente de
imprime la SED al tema de la convivencia escolar. Así,
se trata menos de trabajar sobre la diversidad y las
posibilidades que generan los encuentros y los
conflictos, y más de garantizar el orden y la armonía,
con una concepción de lo correcto (estandarizado u
homogéneo) y lo esperable, y de atender efectivamente
diversos riesgos ligados a la convivencia y a los
entornos escolares.
• Desde el PSE (SED, 2016) hasta el informe para
rectores (SED, 2017e), la línea estratégica se ha visto
fortalecida en cuanto al tema de entornos escolares
(perdiendo contundencia, un poco, el concepto de
contexto escolar), desenfocándose otros elementos,
aunque sin perderse del todo. Esto es importante,
puesto que es en los entornos escolares que se
concretan todas las acciones de política pública
educativa.
• La Cátedra de la Paz, en la versión definitiva del PSE
(SED, 2017), aunque con un estatus diferente, sigue
siendo un poco ambigua en su concepción. A
continuación, presentamos en extenso esta concepción
general:
Frente a los problemas de convivencia que aún
persisten en las aulas y en las instituciones
educativas, y con el propósito de crear y
fortalecer una cultura de paz, respeto a los
derechos humanos, el autocuidado y el cuidado
de lo público, la confianza en los demás y en
las instituciones, el conocimiento y
cumplimiento de las normas, la participación y
3 Este enfoque no es elaborado por el sector educativo distrital, sino que responde
a los lineamientos que sobre convivencia escolar determina la nación: surge de la
Ley 1620 de 2013 y de su Decreto reglamentario 1965 del mismo año. El
Ministerio de educación nacional lo presenta en su guía pedagógica Ruta de
atención integral para la convivencia escolar (MEN, s.f.).
27
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
el desarrollo sostenible para contribuir al
bienestar y calidad de vida de la población, la
Cátedra de la Paz establecida en la Ley 1732 de
2014 tendrá un enfoque de cultura ciudadana.
Los establecimientos educativos de preescolar,
básica y media incorporarán la Cátedra de la
Paz dentro de sus planes de estudios. Esto se
hará en el marco de su autonomía institucional
y del reconocimiento de lo que ya vienen
haciendo en este sentido. Con ello, se buscará
que la cátedra se integre a la planeación
curricular de cada uno de los grados (o grupos
de grados), bien sea a través de alguna de las
áreas fundamentales como Ciencias Sociales,
Constitución y Democracia o Ética y Valores,
o de los proyectos transversales como
sexualidad, educación ambiental o derechos
humanos. Asimismo, se buscará que las
iniciativas alrededor de la Cátedra de la Paz se
reenfoquen desde las competencias ciudadanas
y se articulen con las competencias
socioemocionales a través de procesos de
formación y acompañamiento para su
apropiación. La SED propone hacer dos énfasis
en el desarrollo de la cátedra. Por un lado,
considera relevante abordar la forma cómo se
enseña, puesto que esto es fundamental para
aprender y desaprender conocimientos,
actitudes y emociones. Por otro, estima
pertinente destacar la importancia de los
contextos locales, nacional e internacional.
Para ello, se elaborarán lineamientos que
aborden de manera más directa y articulada las
relaciones entre la convivencia, la pluralidad, la
participación y valoración de lo público, la
legalidad, la memoria histórica y la
reconciliación, la ética, el cuidado y las
decisiones. Estos lineamientos incorporarán el
enfoque de cultura ciudadana, y darán
relevancia a temáticas como los derechos
humanos, la diversidad, la resolución de
conflictos, la confianza interpersonal, así como
a aspectos metodológicos que posibiliten su
impacto en los aprendizajes y competencias de
los estudiantes en su implementación, en virtud
28
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
de que las habilidades de la paz se aprenden
activamente y a través del ejemplo del ambiente
escolar en el que son enseñadas. Por tanto, se
requieren metodologías consistentes con los
ideales de la paz, por lo que se enfatiza en que
las amenazas de la violencia deben trabajarse a
partir del fortalecimiento de las relaciones, la
promoción del diálogo y el consenso y la
reafirmación de que la paz no es algo que se
impone, sino que se construye, promoviendo
así que las interacciones propias de la
educación estén en armonía con la paz. En esa
línea, se diseñarán y validarán los contenidos
de cajas de herramientas para docentes y
estudiantes que permitan apoyar la
implementación de la Cátedra de la Paz y la
cultura ciudadana en los colegios de Bogotá
(SED, 2017: 88-89).
29
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Aproximación metodológica, técnica e instrumental
Esta sección trata del trabajo realizado sobre las
técnicas de análisis documental, y de indagación de fuentes
primarias utilizadas para obtener información acerca de la
línea estratégica Equipo por la educación para el reencuentro,
la reconciliación y la paz - EERRP, algunas de las cuales
hicieron parte del anterior Sistema de Monitoreo; pero
también se abordará el giro sobre la especificidad de las voces
de los sujetos, que ya eran eje central de aquel Sistema, pero
cambiaron un poco su énfasis. Este abordaje fue
imprescindible para el diseño de los instrumentos, por lo que
toma especial relevancia en esta descripción: sin tener clara la
base sobre la cual se capturan las voces de los sujetos en su
contexto (en nuestro caso la experiencia y la vivencia), no era
posible diseñar los instrumentos, pues las preguntas o los
vehículos para la indagación dependen por completo de la
manera en que se conceptualiza todo el SISPED.
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
30
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Escuchando la voz de los sujetos: la experiencia como elemento de indagación y análisis
El Sistema de Monitoreo, precursor del SISPED,
comprendía la importancia de reconocer la voz de los sujetos
en las indagaciones acerca de la política pública educativa en
el distrito. Desde un principio, se trabajó el concepto de
vivencia (y el de experiencia, supeditado a éste) que fue base
para desarrollos generales del IDEP4. De acuerdo con
Constanza Amézquita, la vivencia se comprende como
… toda experiencia significativa que deja una huella
en la personalidad, es decir, que tiene relevancia en la
vida psicológica de una persona y que es ―a su vez―
resultado de la relación del sujeto con los otros sujetos,
con los objetos, artefactos, instituciones y eventos que
constituyen su contexto.
(…) Al decir de Gadamer, “cuando algo es calificado
y valorado como vivencia se lo piensa como vinculado
por su significación a la unidad de un todo de sentido.
Lo que vale como vivencia es algo que se destaca y
delimita tanto frente a otras vivencias ―en las que se
viven otras cosas― como frente al resto del discurso
vital ―en el que no se vive 'nada'” (Gadamer, 2003:8)
―. Continúa el autor señalando que “algo se convierte
en una vivencia en cuanto que no sólo es vivido, sino
que el hecho de que lo haya sido, ha tenido algún efecto
particular que le confiere un significado duradero”
(Gadamer, 2003: 97).
(…) Pero la vivencia no se agota únicamente en la
comprensión que el sujeto puede tener de determinadas
experiencias, sino que le permite además estructurar su
horizonte de sentido, construir maneras de ser en el
mundo y ―con ello― sus prácticas en contextos
específicos, razón por la cual las vivencias deben
analizarse junto con las prácticas sociales que generan
en contextos y cuerpos particulares (Amézquita, 2013:
17-18).
4 La cita aquí presentada hace parte del Estudio general con desarrollos temáticos
para recomendaciones a la política educativa, en particular el producto de la
investigadora principal, Constanza Amézquita, titulado Estructura metodológica
para la valoración del derecho a la educación, elaborado en 2013.
31
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por lo tanto, estos estudios en el marco del Sistema de
Monitoreo se encuentran con los desarrollos generales de los
estudios del IDEP, que buscan centrarse en lo situado y lo
diferenciado en los contextos escolares (incluyendo aquí
categorías esenciales de las ciencias sociales actuales como la
interseccionalidad y la translocalidad).
Sin embargo (o quizás, por eso mismo), esta voz no se
indagó específicamente desde la vivencia y la experiencia (y
los relatos de éstas) sino desde las prácticas y los saberes, para
el caso de la indagación cualitativa; y la percepción y la
satisfacción, para el caso de la indagación cuantitativa
(Vargas, 2015: 4). Así, en la encuesta, gran parte de las
preguntas y opciones de respuesta5 mediante las cuales se
capturaron esas voces, estaban dirigidas a la percepción y a la
opinión sobre las acciones de la SED en el colegio, y no a dar
cuenta de la experiencia concreta del sujeto quien debía
contestar. De esta manera, muchas respuestas pudieron
demostrar la gestión de la SED en un colegio en particular (por
ejemplo, “El colegio nos entrega alimentación para que los
estudiantes estemos saludables”, “Es cómodo navegar en
internet en el colegio porque la velocidad es buena”, “Ahora
los profesores invitan a mi familia a participar de las
actividades del colegio para apoyarme”, entre otras), pero no
llegaron a establecer la experiencia o la vivencia concreta de
las personas respecto a las acciones de política pública sobre
las cuales se indagaba. Hay que anotar que capturar la
percepción fue uno de sus objetivos, por lo que cumplió su
cometido original:
Se entiende entonces que al “Sendero Cuantitativo” se
le ha dado la labor de consultar la percepción y
satisfacción de los sujetos (estudiantes, docentes,
directivos docentes y padres de familia) respecto de los
posibles cambios introducidos en el colegio por el plan
Sectorial de Educación 2012-2016 a través de la
ejecución de los programas desarrollados en los
colegios para implementar cada una de sus apuestas.
Por lo tanto, la recolección de información cuantitativa
será una consulta de las actitudes de los sujetos
(Vargas, 2015: 4).
5 Excepto las opciones de respuesta del encabezado de las encuestas, todas fueron
establecidas desde la escala de Likert para opinión: Totalmente de acuerdo, De
acuerdo, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo.
32
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En el caso de las técnicas cualitativas, si bien no se
distinguió claramente el tema de las vivencias y las
experiencias, a través de los relatos elaborados después de la
indagación en grupos focales, en estudios de caso y entrevistas
(Gómez, 2016), hubo acercamientos muy claros a las
experiencias concretas de acciones de política pública, aunque
el objetivo de la indagación se concentraba en “salvar” la
brecha entre lo que la gente dice que hace y lo que hace en los
contextos escolares (Gómez, 2016: 11). Indagar sobre las
prácticas, los saberes y los discursos en el terreno, permite
establecer con mayor determinación cuáles son las vivencias
y experiencias (reflexionadas) que los sujetos de la comunidad
escolar tienen en su cotidianidad.
Para el SISPED, la discusión acerca de la vivencia y la
experiencia fue retomada, cambiando un poco su enfoque. El
ejercicio incluyó la revisión de varios autores que trabajan el
concepto, como Ortega y Gasset, Ricoeur, Dilthey, Maturana,
y Dewey, además del autor que fue principal en la
construcción del Sistema de Monitoreo, que fue Gadamer,
como vimos en las anteriores citaciones extensas6. De esta
manera, a la definición elaborada por Constanza Amézquita,
el equipo incluyó las consideraciones acerca de la experiencia
propuestas por el Movimiento Pedagógico. Esta propuesta,
como veremos en la cita a continuación, superpone la
reflexividad y la narración a la práctica misma:
6 Se discutió sobre la base de un cuadro elaborado por Martha Vives, que compila
las principales propuestas de definición de experiencia y/o vivencia, además de
conceptos como reflexividad. Este cuadro debe hacer parte de la memoria
documental del SISPED.
33
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Cuando nos referimos a la experiencia estamos
hablando de aquella que trata de captar la significación
de lo cotidiano desde una forma reflexiva en la que el
sujeto es fundante de su sentido. Por supuesto no se
trata de cualquier experiencia, sino de aquella que hace
que uno ya no sea más el mismo, por lo que la
experiencia entonces se refiere a esa idea de la
transformación de uno mismo, de dejar ser para ser
distintivamente otro. Es una experiencia tejida como
entramado de una cultura y urdida en juegos de verdad,
por relaciones de poder y por formas de relación que el
sujeto tiene consigo mismo y con los otros. Así, la
experiencia no es sinónimo de práctica, esto significa
que la experiencia no solo debe pensarse desde la
acción sino desde la pasión como decía Dewey,
sentimiento desdeñado por la razón que al desterrarlo
confinó también el entusiasmo. La experiencia es
temporal, y por ello histórica, pues es una relación del
individuo con el pasado y con el futuro. Es memorable
y no porque sea un evento cognitivo sino porque
también es ficción fabricada para uno mismo, que no
existe antes y que no existirá luego. No hay un a priori
de la experiencia, ella es cuando la reflexionamos,
cuando la narramos (González et al., 2014: 83,
subrayado nuestro).
Una vez discutidas todas las posibles acepciones de
vivencia y experiencia, y respetando los alcances y aportes del
equipo de diseño del Sistema de Monitoreo, el equipo, en
cabeza del grupo conformado por los investigadores
encargados del diseño conceptual y metodológico,
establecieron, más que una definición, unas premisas para la
comprensión de la vivencia y la experiencia en los contextos
escolares. Estas premisas son:
34
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
• Primera: La vivencia es el relato de un suceso de la
vida cotidiana.
• Segunda: La experiencia es la reflexión sobre ese
relato.
• Tercera: La vivencia implica una reflexión de primer
nivel; es la reconstrucción de lo vivido en la voz de los
sujetos.
• Cuarta: La experiencia implica una reflexión de
segundo nivel; es el conocimiento que se conquista
mediante el sentido que se le da a la vivencia. Implica
reflexividad.
• Quinta: Una experiencia es una vivencia que deja
huella, que se destaca frente a otras vivencias.
• Sexta: Cada experiencia es situada y diferenciada.
De esta forma, pudimos establecer algunos criterios
para el diseño de los instrumentos de indagación en campo, es
decir, el tipo de preguntas o indagaciones que se deberían
hacer y las que se deberían evitar. Entre los aspectos más
importantes podemos destacar que las preguntas deberían
indagar sobre un lapso de tiempo específico, para no confundir
las vivencias ocurridas en una administración pasada a la de
Bogotá Mejor para Todos; deberían dar cuenta de hechos
concretos ocurridos a las personas indagadas, y por prácticas
realizadas por éstas, y evitar preguntar por opiniones,
percepciones o actitudes generales de los sujetos.
Con lo anterior, se modificó de manera radical la
concepción de la indagación cuantitativa, más no la
cualitativa. Esto es así puesto que en el Sistema de Monitoreo
surgió una especialización en el tipo de indagación en cada
una de las metodologías. La encuesta, como vimos más arriba,
estuvo dedicada a indagar específicamente por la percepción
de las acciones de política pública educativa, así como por la
satisfacción, y muchas de las preguntas diseñadas daban
cuenta de si se llevaban a cabo o no ciertas acciones de esta
política, acercándose así a una valoración sobre la gestión del
sector. Por su parte, las técnicas cualitativas aplicadas sí daban
más cuenta de la experiencia, en tanto recogían, por una parte,
lo que hacían los sujetos en los contextos escolares
(específicamente mediante los estudios de caso); y por otra, lo
que decían que hacían los sujetos (en entrevistas y grupos
focales).
35
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Paralelamente a estas discusiones, se ratificó quiénes
son los “sujetos” en los contextos escolares a cuyas voces
estamos haciendo alusión en el SISPED. Como en el Sistema
de Monitoreo, el SISPED asume que los sujetos que viven,
disfrutan o padecen las acciones de política pública educativa
son los maestros, estudiantes, directivos docentes y acudientes
de los estudiantes. Sin embargo, y como se verá en las
explicaciones de cada una de las técnicas, no todas ellas se
aplican a todos los sujetos (o al menos con la misma
intensidad). Los sujetos cuyas voces están privilegiadas son
en realidad los maestros y los estudiantes de todos los ciclos,
aunque hay cabida para todos. La carga diferencial por sujetos
en las indagaciones en campo se relaciona de manera directa
con el tipo de acciones de política pública que se desarrolla:
por esto, los instrumentos dirigidos a captar la voz de los
maestros son los más extensos, y todas las técnicas se aplican
a estos sujetos, lo que no ocurre necesariamente con los demás
grupos.
La matriz categorial del SISPED
Como es sabido, el sistema dirige su seguimiento a dos
líneas estratégicas del Plan: Calidad educativa para todos y
Equipo por la educación para el reencuentro, la
reconciliación y la paz. Con el fin de ordenar tanto la
dirección (enfoque) de la indagación, como el abordaje
temático, a partir de la lectura en profundidad de dichas líneas
estratégicas se diseñó una matriz de categorías y sub-
categorías, las cuales son el foco de la mirada en todas las
técnicas de indagación e investigación (cualitativas y
cuantitativas). A continuación, se presenta la matriz categorial
en lo referente a la línea estratégica EERRP:
36
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
LÍNEA ESTRATÉGICA EQUIPO POR LA EDUCACIÓN PARA EL REENCUENTRO, LA RECONCILIACIÓN
Y LA PAZ
Eje Componente Categorías de
Análisis Subcategorías
Relación
categorías
Ciudad
Educadora*
Relación
categorías
Ambientes de
aprendizaje*
Eje de
Promoción
Implementación
de la cátedra de
la paz con un
enfoque de
cultura
ciudadana para
el mejoramiento
de la
convivencia y el
clima escolar
Convivencia
escolar
Cultura
ciudadana
Dinámica del
entorno -
Aprendizaje para
la paz,
convivencia y
ciudadanía -
Competencias
básicas
Competencias
básicas -
Aceptación de la
diferencia
Clima escolar Dinámica del
entorno -
Aprendizaje para
la paz,
convivencia y
ciudadanía -
Competencias
básicas
Competencias
básicas -
Aceptación de la
diferencia
Fortalecimiento
de la
participación
ciudadana en los
establecimientos
educativos, las
localidades y la
ciudad
Participación
ciudadana
Gobierno
escolar
Competencias
básicas -
Aprendizaje para
la paz,
convivencia y
ciudadanía
Competencias
básicas -
Escenarios
pedagógicos
Otras instancias
de participación
oficiales
Competencias
básicas -
Aprendizaje para
la paz,
convivencia y
ciudadanía
Competencias
básicas -
Escenarios
pedagógicos
Otras formas de
participación
Competencias
básicas -
Aprendizaje para
la paz,
convivencia y
ciudadanía -
Dinámica del
entorno
Competencias
básicas -
Escenarios
pedagógicos -
Aceptación de la
diferencia
Fortalecimiento
de los planes y
manuales de
convivencia
Planes y
manual de
convivencia
Planes de
convivencia
Competencias
básicas - Actores
educativos -
Aprendizaje para
la paz,
convivencia y
ciudadanía
Competencias
básicas -
Escenarios
pedagógicos -
Aceptación de la
diferencia
Actualización
manual de
convivencia
Competencias
básicas - Actores
educativos -
Aprendizaje para
la paz,
convivencia y
ciudadanía
Competencias
básicas -
Escenarios
pedagógicos -
Aceptación de la
diferencia
Eje de
Prevención
Fortalecimiento
del liderazgo
educativo
Liderazgo Liderazgo para
la gestión
directiva
Talento humano
al servicio de la
ciudad educadora
Liderazgo
educativo
Competencias
básicas
37
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
LÍNEA ESTRATÉGICA EQUIPO POR LA EDUCACIÓN PARA EL REENCUENTRO, LA RECONCILIACIÓN
Y LA PAZ
Eje Componente Categorías de
Análisis Subcategorías
Relación
categorías
Ciudad
Educadora*
Relación
categorías
Ambientes de
aprendizaje*
Mejoramiento de
los entornos
escolares
Entornos
escolares
Seguridad del
entorno
Corresponsabilid
ad sectorial -
Dinámica del
entorno
Apropiación del
territorio
Dinámica del
entorno
Escenarios
pedagógicos
Redes
comunitarias
Dinámica del
entorno - Actores
educativos
Escenarios
pedagógicos
Alianza familia-
escuela
Relación
familia-
escuela
Participación de
las familias en
instancias
oficiales
Dinámica del
entorno - Actores
educativos
Escenarios
pedagógicos
Participación de
las familias en
programas para
la convivencia
Dinámica del
entorno - Actores
educativos -
Aprendizaje para
la paz,
convivencia y
ciudadanía
Escenarios
pedagógicos
Experiencias
significativas
Dinámica del
entorno - Actores
educativos
Escenarios
pedagógicos
Eje de Atención Protocolos para
la consolidación
de la ruta de
atención integral
Atención de
casos
especiales
Corresponsabilid
ad sectorial -
Talento humano
al servicio de la
ciudad educadora
Eje transversal
de
acompañamiento
al sector
educativo
privado
Creación de
alianzas para el
intercambio de
saberes y
experiencias que
permitan
mejorar la
calidad de la
educación
Alianzas
educación
pública -
educación
privada
Intercambios
pedagógicos
Dinámica del
entorno - Actores
educativos
Escenarios
pedagógicos
Redes de
docentes
privados -
públicos
Corresponsabilid
ad sectorial
Escenarios
pedagógicos
Trabajo pares
rectores
Actores
educativos -
Talento humano
al servicio de la
ciudad educadora
Escenarios
pedagógicos
Fuente: Elaboración equipo SISPED, 2017. *Estas dos columnas presentan la
relación entre las categorías propias de la lectura del PSE (como parte fundamental
de la dimensión descriptiva) y las categorías de la dimensión comprensiva que surgen de la lectura de sentido del mismo PSE (Ver gráfico 2, pág. 14).
Indagación a fuentes secundarias
La indagación a fuentes secundarias se basó en la
revisión de la propuesta realizada en el marco de la fase I del
SISPED, sobre la implementación del entonces denominado
38
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
módulo de análisis de documentos de la SED (Vargas, 2016).
Sobre esta revisión, se validaron los siguientes aspectos para
su implementación:
• El objetivo principal del análisis documental es
realizar análisis temáticos de la producción
documental del sector educativo distrital, para
conocer las intenciones de política pública, los
avances y las prioridades del sector en el desarrollo
de las líneas estratégicas CET y EERRP. En el caso
del presente documento, se realiza análisis de esta
última.
• El foco de la mirada, como objeto de los ejercicios
analíticos, es la identificación y análisis de las
categorías principales y subcategorías del sistema,
desde la perspectiva de las entidades del sector
educativo distrital.
• Además de la indagación sobre las categorías y
sub-categorías, el análisis documental de la SED
tiene las siguientes preguntas básicas: ¿Cuáles son
las prioridades e intenciones del sector expuestas
en los documentos?, ¿Cómo se expone el
cumplimiento de las acciones del sector?, ¿Cuáles
son las rupturas y continuidades manifiestas, en
relación con las diferentes administraciones?,
¿Cómo se incorpora la experiencia de estudiantes,
docentes y cuidadores(as) en los documentos
oficiales?, ¿Se encuentra elaborada (y cómo) la
noción de Ciudad educadora y de Ambientes de
aprendizaje para la vida? Como se puede observar,
la mayoría de estas preguntas son más adecuadas a
documentos definitivos, o que dan cuenta de
resultados de la implementación de las acciones de
política pública. Por lo tanto, es posible que, para
la presente aplicación del análisis, no existan
muchas respuestas a las mismas.
• Los criterios para la selección de documentos a
analizar son los siguientes: i) elaborados por las
dependencias de la SED; ii) relacionados directa o
temáticamente con la línea estratégica EERRP; iii)
elaborados directamente, o por contratación o
encargo a la SED, iv) en formato escrito (en físico
o electrónico), audiovisual, infograma,
presentaciones oficiales, entre otros posibles, y v)
elaborados desde el año 2016.
39
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
• La metodología de análisis documental es el
análisis simple de contenido. Jaime Andréu (s.f.)
y Mayntz, Pinto y Grawitz (citados en Gómez,
2000) consideran que el análisis de contenido
abarca diferentes fuentes documentales, no sólo
escritas. Así, el análisis, sistematización e
interpretación de contenidos manifiestos también
se puede desarrollar teniendo como fuentes
documentales videos, audios y presentaciones
gráficas producidas por las entidades que nos
competen. Así, en el análisis simple de contenido,
se supera la intención de la clasificación
documental para facilitar la ubicación y manejo de
documentos, para dar cuenta de lo que dicen los
documentos, que es el fin del módulo de análisis
documental.
• Los tipos de documentos que son objeto del
análisis documental son: i) de lineamientos de
política pública; ii) manuales de ejecución o
realización de acciones; iii) de resultados de las
acciones del sector; iv) de contexto o normativos;
v) de análisis y/o académicos, y vi) de trabajo o
internos. Para la presente implementación, existen
documentos de trabajo e internos, en cuanto son
preliminares, pero realmente en la clasificación
realizada encontramos que en general, los
documentos analizados son lineamientos de
política pública.
• Las herramientas principales del análisis son la
matriz de corpus documental y la matriz de
sistematización y análisis, cuyos campos son:
40
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Matriz de corpus documental:
No. Doc. Tipo Formato Entidad Autor(a) –
es(as)
Año Título Editorial/
Productora
Características formales Localización
Págs. Duración Otro
Matriz de sistematización y análisis: Además de los
campos de la matriz de corpus documental en su
primera parte, contiene los siguientes campos:
Indagación a fuentes primarias
La fase del aprestamiento general para la indagación
de fuentes primarias implicó el estudio de todas las propuestas
realizadas (para el caso del Sistema de Monitoreo al Plan
Sectorial de Educación) y diseñadas (en la primera fase del
Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los
contextos escolares); y ofrecer nuevas propuestas adecuadas
al Plan Sectorial de Educación vigente hasta el primer
semestre de 2017. De esta manera, en un principio se propuso
desarrollar encuestas, como técnica cuantitativa; y
observaciones y conversaciones en terreno (las cuales, en una
fase temprana del trabajo fueron desestimadas), grupos focales
y cartografía social, como técnicas cualitativas.
Fruto de todo el trabajo previo se elaboró un
documento de consideraciones generales para la indagación
cuali/cuanti, así como un esquema general de cruce de
categorías a indagar y sujetos a ser indagados. Este esquema
sufrió modificaciones a lo largo del trabajo de diseño,
validación y determinación final de los contenidos temáticos
de cada una de las técnicas a utilizar, pero en su versión
original se propuso el siguiente modelo de aplicación:
Categoría A Categoría
B…
Categorías Emergentes
Subcategoría
A1
Subcategoría A2
Subcategoría A3
Subcategoría B1…
Categoría emergente 1
Categoría emergente 2
Categoría emergente 3
41
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
A continuación, se expone de manera más detallada el devenir
del diseño de instrumentos para la investigación cuali/cuanti.
La técnica cuantitativa: Encuesta
La encuesta es la técnica de investigación que se utilizó
originalmente como base principal en el Sistema de
Monitoreo. Su facultad para capturar información de un alto
número de sujetos, de manera amplia ―aunque poco
profunda―, permitía abarcar varios temas o ejes de política
pública educativa, cumpliendo así con el objetivo de conocer
la apropiación de ciertas acciones en los colegios. En el actual
Sistema de Seguimiento a la política educativa distrital en los
contextos escolares se continúa dando prelación a esta técnica
en los módulos de indagación a fuentes primarias.
Educación
inicial (E1)
Básica
primaria
(E2)
Básica
secundaria y
media (E3)
Básica
primaria
Básica
secundariaMedia
Básica
primaria
Básica
secundariaMedia
Cultura ciudadana X X X X X X X X X
Clima escolar X X X X X X X X X XGobierno escolar X X X X X X X
Otras instancias de
participación oficiales X X X X X X X
Otras formas de participación X X X X X X X X
Planes de convivencia X X X X X X X
Actualización manual de
convivencia X X X X X X X
Liderazgo para la gestión
directivaX X
Liderazgo educativo X XSeguridad del entorno X X X X X X X X X X X X X X
Apropiación del territorio X X X X X X X X X X X X XRedes comunitarias X X X X X X X X X X X X X
Participación de las familias en
instancias oficialesX X X X X X
Participación de las familias en
programas para la convivenciaX X X X
Experiencias significativas X X X X
Eje de AtenciónProtocolos para la consolidación de
la ruta de atención integral
Atención de casos
especialesX X X X X
Intercambios pedagógicos X X
Redes de docentes privados-
públicosX X
Trabajo pares rectores X X
Eje transversal de
acompañamiento
al sector educativo
privado
Creación de alianzas para el
intercambio de saberes y
experiencias que permitan mejorar
la calidad de la educación
Alianzas educación
pública - educación
privada
Eje de Promoción
Implementación de la cátedra de la
paz con un enfoque de cultura
ciudadana para el mejoramiento
de la convivencia y el clima escolar
Convivencia escolar
Fortalecimiento de la participación
ciudadana en los establecimientos
educativos, las localidades y la
ciudad
Participación ciudadana
Fortalecimiento de los planes y
manuales de convivencia
Planes y manual de
convivencia
Eje de Prevención
Fortalecimiento del liderazgo
educativo
Entornos escolares
Alianza familia-escuela
Mejoramiento de los entornos
escolares
EjeCategorías
de AnálisisEstudiantes
Maestros y
directivos
Liderazgo
Acudientes
Componente
Relación familia-
escuela
Subcategorías
Metodología
Encuesta Grupos focales Cartografía social
EstudiantesMaestros(as)
y
directivos(as)
(E4)
Acudientes
(E5)
Estudiantes
AcudientesMaestros y
directivos
42
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La preparación del trabajo cuantitativo implicó el
desarrollo de dos aspectos fundamentales: el diseño muestral
y la definición de los instrumentos. En cuanto al diseño
muestral, el equipo se ajustó a la necesidad de que la muestra
fuera representativa de la totalidad de colegios oficiales de la
ciudad, cuyo universo es de 361 instituciones educativas
distritales, de acuerdo con la base actualizada de la SED7. El
diseño de los instrumentos, por su parte, implicó un trabajo de
determinación del número de formularios y los grupos de
sujetos a los cuales debían dirigirse, revisión de los
cuestionarios anteriores, evaluación de la adecuación de las
preguntas utilizadas en el Sistema de Monitoreo y formulación
de nuevas preguntas.
Con el énfasis dado en el actual SISPED, fue necesario
repensar de manera profunda la extensión y las tipologías de
preguntas. Esto, por dos razones básicas: la primera es que,
como lo advertimos más arriba, la encuesta original fue
diseñada para dar cuenta de percepciones y actitudes respecto
a dichas acciones, y no para indagar acerca de las vivencias y
experiencias concretas; pretendemos que este ajuste sea más
permanente en el tiempo, puesto que el enfoque y la afinación
sobre las experiencias y las vivencias es esencial en el
SISPED. La segunda razón es que el Sistema de Seguimiento
se diseña sobre la base del actual Plan Sectorial de Educación
- PSE, con lo que los ejes y componentes de la política pública
educativa, y por ende las categorías de análisis de la misma, se
modifican respecto a los elementos del PSE anterior. Este tipo
de modificaciones sería, en consecuencia, más usual en las
indagaciones futuras del Sistema, en cuanto las
administraciones vayan sucediéndose.
El diseño muestral de la encuesta estuvo a cargo de
Julián Rosero, quien es el responsable en el equipo del
SISPED de la estrategia de indagación cuantitativa para la
línea estratégica Calidad Educativa para Todos – CET.
Teniendo en cuenta que se decidió desarrollar el análisis
cuantitativo de la línea estratégica Equipo por la educación
para el reencuentro, la reconciliación y la paz – EERRP,
contando con el mismo marco muestral, se decidió no elaborar
una estrategia diferente, sino realizar las encuestas a los
mismos sujetos, en formularios con apartados definidos para
7 No se tuvieron en cuenta los colegios que están en concesión, los cuales suman
22.
43
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
dar cuenta de las diversas acciones de política pública
educativa que hacen parte de nuestro interés8.
El diseño de la muestra fue bietápico, es decir, se hizo
en dos fases, de la siguiente manera: en la primera etapa, del
universo de 361 instituciones educativas distritales otorgado
por la SED, se extrajo mediante la técnica de muestreo
estratificado proporcional, la muestra de 60 IED. Este tipo de
muestreo garantiza que, de manera proporcional, la muestra
representa la realidad del universo en su totalidad, por lo que
se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: tamaño de los
colegios, número de estudiantes, calidad de urbano o rural9, y
zona de la ciudad donde están ubicados, para tener un
cubrimiento geográfico equilibrado. La muestra realizada
tiene un 97% de confiabilidad, con un 3% de margen de error,
lo que la hace muy representativa.
Sobre el universo completo de sujetos en los 60
colegios, para la segunda etapa y al igual que en la primera, se
aplicó la técnica de muestreo estratificado de asignación
proporcional, garantizando así que cada una de las muestras
de sujetos representara de manera fidedigna el universo de los
grupos de sujetos (estudiantes de todos los niveles,
maestros(as) y directivos(as) docentes de todos los niveles y
acudientes).
8 Por esta razón, y con el fin de obtener una mayor comprensión del diseño del
marco muestral para la encuesta se sugiere consultar el producto No.3 del
contrato suscrito en 2017 entre el IDEP y Julián Rosero. 9 En los casos en los que el colegio cuenta con más de una sede, la calidad de
urbano o rural se determina por la sede principal. De todas maneras, el
levantamiento de las encuestas se desarrolla siempre en la sede principal, así
como la aplicación de las técnicas cualitativas de investigación.
44
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Para el cálculo de la muestra, el grupo de acudientes se
equiparó numéricamente al de estudiantes, puesto que no
existe base que los determine como un universo aparte. Hay
que anotar aquí que al respecto en el equipo surgió un debate
sobre la importancia de tener en cuenta al grupo de acudientes
como sujetos del SISPED, puesto que técnicamente resulta
complejo implementar la recolección de información (tanto
cuantitativa como cualitativa) con una población tan flotante.
No obstante, las dificultades que se pueden prever, se decidió
indagar con acudientes, tal como se había hecho en el Sistema
de Monitoreo, considerando que hacen parte importante de la
política pública educativa, en especial en la administración
actual, al existir acciones concretas para acercar los acudientes
a la escuela. La muestra para cada grupo de sujetos quedó de
la siguiente manera: encuestas a estudiantes (1.073,
distribuidos en 110 de educación inicial, 439 de básica
primaria, 372 de básica secundaria y 152 de media), encuestas
a maestros y directivos docentes (903), y encuestas a
acudientes (1.076)10.
Una etapa siguiente (no considerada dentro del
ejercicio anterior) determinó, sobre la base de los 60 colegios
seleccionados, el grupo de colegios en los que se desarrollarían
las técnicas cualitativas. El criterio para su selección no es
representativo, sino teórico-discrecional, y siendo parte de la
estrategia de indagación cualitativa, su descripción se hará
más adelante.
El siguiente esquema ilustra la propuesta de muestreo
que fue efectivamente realizada por Rosero:
Gráfico 4. Propuesta preliminar del muestreo
Fuente: Julián Rosero (2017).
10 Finalmente, y por la necesidad de hacer varios reemplazos en los colegios
donde se desarrolló el estudio, esta muestra varió levemente, con un total de 1.069
encuestas para estudiantes, 905 a maestros, y 1.072 a acudientes.
45
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La técnica de encuesta se aplicó en cinco formularios,
dirigidos a igual número de sujetos del contexto escolar, de la
siguiente manera: un formulario para niños y niñas de
educación inicial, uno para niños y niñas de básica primaria,
uno para estudiantes de básica secundaria y de educación
media, uno para maestros, y uno para acudientes. Cada uno
de estos instrumentos se diseñó con base en la matriz
categorial elaborada por el equipo, que tuvo como marco el
Plan Sectorial de Educación vigente a ese momento.
Al inicio del ejercicio, si bien se buscó establecer un
límite de preguntas, se estableció la necesidad de proponerlas
sin mayores limitaciones, para luego poder hacer las ediciones
necesarias, de acuerdo con las validaciones que estaban
programadas. Por lo tanto, en un principio, los cuestionarios
de cada uno de los cinco formularios eran muy extensos11,
teniendo en cuenta además que contenían preguntas tanto de
la línea estratégica CET como de la línea estratégica EERRP.
Parte crucial del diseño de la encuesta es su encabezado, para
el cual se tomó como base el documento elaborado por
Adriana Vargas (2015), y del que se propusieron los siguientes
ítems, la mayoría de los cuales fueron incorporados en el
diseño final:
Variables de identificación
a. Colegio: en el cual se hace la consulta.
b. Grado: que cursan los estudiantes (en las encuestas
para estudiantes y acudientes) o en el cual trabajan
11 En uno de los documentos internos preliminares, propuse inicialmente que las
preguntas de EERRP de la encuesta dirigida a niños y niñas de educación inicial
fueran nueve; la de estudiantes de básica primaria, veinticinco; la de estudiantes de
básica secundaria y media, veinticinco; la de maestros(as) y directivos(as)
docentes, cuarenta; y la de acudientes, veinticinco. Sin embargo, en el proceso
inicial de formulación de preguntas, el número de estas fue mucho más grande (20
para niños y niñas de educación inicial, 61 para estudiantes de básica primaria, 84
para estudiantes de básica secundaria y media, 96 para maestros(as) y directivos(as)
docentes, y 37 para acudientes). Esto fue así pues se decidió abarcar en primera
instancia todas las preguntas posibles para todas las categorías propuestas, con el
fin de editarlas en los ejercicios de validación; por lo cual de antemano era claro
que su número iba a disminuir aproximadamente un 50%. Al finalizar todo el
diseño el número de preguntas no estuvo tan alejado de la propuesta original.
46
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
los(as) profesores(as). Para los directivos docentes
el grado se reemplazará por una C si es
coordinador.
c. Jornada: en la que estudian los estudiantes (en las
encuestas para estudiantes y acudientes), trabajan
los maestros, funciona el colegio en el caso de los
rectores.
d. Edad: de los consultados. En el caso de los
acudientes se preguntará por la edad de los hijos y
de los acudientes.
e. Sexo: de los consultados. En el caso de los
acudientes se preguntará por el sexo de los hijos y
de los acudientes.
f. Año de ingreso al colegio: Fecha en la cual ingresó
al colegio donde se está consultando.
g. Autodefinición étnica: de los consultados. Se
pregunta si se considera negro, afrodescendiente,
raizal, palenquero, indígena, Rrom, mestizo,
ninguna de las anteriores.
h. Orientación sexual y de género: de los consultados.
Variables de identificación específicas para el colegio
(estas variables de identificación se diligencian por parte
del encuestador, y son respondidas por maestros o
directivos docentes):
a. El colegio implementa la Cátedra de la Paz.
b. El colegio implementa el programa de
mejoramiento del entorno escolar.
Para los maestros y directivos docentes las variables de
identificación específicas son:
a. Área de conocimiento en la que trabaja
actualmente: consulta por el área de conocimiento
en la que se desempeña para el curso por el cual fue
convocado a participar en el sistema de monitoreo.
b. Años de experiencia docente: Consulta los años de
experiencia como maestro en cualquier modalidad
de contratación y en cualquier área de
conocimiento.
47
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
c. Clasificación docente: consulta si el docente es
normalista, novel, profesional de otra área (no
licenciado).
d. Año de ingreso a este colegio en particular.
e. Nivel(es) en que dicta clase.
Para los acudientes se debe tener en cuenta que se está
consultando por dos tipos de variables de identificación:
a. Las que consultan datos de identificación de su hijo
o persona de la cual es acudiente, lo cual implica
preguntarse cómo se sistematiza si la persona
indagada es responsable de más de un(a)
estudiante.
b. Las que consultan por variables de identificación
propias que son sólo Edad y Sexo.
Por su parte, la formulación de las preguntas y
opciones de respuesta tuvo como criterios principales los
siguientes:
• El sentido se dirige a la vivencia y a la experiencia del
individuo que responde, no a vivencias de otras
personas. Por eso se debe preguntar de manera directa
y a la segunda persona del singular.
• Se evitan preguntas sobre el conocimiento de las
acciones de política pública, del PSE, o del mismo Plan
de Desarrollo Distrital.
• Se evitan preguntas sobre percepción y opinión,
aunque en algunos casos son apropiadas. En
particular, el formulario dirigido a maestros(as) y
directivos(as) docentes contiene más preguntas de
percepción.
• Se debe limitar el alcance temporal de las preguntas:
se trata de conocer la vivencia y la experiencia en el
decurso del actual PSE, por lo que se menciona el año,
o siempre se hace la pregunta en presente.
• Las opciones de respuesta pueden dar cuenta de casos
muy específicos, por lo que se alejan de las opciones
de la Escala de Likert.
La propuesta de las paletas con gestos específicos fue tomada
de la aplicación del Sistema de Monitoreo, y se diseñaron así:
48
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El proceso de validación de los cinco formularios de la
encuesta fue bastante amplio y participativo. Se trató de un
trabajo que involucró, en primera instancia, al equipo
completo del SISPED, una sesión ampliada de la Mesa de
Lectura e Interpretación, y la invitación a revisar los
formularios a algunos expertos. Además, se realizó un
pequeño piloto de la aplicación en los colegios Veintiún
Ángeles, en Suba; y San Rafael, en Kennedy.
Las preguntas y opciones de respuesta para cada
formulario se encuentran en el CD que acompaña este
documento, así como copias de los formularios definitivos
aplicados12.
La estrategia operativa corrió por cuenta de la entidad
operadora del trabajo en campo, DeProyectos. Esta debía
hacer el diseño de los cinco formularios ―con base en la
batería de preguntas y opciones de respuesta brindada por el
equipo del SISPED―, hacer la presentación de la indagación
en cada uno de los sesenta colegios de la muestra otorgada por
Julián Rosero, en el contexto del Sistema, preparar el equipo
de trabajadores(as) de campo para el diligenciamiento, y
agendar las citas con los colegios. En este aspecto,
DeProyectos contó con el apoyo de personal del IDEP y la
guía operativa de Martha Vives.
Con el fin de ofrecer a los trabajadores de campo un
contexto acerca del SISPED y de cada una de las líneas
12 CD (Carpeta 3).
49
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
estratégicas Calidad Educativa para Todos y Equipo por la
Educación para el Reencuentro, la Reconciliación y la Paz, el
equipo del SISPED ofreció una exposición acerca de los
principales elementos a tener en cuenta en el momento del
diligenciamiento de las encuestas, así como algunos consejos
derivados, en especial, del ejercicio realizado en la validación
con los dos colegios mencionados en el apartado anterior.
Las técnicas cualitativas: Grupos focales
y cartografía social
El diseño muestral de los colegios para el desarrollo de
los grupos focales y de las cartografías sociales se realizó
sobre la base del muestreo propuesto por Julián Rosero, que
fue descrito en el correspondiente apartado de este documento.
La etapa siguiente respondió a un proceso de selección de tipo
teórico-discrecional, es decir, de acuerdo a mi consideración
profesional. Determiné que el criterio específico para la
selección de las IED en las cuales se desarrollarían los
ejercicios de indagación cualitativa sería el grado de
cohesión/conflicto de la IED con el entorno, incluyendo de
esta manera IED con diferentes grados de cohesión/conflicto.
He denominado grado de cohesión/conflicto a lo arrojado por
el estudio sobre riesgo en los contextos y entornos escolares,
en el cual se clasificaron las entidades educativas en seis tipos,
según su exposición al riesgo, así:
Con base en un conjunto de indicadores de riesgo
(agresión, discriminación, intimidación, incidencia de
armas y drogas, y entornos cercanos), el estudio
[Aproximaciones ecológicas al clima escolar en
Bogotá: perfiles de riesgo, asociaciones con
desempeño escolar y entornos escolares (SED &
Uniandes, 2016)] realizó un análisis de conglomerados
(cluster analysis) que permitió identificar seis perfiles
institucionales o tipologías según niveles de riesgo.
Los primeros dos perfiles de EE reportan niveles de
riesgo en las dimensiones de clima escolar por debajo
de los promedios distritales. En un tercer grupo de
establecimientos, la disponibilidad de drogas es el
factor de riesgo más sobresaliente, mientras que en el
cuarto la discriminación y agresión son el principal
riesgo entre los estudiantes. En un quinto perfil de
instituciones se encontró que la disponibilidad de
50
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
drogas y la inseguridad alrededor de éstas son
reportadas como los riesgos más elevados, en tanto que
en los EE ubicados en el sexto perfil todos los factores
de riesgo se encuentran muy por encima del promedio
distrital. En la última categoría, denominada “riesgo
alto”, se clasificaron 78 EE (68 oficiales y 10
privados), que están ubicados principalmente en las
zonas centro, sur y noroccidente de la ciudad (Doc.
Programa Integral de Entornos Escolares para la Paz,
p. 14-15).
Una vez cruzada la información entregada por la SED
respecto a la clasificación de los colegios según nivel de
riesgo, con los 60 colegios que arrojó el muestreo, se
determinaron los siguientes colegios para desarrollar las
técnicas cualitativas13:
Localidad Colegio Técnica a desarrollar
Usaquén IED Divino
Maestro
Cartografía social y grupos focales: estudiantes de básica secundaria, y
maestros y directivos docentes
Engativá IED Morisco Cartografía social y grupos focales: estudiantes media y acudientes
Suba IED Gerardo
Paredes
Cartografía social y grupos focales: estudiantes de básica primaria, y
maestros y directivos docentes
Ciudad
Bolívar
IED Rafael
Uribe Uribe
Cartografía social y grupos focales: estudiantes de media, y maestros y
directivos docentes
San
Cristóbal
IED Veinte de
Julio
Cartografía social y grupos focales: estudiantes de básica primaria y
estudiantes básica secundaria
Fontibón IED Instituto
Técnico
Internacional
Cartografía social y grupos focales: maestros y directivos docentes, y
acudientes
De esta manera, la aplicación de los instrumentos, en
los seis colegios, se propuso así:
13 Se consideró importante trabajar las técnicas cualitativas de investigación en
campo en los mismos lugares, teniendo en cuenta que no se trata de un ejercicio
representativo. Más bien, en cuanto a las temáticas a trabajar, se podrá
profundizar en una misma unidad (colegio), máxime porque en el caso de la
cartografía social hay una concentración temática en una de las categorías de
análisis (entornos escolares). Por eso no se propuso desarrollar las cartografías
sociales en IED diferentes a los IED donde se aplica el grupo focal. Ahora bien,
las personas integrantes sí podían ser diferentes. Además, operativamente se
facilitaba realizar los contactos y solicitar los permisos necesarios en seis IED y
no en doce.
51
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
IED
1
IED
2
IED
3
IED
4
IED
5
IED
6
Estudiantes de básica
primaria
X X
Estudiantes de básica
secundaria
X X
Estudiantes de media X X
Docentes y directivos X X X X
Padres, madres y acudientes X X
El diseño de los instrumentos cualitativos del SISPED tuvo
como telón de fondo un debate extenso acerca de las
implicaciones que la indagación sobre las vivencias y
experiencias de los sujetos tenía sobre las técnicas que
decidimos aplicar. En particular, afectaba las posibles formas
de abordar la técnica del grupo focal. Este debate tuvo dos
polos de argumentación y, más allá de su aparente sentido
técnico, daba cuenta de la dificultad de comprender la vivencia
y la experiencia de las personas en los contextos escolares,
desde el SISPED. En uno de los polos se situó la idea de que
los grupos focales, y más aun los que se basan en dar voz a los
sujetos (que es nuestro caso), no deberían formular preguntas
ni dirigir la conversación hacia ningún tópico en particular. Se
trataría de hacer una pequeña introducción al grupo focal, con
un marcado carácter de conversatorio escasamente dirigido, en
el que se presentaran los temas de interés en los que se
enmarca el estudio, para luego dar la palabra a los
participantes, dejando que ellos mismos determinen la
prioridad en las temáticas pudiendo surgir algunas no
contempladas en el marco del SISPED.
En el polo opuesto se argumentó que la indagación
obligaba a ceñirse a ciertas categorías e intereses particulares
del equipo del SISPED, por lo que era necesario formular
preguntas, al menos como una guía para la conversación. Así,
si bien se daba la voz a las personas participantes, el control
sobre la conversación (así como su dirección) siempre debía
estar en las personas que la dirigen, teniendo en cuenta los
intereses concretos del Sistema. Desde esta perspectiva, si un
tópico no aparecía en la conversación, debía ser introducido
para invitar a su reflexión. En sentido contrario, quienes
abogaron por el polo opuesto consideran que la omisión de las
temáticas se debe considerar como un dato valioso en sí mismo
para el estudio, y el investigador-guía del grupo focal debe
registrar de esta manera lo sucedido con las temáticas
omitidas, sin introducirlas en la conversación.
52
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Las guías de preguntas definitivas para los grupos
focales y para el desarrollo de los talleres de cartografía social,
se pueden consultar en el CD adjunto a este producto, así como
los protocolos de aplicación para cada uno de estos
instrumentos por grupos de sujetos14.
De la misma manera que las encuestas, la estrategia
operativa corrió por cuenta de la entidad operadora del trabajo
en campo, DeProyectos. Para el total de ejercicios cualitativos
(que incluía las aplicaciones de grupos focales y entrevistas
correspondientes a la línea estratégica Calidad Educativa para
Todos), esa entidad destinó a cuatro profesionales en ciencias
sociales y humanas, con un personal de apoyo que tenía el
mismo perfil o se acercaba a éste. La estrategia operativa se
basó en el diseño muestral expuesto en la pág. 33, por lo que
DeProyectos debía contactar a los colegios seleccionados para
las diferentes técnicas y explicar con claridad en qué consistía
cada una de ellas. Lo anterior es vital para el éxito de las
indagaciones, pues éstas requieren de una disponibilidad de
personas muy específica y particular, y se debe generar
confianza y sentido de compromiso con los colegios para
llevar a cabo a buen término todos los ejercicios. Para el caso
de la cartografía social, por ejemplo, se requiere de la reunión
de un grupo de personas que, aunque viven su cotidianidad
estrechamente, no se encuentran casi nunca juntas en un
mismo espacio.
El taller de sensibilización e inducción a los
instrumentos de indagación de fuentes primarias, dirigido a
DeProyectos, se realizó en conjunto con Luis Ignacio Rojas,
responsable del módulo cualitativo de la línea CET, el día 2 de
agosto, después de una exposición general acerca del SISPED
y de las líneas estratégicas del Plan Sectorial de Educación que
nos ocupan. Una de las principales conclusiones a las que se
llegó en este ejercicio es que no se debería desarrollar el grupo
focal con maestros y con directivos docentes en un mismo
grupo, pues éstos últimos pueden cohibir de manera muy
fuerte la conversación al haber relaciones de subalternidad
dentro del mismo grupo; lo que es el mismo argumento por el
que no hay grupos focales que incluyan maestros(as) y
estudiantes, o acudientes y estudiantes.
14 Para conocer los protocolos definitivos, ver en CD que acompaña este
documento, carpeta 3.
53
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
sta sección expone los resultados principales
del trabajo de indagación, sistematización y
análisis de información documental de la SED
y de la indagación de fuentes primarias, todo referido a la línea
estratégica Equipo por la Educación para el Reencuentro, la
Reconciliación y la Paz. En primera instancia, se exponen
algunos elementos descriptivos del trabajo desde cada una de
las técnicas, para luego incluir los resultados sobre las
categorías de análisis que se establecieron para el seguimiento
específico de esta línea.
Resultados
E
54
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Documentos de la SED15
El análisis documental se realizó sobre ocho
documentos: cinco (5) de lineamientos de política pública,
aunque ninguno de ellos es oficial ni definitivo excepto la nota
institucional que se encuentra en el portal web de la SED, y
tres (3) de resultados de las acciones del sector, los cuales son
oficiales y están publicados en el portal. Si bien el documento
principal fue el de bases del Plan Sectorial de Educación, es
en los demás documentos de lineamiento de política pública
que se perfilan con mucho más detalle las acciones con las que
se pretende avanzar en el trabajo alrededor de la paz, la
reconciliación, el reencuentro, la seguridad en los entornos
escolares y el fortalecimiento de las capacidades
socioemocionales de los y las estudiantes. Son éstos los
principales focos de atención de la Secretaría, lo cual se
evidencia por el énfasis que tienen en los diferentes
documentos. Temáticas como la participación, el liderazgo
educativo y la alianza entre familia y escuela, aunque
importantes, no parecen centrales en la agenda de la SED
teniendo en cuenta la frecuencia y el énfasis con que son
presentados. Por su parte, los ejes transversales de la línea
estratégica, así como el trabajo sobre los manuales de
convivencia, en definitiva, pierden su inicial espacio como
elementos para la acción de las políticas públicas educativas.
Consideramos necesario hacer algunas observaciones
generales a partir de los documentos encontrados y trabajados,
teniendo en cuenta nuestra consideración de la SED como otro
sujeto con una voz particular. Estas observaciones responden
a dos dimensiones: una de contenidos y otra de forma. En los
contenidos, presentaremos las generalidades de la línea
estratégica Equipo por la educación para el reencuentro, la
reconciliación y la paz, que no pudieron ser enmarcadas en las
categorías de análisis; en la forma, nos centramos en la manera
en que los documentos exponen la acción de la SED, como
parte misma de la política pública del sector.
¿Qué significa el EERRP para la Secretaría de Educación Distrital?
15 Este apartado hace parte del informe No.2 del contrato suscrito por mí con el
IDEP (Vargas, 2017b). Para obtener mayor información acerca de todo el proceso
de análisis documental llevado a cabo, así como de los principales resultados, se
sugiere revisarlo.
55
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El Equipo por la educación para el reencuentro, la
reconciliación y la paz tiene trazado el objetivo de
Contribuir a hacer equipo para construir una Bogotá en
paz desde el sector educativo a través del
empoderamiento de los actores de la comunidad
educativa (estudiantes, docentes, padres y madres de
familia, cuidadores, equipos directivos, medios de
comunicación, sector productivo, sociedad civil, entre
otros) y articular dichos actores con las entidades del
Distrito y la sociedad civil (ONG, sector privado,
organizaciones, redes y colectivos sociales), para que
el respeto y el cumplimiento de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos de los niños, niñas y
adolescentes, la consolidación de una cultura
ciudadana, la edificación de una convivencia pacífica
y de unos entornos escolares sirvan como base para
consolidar los procesos de aprendizaje y desarrollo
integral de los estudiantes (SED, 2016: 157).
Se trata de poner la educación oficial al servicio de la
construcción de una sociedad en paz, cumplidora de los
derechos de sus ciudadanos y comprometida con los demás
desde una cultura ciudadana compartida. Sin embargo, su
fortaleza parece radicar en la efectividad con que se logre
articular con otras instancias oficiales y privadas en la ciudad;
el equipo no es una conformación interna del sector educativo,
sino que es un conjunto de actores comprometidos de
antemano ―o a los que se busca comprometer― para trabajar
articuladamente en cuestiones tan complejas como la
seguridad de los entornos escolares16. Esta iniciativa es muy
importante y necesaria, pero en tanto acciones de política
pública educativa, la Secretaría debe evitar un posible
desplazamiento de responsabilidades ligadas a la garantía de
los derechos de los(as) estudiantes sobre otros actores, en
especial los del sector privado. Además, la relación entre
escuela y entorno (sea sociedad o comunidad cercana) parece
ser unidireccional, en tanto es la sociedad y los actores aliados
quienes aportan a la escuela, pero se olvida la reflexión acerca
16 Éste parece ser el nodo práctico o fin último de la articulación intersectorial.
Junto con los protocolos de la Ruta de atención integral – RAI, el mejoramiento
de los entornos escolares es la acción en la que los lineamientos definen la
necesidad de la articulación. No hay, por ejemplo, desarrollo descriptivo de
acciones que son mencionadas en el PSE pero luego se desdibujan en los demás
documentos, como el eje transversal de acompañamiento al sector educativo
privado (que podría involucrar alianzas) o el eje de participación ciudadana, que
involucra instancias de participación locales y distritales.
56
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
de los beneficios que la escuela puede aportar a la comunidad
aledaña.
No obstante, estas consideraciones, el fin último del
EERRP no es aportar desde la educación a una sociedad más
justa, equitativa y en paz17. El fin sigue siendo el desarrollo
integral de los(as) estudiantes y su aprendizaje, por lo que los
elementos de la línea estratégica son medios para lograr la
calidad educativa en Bogotá, entendiendo que las
competencias que se desarrollan en los sujetos a través de
todas las acciones propuestas (específicamente las
competencias socioemocionales y ciudadanas), hacen parte de
los contenidos necesarios para la formación de ciudadanos(as)
comprometidos(as), es decir, hacen parte de una educación
integral. Por esto, el objetivo de la línea estratégica se
entronca tanto con la noción de calidad educativa como con la
noción de ciudad educadora:
Garantizar el derecho a una educación de calidad que
brinde las condiciones, posibilidades y oportunidades
para que niños, niñas, adolescentes y jóvenes
construyan sus proyectos de vida y se realicen como
ciudadanos más felices, forjadores de cultura
ciudadana, responsables con el entorno y protagonistas
del progreso de la ciudad, a través del desarrollo de sus
competencias (cognitivas, socioemocionales,
comunicativas y ciudadanas) y de los saberes
esenciales para la vida (crear, investigar, comunicar,
cuidarse, aprender, vivir y compartir en comunidad y
digital); requieren hacer de Bogotá una ciudad
educadora, donde la calidad educativa se viva más allá
de la escuela, todos los ciudadanos actúen como
agentes educadores y todos los espacios se constituyan
como escenarios pedagógicos para el aprendizaje
(SED, 2017c: 3).
La cita precedente no hace parte de algún documento
del EERRP; corresponde a las orientaciones pedagógicas
Bogotá Ciudad Educadora, elaboradas por la Dirección de
Educación Preescolar y Básica, de la Subsecretaría de Calidad
y Pertinencia. Esto es muy relevante, pues se da cuenta aquí
de la articulación y coherencia institucional en cuanto a los
fines del PSE, más allá de las injerencias de las instancias
dentro de la SED. Parece ser que todas las acciones que se
lleven a cabo en el desarrollo del actual plan sectorial deben
propender por el desarrollo individual de diversas
17 Aunque, claramente, los primeros adjetivos no aparecen en el discurso oficial.
57
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
competencias, entre las que están las socioemocionales y
ciudadanas.
En lo que sí podemos encontrar grandes diferencias
entre las líneas estratégicas que son objeto del SISPED, es en
la concepción estructural de sus ejes y componentes. En
Calidad educativa para todos cada eje es responsabilidad de
una dirección en el aparato estructural de la SED, lo que
implica cierta autonomía y diferenciación en la organización
de los componentes de cada uno de éstos: no parece haber una
lógica común para determinarlos (algunos son bienes o
servicios ofrecidos por la SED mientras otros son campos de
acción más complejos). Por su parte, en Equipo por la
educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz, se
acogió la lógica establecida por la normatividad vigente sobre
convivencia escolar, en la Ley 1620 de 2013 y su Decreto
reglamentario 1965 de 2013. Esta lógica es coherente con la
generalizada concepción de la convivencia escolar como un
campo sobre el que se ciernen diversos riesgos que hay que
neutralizar para asegurar su estabilidad. Así, el EERRP
trabaja sobre ejes propios de otros sectores, como salud o
seguridad: promoción, prevención, atención y seguimiento.
Hay que anotar que en las primeras etapas del diseño de toda
la estrategia educativa (SED, 2016), la Secretaría debió
considerar un ajuste a dicha lógica, puesto que incorporó en el
EERRP dos ejes transversales, los cuales, tiempo después
(SED, 2017e y 2017d) fueron claramente desestimados dentro
de la línea estratégica: en uno de sus esquemas recientes ya no
figuran los ejes de comunicación (voces del territorio) y de
acompañamiento al sector educativo privado (SED, 2017e:
54). No obstante, a través de los documentos indagados, las
acciones principales de cada eje han tenido continuidad:
…la cátedra de paz, la participación ciudadana y los
planes y manuales de convivencia serán los
mecanismos para la promoción. En materia de
prevención se prevé el fortalecimiento del liderazgo
educativo y de la institucionalidad del sector, la
articulación interinstitucional y la intervención integral
para generar entornos escolares favorables, lo que se
reforzará con la participación activa de los padres y
madres de familia. Con el fin de mejorar la atención se
definirán y acompañará la implementación de
protocolos para garantizar la Ruta de Atención Integral
a los casos y situaciones que afectan la convivencia
escolar. Para el seguimiento se activará el
Observatorio de Convivencia Escolar, se promoverá el
58
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
cierre de los casos y la verificación del cumplimiento
de la Ruta de Atención Integral (SED, 2016: 158-159).
Ahora bien, en el documento que más detalla las
acciones del EERRP (SED, 2017d), las acciones son
concebidas no tanto como parte de los ejes antes mencionados,
ni de los niveles de injerencia y de responsabilidad (como se
ilustra en el gráfico de la pág. 16), sino desde las dimensiones
sobre las que se espera impactar (SED, 2017d: 14). La primera
corresponde a la dimensión individual, y se desarrolla
únicamente a través de actividades deportivas; la segunda es
la dimensión de aula, y las acciones son formación de
formadores en competencias socioemocionales y cátedra de
paz con enfoque de cultura ciudadana; la tercera dimensión es
la escuela, y las acciones son planes de convivencia y
protocolos de atención integral, liderazgo educativo, gobierno
escolar y participación, y programas de prevención; la cuarta
y última dimensión es el entorno, y las acciones son alianzas
familia-escuela, actividades artísticas en territorio y seguridad
y vigilancia (SED, 2017d: 14). Llama la atención que la
dimensión individual sea más equiparable al fortalecimiento
del cuerpo, aunque en el texto se aclara luego que el deporte
se concibe como una forma de generar valores sociales.
Además, resulta interesante cómo la dimensión artística y
creativa individual aquí se deja de lado y sólo se retoma como
factor de embellecimiento de los entornos únicamente desde
las artes plásticas (muralismo), donde la participación de la
comunidad educativa es limitada (la elaboración final de los
murales está a cargo de artistas que no necesariamente hacen
parte de la comunidad). Los demás temas ya conocidos están
ubicados adecuadamente, aunque parece limitarse la cátedra
de la paz a desarrollos de aula y no a proyectos más extensos
y de mayor alcance.
59
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
La voz de la Secretaría de Educación Distrital
Acerca de los documentos que presentan los
lineamientos de la política pública educativa, aunque no sean
definitivos, es claro que están redactados de manera muy
cuidadosa y rigurosa, exponiendo el diagnóstico para la
formulación de las líneas de acción de la política, con lo cual
se justifica claramente cada una de las acciones, que se
presentan en diferentes grados de detalle en los documentos.
Para un conocimiento específico de estas acciones, el
documento Programa integral de mejoramiento de los
entornos escolares para la construcción de una Bogotá en paz
(SED, 2017d) ofrece gran nivel de detalle, aunque poca
profundización en las justificaciones, lo cual sí brinda el
documento titulado de la misma manera, pero dirigido
exclusivamente a rectores(as) del sistema educativo distrital
(SED, 2017e), al igual que las bases del Plan Sectorial de
Educación (SED, 2016). Se puede afirmar que del PSE a los
demás documentos hay un salto cualitativo importante en
tanto se fortalece la exposición de algunas temáticas y líneas
de política, mientras se debilitan otras o incluso desaparecen,
como lo veremos en el análisis de cada categoría. Esto le
imprime mayor consistencia a las acciones que de hecho son
las prioridades de la SED, pero deja una impresión de
inconsistencia respecto a las que han sido desestimadas.
Otro aspecto importante de mencionar es la exposición
de la continuidad manifiesta entre las acciones de otras
administraciones y la actual, en los casos en que ésta última ha
considerado pertinente esta continuidad. Este elemento es
muy positivo, y puede generar mayor confianza en los
contextos escolares en tanto puede “suavizar” la sensación de
incertidumbre que se puede presentar al haber cambios de
administraciones. Sin embargo, como lo hemos anotado ―y
60
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
se detallará en algunos casos de categorías específicas―, las
grandes diferencias entre las bases ideológicas e incluso
filosóficas de las administraciones re-dirigen el sentido de
tales acciones, lo cual podrá ser factor clave para las
diferencias en su implementación en diferentes contextos, y
por lo tanto en la manera en que los sujetos las vivencian.
Ahora bien, respecto a las piezas que corresponden a
resultados de las acciones de política pública, en la búsqueda
documental se encontraron dos notas informativas y un video.
Se incluyó la nota informativa sobre la Cátedra de derechos
humanos, dado que pasó a ser responsabilidad de la
Subsecretaría de integración interinstitucional, por lo cual se
debe incorporar en el proyecto de inversión del EERRP.
Acerca de la nota de la rendición de cuentas del sector
con lo alcanzado en 2016, resaltamos aquí algunas
observaciones. En primera instancia, el aparte dedicado a
EERRP se desarrolla en tres párrafos y un listado de logros en
2016. El primer párrafo se relaciona con el que ahora es
principal eje de la línea estratégica, y los dos sub-siguientes se
refieren al ejercicio del balance de gestión en general. Luego
aparecen los logros. Así, por una parte, el tema de la seguridad
en los entornos escolares queda grabado como la gran
prioridad (desde el llamado a la tranquilidad), y los demás
temas de la línea estratégica no se mencionan. En particular
llama la atención la ausencia de la mención de las
competencias socioemocionales y ciudadanas, el clima
escolar, las instancias de participación, etc. Por otra parte, se
incorpora aquí el ejercicio ciudadano de participación que
hace parte de las obligaciones de las entidades oficiales como
parte de la línea estratégica (la mención a la participación
estudiantil, desde la voz de un rector asistente, aquí es clara
muestra de esta posición). En comparación con el eje de CET
y sus componentes, esta mención queda muy corta. El análisis
gráfico de la nota informativa es también interesante. La nota
presenta cuatro fotografías y algunas de las diapositivas
expuestas en la jornada: una en la que se exponen los pilares
del Plan de desarrollo distrital y la ubicación de las acciones
del sector educativo en el Plan, y una por cada una de las líneas
estratégicas misionales (Desarrollo integral desde la
gestación hasta la adolescencia, Calidad educativa para
todos, Inclusión educativa para la equidad, Acceso con
calidad a la educación superior, y Equipo por la educación
para el reencuentro, la reconciliación y la paz). Sobre las
fotografías, es preciso anotar el protagonismo y énfasis que
toma la dirección de la SED en el evento: cuatro de éstas son
de la tarima en la cual está la secretaria en conversación con
61
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
cinco interlocutores (ninguno, incluyéndola, aparece
identificado en las fotografías); solo una imagen (la tercera en
el artículo) enfoca a las mesas con los asistentes al evento.
Por último, sobre el video que presenta apartes de la
experiencia de Simulación de las Naciones Unidas – SIMONU
el año anterior, es relevante tener en cuenta que, si bien en el
video hay presencia de jóvenes mujeres, con lo que parece que
se tuvo en cuenta el cuidado sobre el enfoque de género o al
menos una presentación equilibrada de la representación de
mujeres en el proceso (aunque siguen siendo más los varones
entrevistados ―lo que hace pensar que son más los que
participan en SIMONU―), no la hay de jóvenes
afrocolombianos, ni indígenas, ni personas con discapacidad,
etc. De esta manera, la representación en los medios de la
Secretaría, de los(as) estudiantes bogotanos(as), es aún muy
mestiza. Al respecto, habría que aclarar si se trata de que
los(as) estudiantes no mestizos o con algún tipo de
discapacidad no participan en estos ejercicios (que por demás
son voluntarios), lo cual debe ser objeto de revisión de las
acciones de inclusión y participación en la política pública
educativa; o de que la representación sobre los(as) estudiantes,
por parte de la SED, no es equitativa.
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
Encuesta
El desarrollo de la indagación cuantitativa, que
comenzó hacia el 10 de agosto, cumplió con la cobertura
establecida en el muestreo diseñado por Julián Rosero. Sin
embargo, hubo la necesidad de reemplazar algunos de los
colegios, pues existieron algunos rechazos. En total se
debieron reemplazar diez colegios (DeProyectos, 2017: 18), lo
cual fue un reto importante para Julián Rosero, toda vez que
los colegios “nuevos” debían cumplir con las mismas
características y criterios determinados en el muestreo
original. De lo contrario, toda la muestra, en su conjunto,
corre el riesgo de quedar invalidada. Sin embargo, los
62
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
reemplazos fueron exitosos y la muestra de la indagación
cuantitativa es representativa del universo de colegios
oficiales del distrito. A continuación, se presenta la estadística
general de frecuencias y conteos, para la descripción
sociodemográfica de los sujetos encuestados.
Niños y niñas de educación inicial
DeProyectos diligenció 117 formularios de la encuesta
de niños y niñas de educación inicial, en su mayoría de
transición (58,97%). Se encuestaron niños y niñas entre 3 y 6
años, siendo 5 años la edad más frecuente, con un 58,97%.
Los niños y niñas de 3 años encuestados son una gran minoría,
pues fueron solo dos. En cuanto al sexo, la mayoría fueron
niños, con un 53,85%.
41%
59%
Gráfico No. 5 - Niños(as) Educación Inicial: Grado
Jardín y Pre-jardín
Transición
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
3 años 4 años 5 años 6 años
Edad en años cumplidos
Gráfico No. 7 - Niños(as) Educación Inicial: Edad
63
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Estudiantes de educación básica primaria
Respecto a las encuestas dirigidas a estudiantes de
básica primaria, se diligenciaron 439 formularios.
DeProyectos subraya que los niños y niñas los respondieron
por completo, lo cual indica que la propuesta de realizar la
lectura pausada de cada una de las preguntas surtió el efecto
esperado.
54%
46%
Gráfico No. 6 - Niños(as) Educación Inicial: Sexo
Niños
Niñas
40%
60%
Gráfico No. 8 - Estudiantes Básica Primaria: Sexo
Niños
Niñas
64
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Se trata de niños y niñas cuyas edades oscilan entre los
6 y los 14 años, con una mayoría de estudiantes de 10 años de
edad (29,16%). Un 60,14% del total de 439 estudiantes son
niñas.
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
6 años 7 años 8 años 9 años 10años
11años
12años
13años
14años
N.I.
Edad en años cumplidos
Gráfico No. 9 - Estudiantes Básica Primaria: Edad
5%14%
14%
21%
46%
Gráfico No. 10 - Estudiantes Básica Primaria: Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
65
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto a los grados que cursan, un 5,47% son de
primero, un 14,35% de segundo, un 13,67% de tercero, un
20,96% de cuarto y un 45,56% de quinto de primaria.
Teniendo en cuenta que se había aconsejado que la edad de los
encuestados (y por ende, en general, el grado de cursan) fuera
avanzado, se considera muy bien equilibrada esta muestra. De
todos ellos, un alto porcentaje (72,89%) estudian en la jornada
de la mañana.
73%
27%
0%
Gráfico No. 11 - Estudiantes Básica Primaria: Jornada
Mañana
Tarde
Nocturna
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
Año2009
Año2010
Año2011
Año2012
Año2013
Año2014
Año2015
Año2016
Año2017
Año de ingreso
Gráfico No. 12 - Estudiantes Básica Primaria: Año de ingreso al colegio
66
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El 18,22% lleva un considerable número de años en la
misma institución, pues ingresó en 2012, siendo esta la mayor
frecuencia en la respuesta a la pregunta sobre el año de ingreso
al colegio. Doce niños y niñas, por su parte, llevan
prácticamente toda su vida estudiando en la institución, pues
dicen haber ingresado en 2009 y 2010; es claro que quienes
ingresaron en 2009 pueden haber repetido ya algún curso. En
el extremo opuesto, quienes ingresaron a su IED en 2017
corresponden a un 15,26%, lo que consideramos un alto
porcentaje.
Estudiantes de educación básica secundaria y media
Por su parte, el formulario de encuesta para estudiantes
de educación básica secundaria y media fue diligenciado por
527 jóvenes y adolescentes de los grados sexto (14,99%),
séptimo (16,70%), octavo (18,22%), noveno (21,25%),
décimo (14,04%) y undécimo (14,80%). De todos ellos(as),
299 son mujeres (56,74%).
43%
57%
Gráfico No. 14 - Estudiantes Básica Secundaria y Media: Sexo
Hombres
Mujeres
15%
17%
18%21%
14%
15%
Gráfico No. 13 - Estudiantes Básica Secundaria y Media: Grado
Sexto
Séptimo
Octavo
Noveno
Décimo
Undécimo
67
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sus edades oscilan entre un rango bastante amplio (10
años y 20 años, con una persona que no diligenció esta
pregunta), siendo 14 años la edad más frecuente (18,98%). En
extra-edad general18 hay pocos estudiantes: de 18 años, hubo
18 en la muestra; de 19 años, 11; y de 20, sólo uno.
De estos estudiantes, el 59,39% acude al colegio en la
jornada de la mañana; el 32,26% en la jornada de la tarde, y el
8,35% ya se encuentra en jornada única.
18 Se trata de información general, es decir, del límite estándar de edad para
graduarse. No se expresa aquí la extra-edad para cada uno de los grados de
educación básica secundaria.
60%
32%
8%
Gráfico No. 16 - Estudiantes Básica Secundaria y Media: Jornada
Mañana
Tarde
Nocturna
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
14,00%
16,00%
18,00%
20,00%
10años
11años
12años
13años
14años
15años
16años
17años
18años
19años
20años
N.I.
Edad en años cumplidos
Gráfico No. 15 - Estudiantes Básica Secundaria y Media: Edad
68
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Llama la atención que el porcentaje más alto del año
de ingreso al colegio es 2017, con un 11,83%, seguido del año
2016, con un 11,07%. La frecuencia siguiente se ubica en el
año 2010, con un 10,11% de respuestas. Quienes ingresaron
a su colegio hace más de diez años (entre 2004 y 2006) son el
6,87% de los estudiantes. En el análisis de la categoría de
entorno escolar podremos tener en cuenta estas respuestas
junto con el grado de pertenencia con su colegio que tienen
los(as) encuestados(as).
Maestros y directivos docentes
Un total de 912 maestros, maestras y directivos(as)
docentes19 diligenció el formulario de la encuesta. La
participación del sexo femenino es bastante alta, siguiendo la
tendencia generalizada en el sector educativo, con un 66,56%:
hay 607 maestras encuestadas.
19 Un rector y 13 coordinadores(as) diligenciaron la encuesta, mientras que 24
encuestados(as) manifestaron dedicarse a la orientación escolar. Un total de 16
personas no diligenciaron la pregunta acerca del área en la que se desempeña en
el colegio.
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
Año2004
Año2005
Año2006
Año2007
Año2008
Año2009
Año2010
Año2011
Año2012
Año2013
Año2014
Año2015
Año2016
Año2017
Año de ingreso
Gráfico No. 17 - Estudiantes Básica Secundaria y Media: Año de ingreso al colegio
69
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
33%
67%
Gráfico No. 18 - Maestros y Directivos Docentes: Sexo
Hombres
Mujeres
7%
33%
31%
17%
12%
Gráfico No. 19 - Maestros y Directivos Docentes: Cohortes de edad
24 a 30 años
30 a 40 años
40 a 50 años
50 a 60 años
Más de 60 años
3%
84%
13%
Gráfico No. 20 - Maestros y Directivos Docentes: Clasificación docente
Normalistas
Licenciados
Profesionales nolicenciados
70
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Las edades de los maestros oscilan entre los 24 años
(dos personas) y 80 años (una persona). El grupo de
profesores cuyas edades están entre los treinta y los cuarenta
años representan la mayoría, es decir, un 33%, seguido de un
30,81% correspondiente a los maestros entre cuarenta y
cincuenta años. Los más jóvenes (entre 24 y 30 años), son el
6,91%; los que tienen entre cincuenta y sesenta años
representan el 17,21%, y los mayores de sesenta, el 12,06% de
la totalidad de profesores y directivos docentes encuestados.
De ellos, el 83,88% son licenciados, el 3,18% son normalistas,
y el 12,94% son profesionales no licenciados. La vinculación
de mujeres con grado de licenciadas es bastante mayor que la
de hombres (un 86,33% de maestras son licenciadas, y un
79,02% de maestros tienen este grado), relación que se invierte
con la vinculación de hombres con otras profesiones en los
colegios (el 17,05% de profesores tienen otras profesiones,
mientras que el 10,87% de las maestras no son licenciadas ni
normalistas).
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Pregrado Especialización Maestría Doctorado Posdoctorado
Nivel de estudios - Grado alcanzado
Gráfico No. 21 - Maestros y Directivos Docentes: Nivel de estudios
71
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Mientras que un 27,20% tienen pregrado, y un 35,2%
especialización, la mayoría (36,84%) tienen grado de
maestría, lo que evidencia la creciente cualificación del sector
docente en el distrito. Sin embargo, aún es ínfimo el grado de
estudios de doctorado (0,33%, es decir, tres personas) y
posdoctorado (0,55%, es decir, cinco personas). Desde una
perspectiva de género, podemos afirmar que el grado de
estudios superiores es bastante similar, aunque en los estudios
inmediatamente posteriores al grado profesional, las mujeres
llegan más a la especialización (38,55% respecto a un 28,52%
de los hombres) y los hombres alcanzan más el grado de
maestría (42,30% respecto al 34,10% alcanzado por las
mujeres). Los grados de doctorado y posdoctorado sí son muy
similares, pues un hombre y dos mujeres tienen doctorado; y
un hombre y cuatro mujeres tienen posdoctorado.
Los encuestados corresponden a todos los niveles
educativos de los colegios, y se desempeñan en casi todas las
áreas del conocimiento que hacen parte del pensum,
destacándose casos como la producción agropecuaria y la
gestión empresarial. Hubo maestros que indicaron
desempeñarse en educación especial y tiflología, y docentes
de apoyo que no especifican área del conocimiento. La
mayoría de encuestados (27,41%) dictan todas las áreas, es
decir, se desempeñan como maestras y maestros de primaria y
educación inicial. Una cuarta parte de los maestros quienes
diligenciaron la encuesta se desempeñan en áreas relacionadas
con las ciencias sociales y las humanidades, así: 11,40% en
ciencias sociales; 0,88% en filosofía; 11,73%, en humanidades
y lengua castellana, y 1,43% en religión, ética y moral.
Acudientes
Por último, el formulario dirigido a acudientes fue
diligenciado por 1.098 personas, cuyas edades oscilan entre
los dieciocho años y los noventa y tres. El rango de edad más
frecuente de estas personas (quienes son madres, padres,
abuelas, abuelos y otros miembros del núcleo familiar) es entre
treinta y cuarenta años (36,07%).
72
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
De manera similar al caso de la encuesta dirigida a
maestros(as) y directivos(as) docentes, el porcentaje de
mujeres supera ampliamente al de hombres, siendo ellas el
70,58%. Un dato interesante es que encontramos una gran
mayoría de personas (61,75%) que sólo son responsables por
una persona en el colegio; es decir, hay pocos hermanos(as) o
miembros cercanos de una familia estudiando en una misma
IED: sólo el 1,18% de los encuestados manifestaron ser
responsables de tres o más estudiantes del colegio.
1%
16%
36%22%
8%
17%
Gráfico No. 22 - Acudientes: Cohortes de edad
Menos de 20 años
20 a 30 años
30 a 40 años
40 a 50 años
50 a 60 años
Más de 60 años
29%
71%
Gráfico No. 23 - Acudientes: Sexo
Hombres
Mujeres
62%
30%
7%
1%
Gráfico No. 24 - Acudientes: Número de estudiantes por quien es responsable
Un estudiante
Dos estudiantes
Tres estudiantes
Más de tres estudiantes
73
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
Grupos focales
La planeación original del trabajo en campo establecía
la realización de grupos focales en los colegios Divino
Maestro, de Usaquén, con grupos con estudiantes de básica
secundaria y con maestros(as); Morisco, de Engativá, con
grupos con estudiantes de media y con acudientes; Gerardo
Paredes, de Suba, con estudiantes de básica primaria y con
maestros; Rafael Uribe Uribe, de Ciudad Bolívar, con
estudiantes de media y con maestros; Veinte de Julio, de San
Cristóbal, con grupos de estudiantes de básica primaria y de
básica secundaria; e Instituto Técnico Internacional, de
Fontibón, con grupos de maestros y acudientes. Sin embargo,
el colegio Rafael Uribe Uribe rechazó las aplicaciones del
SISPED, por lo que fue uno de los colegios que debió ser
reemplazado. Esta situación fue un poco compleja, pues el
criterio determinante para la selección de los colegios aptos
para la aplicación de las técnicas cualitativas del módulo de
análisis temático fue la clasificación de niveles de riesgo. El
caso del colegio Rafael Uribe Uribe se encuentra clasificado
en el nivel de matoneo20. Para Julián Rosero, encargado del
cálculo y determinación de los colegios de reemplazo, no fue
posible encontrar un colegio con esta clasificación que
cumpliera con los demás criterios establecidos para el cálculo
de la muestra (tamaño, número de estudiantes, etc.). Por ello,
se decidió que, dado que el colegio Llano Oriental, de Bosa,
cumplía con todos los criterios ―aunque ya hacía parte de la
muestra seleccionada para la aplicación en campo del módulo
cualitativo del SISPED―, se podría llevar a cabo todas las
20 Teniendo en cuenta que la SED entregó el listado de los colegios por niveles de
riesgo advirtiendo la confidencialidad en esta información, no se expone la
clasificación de los seis colegios seleccionados. Sin embargo, valga recordar los
niveles diferentes de riesgo: riesgo mínimo, riesgo bajo, drogas, matoneo, drogas y
entorno, y riesgo alto.
74
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
aplicaciones, siempre que el colegio no tuviera ninguna
objeción al respecto.
Afortunadamente, las directivas de este colegio fueron
muy accesibles y permitieron el desarrollo de todas las
aplicaciones en la institución. De hecho, en conversación con
Ana María Salamanca, profesional encargada de las
aplicaciones de técnicas cualitativas en este colegio, ella
manifestó que estas directivas estaban muy satisfechas con el
hecho de que el colegio se hiciera visible en un estudio del
IDEP. Afirmaron además que nunca ninguna entidad del
sector público educativo se había acercado al colegio, lo cual
les halagaba.
Los grupos focales estuvieron conformados de la
siguiente manera:
Colegio Grupo sujetos Participantes
IED Morisco Estudiantes Media Tres mujeres, tres hombres
Acudientes Tres mujeres, cuatro hombres (acompañamiento de la
rectora)
IED Llano Oriental Estudiantes Media Dos mujeres, dos hombres
Maestros Una mujer, tres hombres
IED Instituto
Técnico
Internacional
Maestros Dos mujeres, dos hombres
Acudientes Dos mujeres, dos hombres
IED Veinte de Julio Estudiantes
Primaria
Dos niñas, cuatro niños
Estudiantes
Secundaria
Dos mujeres, tres hombres
IED Gerardo
Paredes
Estudiantes
Primaria
Tres niñas, cuatro niños
Maestros Seis mujeres, dos hombres
IED Divino Maestro Estudiantes
Secundaria
Cinco mujeres, un hombre
Maestros Cuatro mujeres, un hombre
75
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES Cartografías sociales
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS LIDERAZGO
RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA
CONCLUSIONES
Cartografías sociales
Los talleres de cartografía social se desarrollaron en los
mismos colegios en los que se llevaron a cabo los grupos
focales. Por lo tanto, la explicación acerca de la modificación
en el listado original de colegios es válida en este apartado.
Se conformaron de la siguiente manera:
Colegio Estudiantes
Primaria
Estudiantes
Secundaria
Estudiantes
Media
Maestros Acudientes
IED Morisco Tres niñas Tres mujeres Una mujer,
dos hombres
Tres mujeres Dos
mujeres,
un hombre
IED Llano
Oriental
Una mujer,
tres hombres
Dos mujeres,
dos hombres
Dos mujeres,
dos hombres
Cuatro
mujeres
IED Instituto
Técnico
Internacional
Tres niñas, dos
niños
Tres mujeres,
dos hombres
Tres
mujeres, un
hombre
Cuatro (no
especifica
sexo)
Cinco
mujeres
IED Veinte de
Julio
Dos niñas, dos
niños
Una mujer,
tres hombres
Dos mujeres,
dos hombres
Tres mujeres Tres (no
especifica
sexo)
IED Gerardo
Paredes
Dos niñas, tres
niños
Una mujer, un
hombre
Tres mujeres Siete
mujeres, dos
hombres
Una mujer,
un hombre
IED Divino
Maestro
Siete (no
especifica sexo)
Cinco (no
especifica
sexo)
Cinco (no
especifica
sexo)
En algunos casos, la técnica se debió desarrollar de una
manera más flexible, teniendo en cuenta que es el colegio el
que controla la participación de estudiantes, maestros e incluso
acudientes a estos ejercicios. Por ejemplo, personalmente
acompañé el ejercicio desarrollado el 14 de septiembre en el
colegio Llano Oriental, pero se trabajó sólo con los sub-grupos
de estudiantes de primaria (que conformaron dos grupos
76
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
diferentes) y de acudientes. Por ello, luego fue necesario
culminar el trabajo con todos los sub-grupos antes de
considerar finalizado el taller de cartografía social. En este
punto, hay que valorar el hecho de que no se cumple con la
parte de la plenaria, que es un ejercicio importante para
entablar diálogos entre los sujetos participantes, aunque para
la recolección de información este aspecto puede llegar a ser
obviado. De hecho, se considera que la plenaria podría ser
incluso más útil para el colegio que para el SISPED, puesto
que, del diálogo de los diversos grupos de sujetos del contexto
escolar, acerca del entorno, podrían surgir propuestas
concretas para su mejoramiento.
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
Categorías de análisis
Convivencia escolar
El SISPED define la categoría de convivencia escolar
de la manera en que lo expone la SED:
La convivencia escolar se puede entender como la
acción de vivir en compañía de y de relacionarse con
las personas que hacen parte de la comunidad
educativa, de manera pacífica y armónica (MEN,
2013). La convivencia, sin embargo, no implica
ausencia de conflictos; estos se presentan con
frecuencia debido a la presencia de múltiples intereses
y de puntos de vista diversos (SED, 2017: 30).
Esta categoría contiene elementos que han sido comprendidos
dentro del sistema como sub-categorías, los cuales son: cultura
ciudadana (dentro de la que se manejan las temáticas
abordadas en la Cátedra de la paz con enfoque de cultura
77
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
ciudadana, como diálogo intercultural, reconocimiento de la
diferencia, resolución de conflictos, entre otros) y clima
escolar.
En ese sentido, se indagó acerca de diversas temáticas
posiblemente trabajadas en el colegio, pero también sobre
algunos aspectos relacionados con el clima escolar. Las
diferentes técnicas implementadas en la indagación de fuentes
primarias abordaron esta categoría de la siguiente manera:
Sujetos
Técnica
(Preguntas
o temas
generadore
s)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiant
es de
básica
secundari
a
Estudiant
es de
media
Maestros(as
)
Acudientes
Encuesta Te gusta o
no te
gusta…
estar con
tus
compañerit
os del
curso (a.
Carita
feliz; b.
Carita
neutra; c.
Carita
triste)
A
continuación,
encontrarás
algunos temas
que se
trabajan en el
colegio. Por
favor, marca
con una X si
son
importantes
para tu vida o
no: La paz de
Colombia (a.
Sí; b. No; c.
No conozco
ese tema)
El colegio, ¿implementa
la Cátedra de la Paz?
¿El colegio
implementa
la Cátedra de
la Paz?
¿El colegio
implementa
la Cátedra
de la Paz?
A continuación,
encontrarás unos temas
trabajados en clase. Por
favor, marca con una X
si a partir de este
trabajo, encuentras o no
relación de esos temas
con tu vida y tu
contexto: El
posconflicto en
Colombia (a. Sí; b. No;
c. No sé)
Respecto a la
paz y la
convivencia,
por favor
marque con
una X la
opción más
adecuada de
acuerdo con
su
experiencia
en el aula
durante este
año: He
incorporado
temáticas
relacionadas
con el
posconflicto
en Colombia
(a. Sí, pero
no las
relacionamos
con los
contextos de
los
estudiantes
porque no lo
considero
pertinente; b.
Sí, pero no
las
relacionamos
Por favor,
conteste las
siguientes
preguntas,
de acuerdo
con su
experiencia:
En este año,
¿lo que
aprende mi
hijo (o por
quien soy
responsable
) sirve para
que sea
mejor
persona? (a.
Sí; b. No; c.
No sé)
78
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos
Técnica
(Preguntas
o temas
generadore
s)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiant
es de
básica
secundari
a
Estudiant
es de
media
Maestros(as
)
Acudientes
con los
contextos de
los
estudiantes
porque no sé
cómo
hacerlo; c.
Sí, e
incluimos
reflexiones
sobre el
contexto de
los
estudiantes;
d. No)
Aprendes o
no
aprendes…
a ser
respetuoso
con tus
compañerit
os (Rta.
Idem.)
A
continuación
…: Manejar y
resolver los
conflictos
(Rta. Idem.)
A continuación…:
Tratados nacionales e
internacionales de paz
(Rta. Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
temáticas
relacionadas
con tratados
nacionales e
internacional
es de paz
(Rta. Idem.)
En el
colegio
¿los(as)
maestros(as
) y
directivas
me
respetan?
(a. Siempre;
b. A veces;
c. Casi
nunca; d.
Nunca)
Aprendes o
no
aprendes…
a hablar en
vez de
pelear
cuando te
pones
bravo o
algo te
molesta
(Rta.
Idem.)
A
continuación
…: Derechos
humanos
(Rta. Idem.)
A continuación…:
Memoria histórica (Rta.
Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
temáticas
relacionadas
con memoria
histórica
(Rta. Idem.)
Este año ¿el
colegio me
ha dado
herramienta
s para
mejorar la
convivencia
con mi
hijo(a)? (a.
Sí; b. No; c.
No sé)
A
continuación
…:
Reconocimie
nto y respeto
de las
diferencias
(Rta. Idem.)
A continuación…:
Formas de manejo y
resolución de conflictos
(Rta. Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
formas de
manejo y
resolución de
conflictos
(Rta. Idem.)
Este año ¿el
colegio me
ha dado
herramienta
s para ser
mejor
ciudadano(a
)? (Rta.
Idem.) A
continuación
…: Acoso
A continuación…:
Justicia y derechos
humanos (Rta. Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
79
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos
Técnica
(Preguntas
o temas
generadore
s)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiant
es de
básica
secundari
a
Estudiant
es de
media
Maestros(as
)
Acudientes
escolar (Rta.
Idem.)
temáticas de
justicia y
derechos
humanos
(Rta. Idem.)
A
continuación
…: Medio
ambiente y
manejo de
recursos
naturales
(Rta. Idem.)
A continuación…:
Reconocimiento y el
respeto de las
diferencias (Rta. Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
temáticas
sobre el
reconocimie
nto y el
respeto de
las
diferencias
entre las
personas
(Rta. Idem.)
A
continuación
…:
Participación
y ciudadanía
(Rta. Idem.)
A continuación…:
Acoso escolar (Rta.
Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
temáticas
sobre acoso
escolar (Rta.
Idem.)
A
continuación
…: Cuidado
de uno mismo
y manejo de
las emociones
(Rta. Idem.)
A continuación…:
Medio ambiente y uso
sostenible de los
recursos naturales (Rta.
Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
temáticas
sobre medio
ambiente y
uso
sostenible de
los recursos
naturales
(Rta. Idem.)
Ahora
encontrarás
unas
afirmaciones.
Por favor
marca con
una X la
opción que
más se ajusta
a tu
experiencia
en el colegio
en este año:
Mis
A continuación…:
Participación ciudadana
y valoración de lo
público (Rta. Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
temáticas
sobre
participación
y valoración
de lo público
(Rta. Idem.)
80
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos
Técnica
(Preguntas
o temas
generadore
s)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiant
es de
básica
secundari
a
Estudiant
es de
media
Maestros(as
)
Acudientes
profesores(as)
me respetan
(a. Casi
siempre; b.
Con
frecuencia; c.
A veces; d.
Casi nunca; e.
Nunca.)
Ahora
encontrarás…
: Mis
compañeros(a
s) me
respetan (Rta.
Idem.)
A continuación…:
Cuidado y autocuidado
(Rta. Idem.)
Respecto a la
paz…: He
incorporado
temáticas
sobre
cuidado y
autocuidado
(Rta. Idem.)
Ahora, encontrarás unas
afirmaciones. Por
favor, marca con una X
la opción que más se
ajusta a tu experiencia
en este año: En el
colegio mis
profesores(as) me
respetan (a. Casi
siempre; b. Con
frecuencia; c. A veces;
d. Casi nunca; e. Nunca)
Según su
experiencia
respecto a la
convivencia
y el clima
escolar en su
colegio,
marque con
una X la
opción que
se adecúa
más a las
siguientes
afirmaciones
: En el
colegio mis
estudiantes
me respetan
(a. Casi
siempre; b.
Con
frecuencia; c.
A veces; d.
Casi nunca;
e. Nunca)
Ahora, encontrarás…:
En el colegio mis
compañeros(as) me
respetan (Rta. Idem.)
Según su
experiencia
…: En el
colegio mis
colegas me
respetan
(Rta. Idem.)
81
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos
Técnica
(Preguntas
o temas
generadore
s)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiant
es de
básica
secundari
a
Estudiant
es de
media
Maestros(as
)
Acudientes
Grupo
focal
No Aplica ¿Les hablan de la paz en el colegio?
¿Cómo?
¿Cómo se
trabaja el
tema de la
paz en el
colegio?
¿En el
colegio se
trabaja el
tema de la
paz? ¿De
qué forma?
¿Cómo tratan ustedes a las personas que
consideran diferentes (por ser niño o
niña, por ser negro(a), indígena,
gitano(a), mestizo(a); por ser rico(a) o
ser pobre, por ser muy buen(a) o muy
mal(a) estudiante…?
¿Cómo se
trabaja desde
la docencia
para articular
lo que los(as)
estudiantes
aprenden en
el colegio
con su vida
como
ciudadanos(a
s) dentro y
fuera del
colegio?
¿Sirve lo
que su
hijo(a)
aprende en
el colegio
para que sea
un(a)
buen(a)
ciudadano(a
)?
Ejemplifica
r con:
respeto por
las normas,
respeto por
las demás
personas,
son más
educados(as
) al tratar
con los
mismos
acudientes
y con
los(as)
vecinos(as),
ayuda en la
casa y en el
barrio, etc.
¿Se sienten tratados de manera diferente
por alguna razón? ¿Cuál razón? ¿Por
quiénes?
¿Cómo se
relaciona el
fortalecimien
to de la
convivencia
y el trabajo
sobre la paz,
con la
calidad
educativa en
este colegio?
¿Sienten
que hay
respeto en
el colegio
por las
diferencias
de los
niños(as) y
de ustedes
mismos(as)
como
acudientes
(ejemplifica
r: de
género,
¿Se sienten tranquilos de venir al colegio
o hay cosas que les molestan y les hacen
sentir incómodos?
¿Cómo se
sienten
ustedes al
venir a
82
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos
Técnica
(Preguntas
o temas
generadore
s)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiant
es de
básica
secundari
a
Estudiant
es de
media
Maestros(as
)
Acudientes
trabajar a este
colegio en
particular?
étnica/racial
, situación
económica,
origen
regional,
diversas
capacidades
físicas y
cognitivas)?
¿Qué pasa cuando pierden? ¿Qué pasa
cuando ganan? ¿Qué pasa cuando están
bravos? ¿Qué pasa cuando están tristes o
frustrados? ¿Qué pasa cuando otro
compañero está muy bravo o muy feliz?
¿Cómo se
viven las
diferencias
(ejemplificar
: de género,
étnica/racial,
situación
económica,
origen
regional,
diversas
capacidades
físicas y
cognitivas)
en el colegio?
¿En el colegio pueden ser y expresarse
como son?
Cartograf
ía social
No Aplica ¿Cómo son las relaciones con las personas dentro y fuera del colegio, y
en los lugares positivos y negativos del colegio? (Tema no inducido)
Los resultados de esta indagación cuantitativa y
cualitativa arrojan luces respecto a cómo están viviendo la
convivencia y el clima escolar los sujetos escolares. Algunos
tópicos cuentan con mayor información que otros, en especial
teniendo en cuenta que las técnicas cualitativas se trabajaron
de la manera menos estructurada posible, por lo que, si bien
los temas a tratar fueron mencionados, no hubo insistencia al
preguntar sobre los tópicos. La idea siempre fue dejar las
voces fluir de la manera más libre posible, dentro de algunos
temas, pero sin un guión obligatorio. Además de lo anterior,
pocos temas fueron abordados con todos los sujetos escolares.
Por eso, la construcción de ciudadanía o la misma concepción
de cultura ciudadana, tan importantes en el discurso del PSE,
no tuvieron un eco correspondiente en las conversaciones en
terreno. Por la misma razón, no obstante, emergieron
temáticas que revisten gran importancia para ciertos
participantes, lo cual resultó muy positivo.
83
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Este apartado se divide, de acuerdo con dichos
hallazgos, en tres segmentos: el primero se titula La
convivencia y el clima escolar en los contextos escolares, y
contempla los tópicos allí mencionados, junto con el respeto,
el reconocimiento a la diferencia y el manejo de las
emociones, así como la relación entre clima escolar y dignidad
laboral, para el caso de los maestros, como categoría
emergente. El segundo segmento se titula Abordaje de la paz,
Cátedra de la Paz y elementos constitutivos, y además de esos
tópicos, toca la problemática de la normatividad en los
contextos escolares, desde una perspectiva no burocrática,
sino más bien política, constituyéndose en otro interesante
elemento emergente en la indagación. Por último, el tercer
segmento, llamado La construcción de ciudadanía, expone los
hallazgos respecto a la cultura ciudadana.
La convivencia y el clima escolar en los contextos escolares
El acercamiento en la indagación, para conocer la forma en la
que viven la convivencia y el clima escolar los sujetos en los
colegios, fue a través de conversaciones en grupos focales,
cuyos tópicos fueron muy abiertos. Es decir, al hablar de la
forma en que se sienten los estudiantes y los maestros, se abría
la conversación comentando cómo era un día en el colegio, o
cómo se sentían al ir al colegio para comenzar la jornada
escolar, además de ciertas preguntas guía (ver cuadro de
preguntas más arriba). Los investigadores de campo
obtuvieron una gran variedad de respuestas y de
conversaciones interesantes, sobre las cuales presentaremos
algunos apartes, sólo a manera de ilustración, para ubicarnos
en las diversas realidades de los colegios desde cada grupo de
sujetos escolares.
84
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los acudientes fueron escuchados en dos grupos
focales: uno en el colegio Morisco y otro en el Instituto
Técnico Internacional. En este último, el tema de la
convivencia surgió a propósito de una pregunta acerca de
cómo se trabaja el tema de la paz en el colegio, y una mujer
acudiente respondió refiriéndose al control sobre el clima
escolar: "…cuando hay niños de pésimo comportamiento los
sacan, o los cambian de jornada o esto, para que no vayan a
dañar la relación de los compañeros que están bien"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF ACU F).
En Morisco, por su parte, hubo mayor participación sobre el
tema, destacándose el ambiente positivo y tranquilo que se
vive en el colegio, y resaltándose de manera especial la
corresponsabilidad familiar en la generación de ambientes de
buena convivencia. He aquí dos testimonios, aunque no
fueron las únicas intervenciones al respecto:
...Eso [la buena convivencia] influye mucho desde la
casa, esos son los principios básicos de la casa como
tal, el colegio los refuerza porque al colegio vienen a
que les den unas bases más sólidas de las que uno les
infunde en la casa y en esa cuestión pues ellos vienen
de unos colegios de otro sector diferente y como les
decía desde un comienzo y les reitero el colegio en ese
sentido es, como dice acá don Roger, como tal el
colegio da esa tranquilidad, porque infunde
tranquilidad, los niños se sienten bien, no como
normalmente en los colegios que está el pelao que es
como maloso, el que manda la parada. No; acá esos
grupos casi no se ven, gracias a Dios en este colegio no
se ve, hay niños que de pronto quieren romper con el
esquema, a ser más pícaros que otros (MORISCO GF
ACU M).
85
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
...Por eso el slogan del colegio, por una mejor
convivencia, yo como 20 años que llevo en esta
institución es lo que más hemos resaltado, incluso
fuimos creadores del programa Ariadna que se hizo
con la cámara de comercio. Entonces siempre aquí se
ha buscado que seamos una institución que en realidad
se crean fundamentos y buenas bases en los alumnos,
porque no es como muchas instituciones que se limitan
es a mirar las áreas y la parte de convivencia la dejan
de costado, aquí siempre se ha mirado esa partecita,
muy importante ha sido en la institución y a razón de
eso hemos tenido unos galardones muy hermosos;
nuestra institución ha sido galardonada con unos
galardones muy hermosos a costa de eso, de ese
trabajo que se ha entregado entre profes, de toda la
orientación de la institución y los padres de familia,
que siempre se ha mirado que esos brotecitos de
bullying y esos brotecitos de pandillitas, de rosquitas,
hablémoslo así, se han controlado, incluso aún afuera
de la institución se ha vigilado bastante esta partecita
que nos encontramos en el parque, entonces los
profesores algunos han estado muy pendientes y los
muchachos se han concienciado y ha dicho: “mira es
que lo que pasa es que en tal parte está reunido el
grupo”; y los profesores de pronto no han tenido que
decir: “no es que eso a mí no me corresponde”, allá
están mirando que la situación no llegue a más.
Entonces en un tiempo, en los que era presidente de la
asociación [de padres y madres de familia], yo era uno
de los vigilantes de esa parte (MORISCO GF ACU M).
86
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En cuanto a los estudiantes, de todos los niveles
manifestaron experiencias positivas y negativas, aunque con
mayor frecuencia de las primeras. En general, quienes
participaron en los grupos focales en todos los colegios
(excepto el Instituto Técnico Internacional, en el que no hubo
ningún grupo focal de estudiantes), disfrutan asistir al colegio,
por razones que van desde las actividades que se desarrollan,
la simpatía que les genera algún(a) profesor(a), la oportunidad
de compartir con amigos(as): "yo digamos cuando tenemos
clase con la profe Patricia me gusta venir porque la clase de
ella es más chévere, y cuando voy a bailar, cuando vamos a
hacer obras también me gusta venir, ¿cuándo no me gusta
venir?, cuando tenemos con una profesora que nadie le
entiende" (LLANO ORIENTAL GF EST M F); "Jugamos,
jugamos en descanso y estudiamos aquí en el colegio, la paso
bien acá" (GERARDO PAREDES GF EST BP 2 M); "Genial,
porque jugaré con mis amigos en descanso, también aprender
a multiplicar y restar" (GERARDO PAREDES GF EST BP 2
M); "Podría decir que el refrigerio, el compañerismo, la unión
entre profesores y estudiantes es muy agradable. Hay veces
que no les gusta que porque que pereza venir, madrugar, que
a veces porque me humillan, verle la cara a todos, siempre son
como así" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F); "...Pues, ya
desde hace tiempo yo he visto que los décimos bueno este año
ha sido muy unido, o sea todos se hablan con todos es una
buena convivencia, en cambio los anteriores años, yo me he
dado cuenta y eran separados, o sea, yo los veía y decía “no
esos son totalmente diferentes” en cambio ahora estamos
intentando unirlos y que no haya tanto conflicto..."
(MORISCO GF EST M 10 M).
87
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Otras observaciones se dirigían a llamar la atención
sobre aspectos más negativos o “neutrales” de la convivencia
en la escuela: “Sí, la mayoría del tiempo son así. O sea, es que
es muy raro ver que otro curso se está relacionando con el otro,
o personas. O sea, es que prácticamente es cada quien por su
lado” (VEINTE DE JULIO GF EST BS 8 F); "… que en
jornada extendida los niños se agarran a golpes y los
profesores los castigan y no los dejan jugar" (GERARDO
PAREDES GF EST BP 2 F); "… y en mi salón cuando la profe
se va empiezan a gritar y a un compañero le duele los oídos"
(GERARDO PAREDES GF EST BP 1 M); "… y por favor
que la profesora que antes estaba enferma porque todos los
niños gritaban y dijo la profesora que apenas solo un día se
pudieran portar bien para que ella no se volviera a enfermar"
(GERARDO PAREDES GF EST BP 1 F); "… y a veces unos
niños que roban, cuando tenemos algo en el bolsillo, ellos se
acercan y empezamos a hablar y otros niños aparecen por
detrás y nos quitan las cosas de los bolsillos" (GERARDO
PAREDES GF EST BP 2 M); "… pues como bien, por lo que
llegas al colegio, toda la gente en ese momento es como alegre,
entrar al salón empieza la clase hay veces que son, si haces
algo malo y todos te empiezan a humillar, entonces es más o
menos un trato regular, sí, porque hay veces que es bien y otras
veces que no es bien, sí" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8
F).
Hay que destacar en los testimonios arriba presentados,
que se mencionan golpes, robos y humillaciones, lo que
definitivamente genera un clima escolar bastante negativo
para estudiar, e incluso los más pequeños manifiestan la
afectación que el comportamiento desordenado tiene en la
salud de un niño y de una maestra.
88
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En algunas ocasiones, se habló de las soluciones que
se pueden buscar para mejorar la convivencia y el clima
escolar, como por ejemplo la siguiente observación de una
niña de octavo grado: "yo creería que podemos mejorarla
teniendo más confianza con los profesores, o sea muchas veces
uno no dice las cosas como porque no lo regañen, entonces se
empeoran las cosas" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F).
También, son destacables las soluciones relacionadas con el
manejo del tiempo escolar y del espacio del colegio para
controlar el comportamiento de los estudiantes: "Otra cosa que
ha facilitado es como la disciplina que hay acá, o sea no hay
espacios, no hay horas sueltas, no hay horas de tengo libre,
sino que, tanto en la mañana como en la tarde, doy constancia
de que es una presencia muy constante con el aula, con los
chicos y eso evita el trabajo" (DIVINO MAESTRO GF MAES
M). Otras manifestaciones, acerca del manejo del tiempo
libre, en el mismo colegio, son:
… los descansos la verdad, es cuando más se forman
las riñas y quedan para la salida. Entonces el profesor
de sociales un día nos puso una actividad de ¿cómo nos
gustaría que fueran los descansos? yo la verdad
propuse que en el salón de audiovisuales y en el salón
de ciencias, en el de ciencias que llevaran juegos de
mesa o jugar en los celulares o cosas así; mientras que
en audiovisuales pusieran películas... (DIVINO
MAESTRO GF EST BS 8 M).
También se estuvo haciendo en la hora del descanso
por que los niños también salen como a correr y el
espacio acá no es tan grande, o sea el año pasado y este
comenzando año, se trabajaban juegos a la hora del
descanso como para que los niños estuvieran más bien
ocupados, y no estuvieran de un lado para otro, con
maestros se ha trabajado lo que son guías de dirección
de curso, sobre convivencia escolar y pues se aplica al
manual de convivencia (DIVINO MAESTRO GF
MAES F).
89
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Acerca del clima escolar desde la voz de los maestros
participantes en tres de los grupos focales realizados,
ejemplificamos con los siguientes testimonios, que presentan
casos tanto positivos como negativos, y destacan dos
elementos: los alcances del ejercicio pedagógico, más allá de
la enseñanza de los contenidos disciplinares; y la gran
diferencia entre sedes y jornadas que se pueden vivir en una
misma IED:
...indistinta del área, digamos el área de sociales se
encarga de la cátedra pero cada uno dentro del aula
genera un ambiente de trabajo propicio para que los
niños aprendan a respetarse a sí mismos, a respetar al
otro, creamos canales de comunicación para resolver
conflictos, desde el comité de convivencia también se
ha venido haciendo seguimiento a esos casos donde de
pronto se da la violencia en distintas maneras, y
creamos canales para que cada uno de los involucrados
en el conflicto pues entonces, de sus puntos de vista y
aporte y así ellos mismos traten de decir también, cuál
sería la mejor solución para esos conflictos que se van
presentando acá dentro de la institución (LLANO
ORIENTAL GF MAES F).
… realmente para mí es un reto diario [ir al colegio],
digamos las problemáticas de los chicos en ciertas
forma afectan la dinámica de la escuela, la dinámica
que tenemos que vivir, digamos que el reto está en
escucharlos, escuchar sus inquietudes y tratar de
entenderlos, tratar de verlos como unos seres simples,
que tienen muchas capacidades, y a través de la
convivencia enfocar y potenciarlos para que ellos
puedan salir adelante logren tener un proyecto de vida,
desde la lengua castellana ha sido interesante plantear
el tema de la escritura, a través de escribir, se usa como
un pretexto para que en la escritura ellos puedan
manifestar su sentir, manifestar lo que sienten, lo que
piensan, porque piensan la vida de esa manera, y a
través de eso ayudarlos a encaminarse hacia un
proyecto de vida (GERARDO PAREDES GF MAES
F).
90
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
"yo creo que es muy diverso de pronto como se percibe
en cada sede y jornada, la sede B jornada mañana, yo
pienso que tiene una buena convivencia. Sin embargo,
se ve que hay diferencias en los grados, por ejemplo,
en quinto existen más problemas de convivencia, de
agresividad entre los compañeros. En sexto pues
digamos que es un año crucial, en sexto se vivencia
mucho maltrato físico, varios casos de acoso escolar,
pero cuando se llega a séptimo y octavo, los problemas
son diferentes, entonces se dan los problemas por un
noviazgo fallido. Pero realmente cuando llegan de
quinto, los niños llegan con muchísimos problemas y
yo pienso que no, que el trabajo que se hace es que en
octavo, hay años que no tenemos conflictos, ni
problemas, ni se hace casi comités de convivencia con
los de octavo porque se ha visto el proceso y como el
cambio (DIVINO MAESTRO GF MAES F).
Nosotros tenemos aquí en la institución, noveno,
décimo y once, son los más grandes, en términos de
convivencia digamos que no hay mayores dificultades,
ellos son niños que no ponen problema, son muy
afectivo, ya por lo grandes no tienen así complique de
estar peleando en clases. De pronto los de noveno
cuando llegan, pues como vienen todavía alborotados,
presentan cierta dificultad, pero más o menos hasta
junio, ya de ahí en adelante como que aterrizan y
siguen con el proceso normal del colegio. Si hay casos
aislados, obviamente de violencia, pero es eso, casos
aislados que de pronto especialmente entre las niñas,
ellas son muy dadas a pelear por el don Juan del salón
y entonces siempre son a volverse la cara nada, a
arrancarse el pelo, tienen unas costumbres bastante
feas, pero eso es digamos esporádico y más en noveno
que en décimo y once, ya eso les tiene sin cuidado, es
digamos como así (DIVINO MAESTRO GF MAES
F).
91
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Otro elemento importante es el llamado de atención
que hacen algunos maestros para tener herramientas que les
permitan lidiar con algunas situaciones complejas, que no
hacen parte de su aprendizaje pedagógico, pero que son parte
de los contextos escolares en los cuales se deben desenvolver.
A continuación presentamos dos testimonios al respecto,
expuestos en el grupo focal de profesores de la IED Divino
Maestro, en la que se habló en general de muchos conflictos
aunque está catalogada, en el estudio de la SED y la
Universidad de Los Andes (2016) como de riesgo mínimo:
… Pero que cuando ya la manera de solucionar las
cosas es a los puños, a los berracazos, insultando las
niñas, armando la indisciplina en el salón, qué
herramientas tengo yo ahí para evitar como esas
situaciones, y sentimos nosotros que como que no hay
institucionalmente ni de parte de Secretaria de
Educación, como una reflexión seria de cómo abordar
esas situaciones (DIVINO MAESTRO GF MAES M).
Lo mismo del que cogimos con el celular y vino el
papá, y dijo bien hecho háganle lo que quiera, bótenlo
del colegio porque es que yo le he enseñado que
cuando uno hace las cosas, las tiene que hacer bien, y
todos quedamos como ¡oh!, o sea el hecho para él no
era el robo sino haberse dejado coger (DIVINO
MAESTRO GF MAES M).
A continuación, exploramos algunos aspectos de la
encuesta.
La encuesta dirigida a niños y niñas de educación
inicial se enfocó, respecto a la convivencia, en la forma como
el(la) encuestado(a) vive las relaciones con sus compañeros.
En ese sentido, se encontró que el 94,02% de ellos disfruta
pasar el tiempo con los compañeros, mientras que a un 1,71%
no le gusta estar en el salón de clase compartiendo con sus
compañeros; y a un 4,27%, a veces, o no lo disfruta mucho21.
21 Hay que recordar que la opción de la carita neutra puede significar estas dos
posibilidades: o algo le gusta más o menos durante todo el tiempo, o algo a veces
le gusta y a veces no le gusta.
92
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
A las niñas les gusta más pasar tiempo con sus
compañeritos (96,3%), mientras que los niños lo disfrutan por
completo en un 92,06%. En cuanto a las edades, llama la
atención que los niños y niñas de cinco años disfrutan un poco
menos de compartir con sus compañeros, con un 91,30% de
las respuestas con carita feliz en ese rango de edad. Los niños
y niñas de 3 y 4 años, por su parte, manifiestan en un 100%
disfrutar compartir con sus compañeros; mientras que los de 6
años, llegan a 97,44%.
94%
4% 2%
Gráfico No. 25 - P8 Niños(as) Educación Inicial: Te gusta o no te gusta estar con tus compañeros
Carita feliz
Carita neutra
Carita triste
76%
16%8%
Gráfico No.26 - P13 Niños(as) Educación Inicial: Aprendes o no a hablar en vez de pelear cuando te
pones bravo o algo te molesta
Carita feliz
Carita neutra
Carita triste
93
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto a la pregunta relativa a si en el colegio les enseñan
a manejar los conflictos (aprendiendo a hablar en vez de
pelear), un 76,07% de los niños y niñas de educación inicial
afirma que sí aprenden eso en su aula; mientras que un 16,24%
dice que a veces aprende ello, y un 7,69% no lo aprende. Hay
una brecha de 10 puntos entre las respuestas afirmativas (carita
feliz) de niños y niñas: ellos afirman aprender a hablar en vez
de pelear en un 80,95%, mientras que ellas lo hacen en un
70,37%. Un alto 14,81% de las niñas afirmó, con la carita
triste, que no aprenden eso en el colegio; mientras que apenas
el 1,59% de los varones hizo esa afirmación. Ahora bien, es
posible que las niñas tengan muchas menos experiencias de
peleas en el colegio, por lo tanto no consideran que haya
relación con ese aprendizaje. Los temas de las peleas y la
resolución de conflictos implican una mayor profundización
al indagar, para afinar nuestra comprensión al respecto. Por
ejemplo, en su informe, DeProyectos asegura que el 7,69% de
niños y niñas ya mencionado “…no ha aprendido cómo
solucionar los problemas de una manera diferente a pelear”, lo
cual llama la atención acerca de la forma en la que se hizo la
pregunta, pues el verdadero sentido de la misma es establecer
si en la escuela se trabajan las emociones de los niños y niñas
para que sean capaces de tramitar los conflictos de manera
dialogada, y logren manejar con inteligencia sus propias
emociones. Por lo tanto, podemos pensar que aquel
aproximado 8% considera no haber aprendido ello en su
colegio, pero no necesariamente ello significa que resuelven
sus conflictos de manera agresiva. Al revisar las respuestas
afirmativas (caritas felices) por la edad de los niños y niñas, se
registran grandes diferencias, como se observa en la gráfica
siguiente:
94
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los niños y niñas de 6 años afirman que aprenden a
hablar en vez de pelear en el colegio en un 89,74%, casi veinte
puntos porcentuales por encima de las respuestas afirmativas
de los niños y niñas de 4 y 5 años. Estas diferencias no son
notorias al revisar los grados: las respuestas con carita feliz de
los niños y niñas de jardín y pre-jardín (72,92%) no difieren
sustancialmente a las respuestas afirmativas de niños y niñas
de transición (78,26%).
El respeto. Ahora bien, involucrando a los demás
miembros de la comunidad escolar, uno de los elementos que
permiten medir el clima escolar, es la vivencia del respeto por
parte de los sujetos escolares, tanto dentro de sus grupos de
pares, como dentro de las relaciones de autoridad-
subalternidad. Por ello, en las encuestas dirigidas a los sujetos
escolares (excepto a los niños y niñas de educación inicial) les
preguntamos acerca de cómo viven el respeto por parte de sus
compañeros (para el caso de los estudiantes y maestros), y de
los profesores y directivos (para el caso de los estudiantes y
los acudientes). A continuación, presentamos los hallazgos
principales:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
3 años 4 años 5 años 6 años
Edad
Gráfico No. 27 - P13 Niños(as) Educación Inicial: Sí (Carita feliz) Aprendes o no a hablar en vez de pelear cuando te pones bravo o algo te molesta
95
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto al respeto en las relaciones mediadas por la
autoridad, un 73,8% de los niños y niñas de primaria aseguran
que casi siempre los profesores los respetan, mientras un
21,41% manifiesta que lo hacen con frecuencia. Sólo un
0,91% informa que nunca (una persona de tercero de primaria)
o casi nunca (tres estudiantes de grado quinto) es respetado por
sus profesores; y un bajo 3,87% manifiesta que a veces es
respetado por esta autoridad escolar.
74%
21%
4% 1% 0%
Gráfico No.28 - P35 Estudiantes Básica Primaria: Mis profesores me respetan
Casi siempre
Con frecuencia
A veces
Casi nunca
Nunca
56%36%
7%
1% 0%
Gráfico No. 29 - P59 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Mis profesores me respetan
Casi siempre
Con frecuencia
A veces
Casi nunca
Nunca
96
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por su parte, un 55,79% de estudiantes de básica secundaria
y media afirman ser respetados por sus profesores, y un
36,05% considera que ese respeto se da con frecuencia. Así,
la experiencia del respeto por parte de los maestros a sus
estudiantes, desde la perspectiva de éstos últimos, es alta. Con
cifras parecidas a las arrojadas por el grupo de estudiantes de
primaria, en estos niveles la vivencia del irrespeto por parte de
los maestros es baja: el 1,14% de los de media y secundaria
considera que nunca (dos estudiantes) o casi nunca (cuatro
estudiantes) son respetados por sus maestros. Sin embargo, la
vivencia del irrespeto en general, es un poco más alta, pues un
7,02% de estudiantes manifestó sentir que se les respetaba a
veces. En cuanto a la vivencia del respeto por sexo, haya
grandes diferencias entre lo que viven niños y niñas: en
primaria, un 76,14% de niñas respondió que casi siempre
los(as) maestros(as) las respetan, mientras que los niños lo
afirman en un 70,29%. En secundaria y media ocurre lo
contrario: las niñas y jóvenes viven menos respeto por parte
de sus profesores(as), pues afirman en un 50,50% que casi
siempre son respetadas, mientras que los jóvenes sienten que
son respetados casi siempre en un 62,72%. Sin embargo, al
sumar las respuestas “casi siempre” y “con frecuencia”, se
cierra bastante esa diferencia.
En los grupos focales realizados, se puede identificar
la vivencia del respeto desde la atención (o la falta de atención)
que los maestros brindan a los estudiantes. Esta atención se
relaciona, en los comentarios surgidos en las conversaciones,
con los contenidos trabajados en clase y con la disposición
para la comunicación que los estudiantes perciben en sus
maestros. Aunque no fue un tópico que tuviera mucha acogida
en la conversación, sí se registraron manifestaciones como:
"La profe a mí me trata bien" (GERARDO PAREDES GF
EST BP 1 M); "Le dijimos al profesor, pero el profesor no nos
paró bolas" (GERARDO PAREDES GF EST BP 2 F); "[En
referencia a no sentirse bien al ir al colegio] en algunas
ocasiones, con algunos profesores, porque algunos profesores
no son fáciles de manejar, y lo van gritando a uno o cosas así"
(DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F). Los niños y niñas de
primaria, en los grupos focales realizados en los colegios
Gerardo Paredes y Veinte de Julio, no expresaron grandes
conflictos o ejemplificaron la vivencia de irrespeto por parte
de sus maestros. Por el contrario, es claro que las
conversaciones en las que más surgió una animadversión
contra algún profesor fueron las llevadas a cabo con
estudiantes de básica secundaria y de media. En particular,
se destaca el desarrollo de una conversación de estudiantes de
97
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
media en el colegio Llano Oriental. Allí, contrario a lo
expresado (y citado más arriba) por la estudiante del colegio
Divino Maestro, quien asegura que hay profesores que “no son
fáciles de manejar” y “lo gritan a uno”, lo más recurrente es la
aparente displicencia que los y las estudiantes sufren de sus
maestros: "[En referencia a no sentirse bien al ir al colegio]
Que sea la misma monotonía de siempre, que el profesor
regaña, o que mira mal, o que en el salón alguien tenga
conflicto con el profesor y siempre sea una pelea" (LLANO
ORIENTAL GF EST M F); "… es con un profesor que tengo
rabia, yo en esa materia no vuelvo a hacer nada y a mí me da
igual (...) Y ojalá el profesor le diga algo a uno, y lo coja a uno
mal parqueado y ahí si uno le canta todo" (LLANO
ORIENTAL GF EST M M); "Hay unos profes que llegan
bravos de sus casas y uno no sabe que les hicieron por allá, y
vienen y se desquitan con uno, como si uno tuviera la culpa"
(LLANO ORIENTAL GF EST M F); "Hay unos [profesores]
que no responden feo, pero con la sola mirada le dicen de todo
a uno, entonces uno mejor se queda callado y dice como, en la
evaluación me copio y ya" (LLANO ORIENTAL GF EST M
M); "Ella [una profesora] no le responde feo a uno, no le grita
ni nada pero con la sola mirada le dicen de todo a uno, le dice
a uno como que severo idiota" (LLANO ORIENTAL GF EST
M M). Como vemos, además de la evidente falta de
consideración y respeto, manifiesta en expresiones como “se
desquitan con uno, como si uno tuviera la culpa”, la falta de
confianza que esto genera ha propiciado que estos estudiantes
pierdan el interés por los contenidos que los maestros dictan,
e incluso parece quedar en riesgo su autoestima. Sin embargo,
hay que reiterar que esta conversación no es representativa, ni
siquiera dentro del contexto del colegio: lo que es importante
resaltar es el alcance que puede tener la vivencia del trato de
los maestros hacia sus estudiantes, si no en la calidad de su
educación, al menos en su interés para el desarrollo de las
actividades escolares.
98
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por otra parte, aunque no se trató de una indagación
directa, en un grupo focal de maestros una profesora manifestó
la existencia de racismo y sexismo dirigida contra los
estudiantes, por parte de uno de sus colegas: "Este profesor sí
es como racista porque él se dirige con despectiva, con
palabras muy despectivas que “el negro”, que “es que usted es
mujer y no piensa”, a algunas estudiantes" (GF MAES F)22.
Como veremos más adelante, al referirnos al reconocimiento
de la diferencia, esta afirmación es casi la excepción en el
panorama del respeto y valoración de la diversidad. Sin
embargo, lo presentamos aquí para ilustrar la existencia de
estas manifestaciones en los colegios, desvelada críticamente
por una profesora, y reforzada por los demás maestros quienes
participaron en ese grupo focal. Hay que anotar que ningún
estudiante afirmó haber sido irrespetado con insultos verbales
directos.
Ahora bien, los profesores consideran en un 94,3% que sus
estudiantes los respetan casi siempre (70,18%) o
frecuentemente (24,12%). Un 3,95% de maestros consideran
que sus estudiantes los respetan a veces, y un 1,75% manifiesta
que casi nunca son respetados. En la encuesta, ningún maestro
marcó la opción de respuesta “nunca” para esta pregunta ni
para la pregunta relativa al respeto por parte de sus colegas.
Respecto a la variable sexo, la encuesta no arrojó grandes
diferencias entre las respuestas de las maestras y de los
maestros. Vale anotar, sin embargo, que, por edad, se sienten
más respetados por sus estudiantes los maestros entre 24 y 30
22 En este caso se evita la mención del colegio.
70%
24%
4% 2%
Gráfico No. 30 - P53 Maestros y Directivos Docentes: Mis estudiantes me respetan
Casi siempre
Con frecuencia
A veces
Casi nunca
99
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
años, con un 74,60% de respuestas en “casi siempre”; y menos
respetados, los maestros entre 40 y 50 años, con un 2,14% de
respuestas en “casi nunca”, siendo de todas formas un
porcentaje bastante bajo.
37%
19%
36%
3%
5%
Gráfico No. 31 - P36 Estudiantes Básica Primaria: Mis compañeros me respetan
Casi siempre
Con frecuencia
A veces
Casi nunca
Nunca
29%
36%
30%
3% 2%
Gráfico No. 32 - P60 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Mis compañeros me respetan
Casi siempre
Con frecuencia
A veces
Casi nunca
Nunca
70%
25%
4% 1%
Gráfico No. 33 - P54 Maestros y Directivos Docentes: Mis colegas me respetan
Casi siempre
Con frecuencia
A veces
Casi nunca
100
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La vivencia general del respeto por parte de sus superiores
o subalternos, encontrada en la mayoría de sujetos que
hicieron parte de la encuesta, parece ser diferente al tratarse
del respeto entre pares: la vivencia del irrespeto es mayor entre
compañeros de colegio, para el caso de los estudiantes; y
menor con su grupo de colegas, en el caso de los maestros.
Así, el 8,43% de los estudiantes de primaria sienten que nunca
o casi nunca son respetados por sus compañeros; el 4,75% de
estudiantes de básica secundaria y media afirman esto mismo
respecto a sus compañeros, mientras que sólo el 1,21% de los
maestros afirma que no son respetados casi nunca por sus
colegas de trabajo. Como se evidencia, la experiencia del
irrespeto en los estudiantes de básica primaria es bastante alta,
lo cual debe proporcionar elementos para un trabajo focalizado
sobre el trato entre pares, el reconocimiento y respeto de las
diferencias y la convivencia en el entorno escolar. La
información arrojada demuestra que el grado en el que más se
vive el irrespeto es quinto, con un 5,50% de niños que
aseguran no ser respetados casi nunca, y un aún mayor 6,50%
que afirman que nunca son respetados por sus compañeros.
Respecto a la diferencia por sexo, en primaria no hay grandes
brechas.
Por su parte, se destaca que la vivencia de las niñas y
jóvenes de básica secundaria y media es positiva, pues un
32,78% de ellas afirmaron que casi siempre se sienten
respetadas por sus compañeros(as), en contraste con el 23,25%
de niños y jóvenes que manifiestan lo mismo.
Al hablar sobre la forma en que es el trato entre
estudiantes, en los grupos focales desarrollados surge con
facilidad el tema del llamado bullying o matoneo. Más, en
general, éste se mencionó como una forma de trato normal y
naturalizado, que en general no conduce a grandes conflictos
o a que los estudiantes conciban ese trato como una falta de
respeto real (aunque aquí no hablamos específicamente de las
víctimas de este matoneo). Ello, por supuesto, varía entre los
niveles educativos. Por ejemplo, en los colegios Gerardo
Paredes y Veinte de Julio se llevaron a cabo grupos focales
con estudiantes de primaria. Además de algunos comentarios
positivos acerca del respeto entre compañeros, como: "Eh, que
Danna por lo que es de mi curso y Juliana, es que somos
amigos todos de mi curso, y debemos estar bien juiciosos para
que la profe nos felicite" (GERARDO PAREDES GF EST BP
1 M); "tenemos que respetar a los compañeros y no pelear"
(GERARDO PAREDES GF EST BP 2 F); los niños y niñas
participantes hablaron acerca de sus vivencias negativas al
respecto, resaltando dos elementos: el trato molestando y las
101
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
burlas con apodos de las que han sido víctimas; y el trato
irrespetuoso y desordenado en general en los espacios donde
se encuentran todos los estudiantes. Respecto a las burlas y el
hecho de “molestar” a los demás, ellos dijeron: "Y tener paz
para jugar hartas veces y los niños que sean creídos, pero a
veces que no sean tan creídos porque empiezan a decir que son
creídos y después nos empiezan a insultar que somos feos,
horribles, dientones, que tenemos cuatro ojos, así les dicen a
las personas que tienen gafas" (GERARDO PAREDES GF
EST BP 2 M); "Sí, a principio de año, siempre lo tratábamos
mal [a un compañero], no con palabras, sino como…. en
cuarto hay veces. Pero después el profe nos habló de eso y nos
contó lo que le hacían en la casa y todos nos sentimos mal,
aunque hay veces en el que lo molestan, pero digamos yo ya
no volví a hacer eso" (VEINTE DE JULIO GF EST BP 5 F);
"… yo me quería ir de este colegio porque Karen me
molestaba mucho y decía muchas mentiras, porque cuando
alguien me está diciendo a mi “que me quitaron el colbón” y
ella empieza a decir “no, yo no se lo quité”" (GERARDO
PAREDES GF EST BP 1 M); "Cuando yo llegué a este colegio
me empezaron a insultar diciéndome que yo era un dientón,
como a mí me crecieron los dientes así, me empezaban a
insultar así, que yo era un dientón." (GERARDO PAREDES
GF EST BP 2 M).
Respecto al desorden, que genera irrespeto por los
demás, hubo algunos comentarios: "Pues a mí me gustarían
que hiciéramos fila o no sé algo que fuera que no se empujara
a la hora de comprar porque el otro día digamos, también hace
rato, compraba mi arepa y de lo que me empujaban hay veces
los de bachillerato cuando salían me la tumbaban y eso
entonces no me gustaba porque perdía la plata ahí" (VEINTE
DE JULIO GF EST BP 5 F); "Que los niños cuando vayamos
bajando para ir a formarnos ahí, que no sean tan groseros
porque nos empiezan a empujar y nos podemos caer por las
escaleras y nos podemos lastimar y que no se crucen para el
otro lado porque nos dicen que nos vayamos por acá y los
niños de la tarde se van por ahí, después nos lastimamos y le
dicen a la profe Luz que los lastimamos y los golpeamos,
porque ellos se meten en todo el camino" (GERARDO
PAREDES GF EST BP 2 M). Hay que resaltar aquí que se
mencionaron a los estudiantes mayores (de secundaria), como
otros sujetos irrespetuosos que vulneran a los más pequeños.
Un contrapunto interesante al respecto fue lo que dijeron dos
muchachos de educación media en otro colegio; uno se ha
sentido vulnerado en situaciones similares: "[en la
cafetería]...sí, todos, desde pequeños hasta grandes y los
102
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
pequeños corren y pues nosotros tenemos la comida y lo
tumban y eso es horrible. Hoy me pasó eso y…" (MORISCO
GF EST M 10 M); mientras que otro dice comprender a los
pequeños cuando son ellos quienes están en desorden: "[en la
cafetería]...no pues yo lo manejo bien porque es chiquitico y
está corriendo, pues uno lo entiende porque uno también era
así, corriendo y no le importaba nada y salía a correr"
(MORISCO GF EST M 10 M).
Por su parte, los estudiantes de básica secundaria y
de media quienes participaron en grupos focales (en los
colegios Llano Oriental, Morisco, Veinte de Julio y Divino
Maestro), aunque dan cuenta del mal trato, lo minimizan o
buscan manejarlo: "yo me llevo bien, de bullying y eso, creo
que no ha pasado de un apodo y algo así, no creo en mi caso
se presenten ese tipo de cosas, de pronto en otras personas que
sean un poco más vulnerables de pronto sí" (DIVINO
MAESTRO GF EST BS 9 F); "realmente si son respetuosos,
porque en momentos hay compañeros que son groseros, y sin
embargo ellos no se salen de casillas, por decirlo así tratan de
manejar la situación, aunque pues hay momentos en los que si
pues obviamente va más allá de los estudiantes y ellos tiene
que tomar medidas, hablar con la profesora, directora de grupo
y eso" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 9 F); "… pues a un
compañero si le hacen bullying por ser gordo y usar gafas.
Algunas personas como nosotros le tratamos de ayudar porque
él tiene un problema que no puede hacer amigos y todo eso,
entonces pues nosotros lo tratamos de ayudar para que no sea
tan tímido" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F); "...Y nos
tratamos como chévere, bien, unas groserías por acá, groserías
por allá, pero no va a mayores, ¿si me explico?; y hay otros
grupos que se tratan como de… tratan otros temas, como el
Facebook, que vamos a salir a tal parte, a rumbear a todo esto"
(MORISCO GF EST M 10 M); "… la verdad que yo también
soy de las que chancea, pero el hecho es que es sanamente,
solamente por un juego" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 9
F); "Bullying hay pero no llega tampoco así a los extremos (...)
bullying entre amigos" (LLANO ORIENTAL GF EST M M).
En estos pequeños testimonios, como se puede observar,
participaron varias jóvenes (y pocos varones), a quienes en
general no les afecta el matoneo, y mencionan formas de
manejarlo, pero no de eliminarlo como una manera de maltrato
entre compañeros. Hay que resaltar que el último testimonio
se manifestó en el colegio Llano Oriental, que está clasificado
dentro del estudio “Aproximaciones ecológicas al clima
escolar en Bogotá: perfiles de riesgo, asociaciones con
desempeño escolar y entornos escolares”, de la SED y la
103
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Universidad de Los Andes (2016), dentro de la categoría
matoneo. En el grupo focal realizado con estudiantes de
educación media no hubo mayores alusiones a este problema,
además del mencionado testimonio.
Por otra parte, y si bien nos detendremos más
adelante en la forma en que se vive el reconocimiento de la
diferencia y la diversidad, en el marco del clima escolar, hubo
dos comentarios relacionados con mal trato con énfasis racista
que interesa exponer en este apartado: "esas palabras como
que soy negra, a mí me daba rabia es cuando me decían que
‘negra tenía que ser’, yo ni sabía que responderles" (LLANO
ORIENTAL GF EST M F); "Yo creo que casi en todos los
salones hay un caso de bullying, en el salón nuestro hay un
niño que no es negro, negro en sí, es como moreno, entonces
le empiezan a decir, que buena negro, que no sé qué, empieza
desde raíz un poco luego siguen avanzando más cosas fuertes,
entonces el niño se siente como mal, el no habla él es
recochero, sí, pero él no le cuenta a la familia por el temor de
que lo humillen o le digan algo, siempre hay esa cosa ahí, pero
pues estuvimos haciendo un taller y hablando pues ya no es
así, ya cambio completamente todo él ya es normal, ya es más
social" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F). En estos dos
casos se evidencia la afectación negativa que puede tener en
los estudiantes las manifestaciones de discriminación racial en
la escuela, cuestión aún no suficientemente estudiada.
Respecto al relacionamiento entre maestros colegas,
en los grupos focales no apareció extensamente este tópico,
pero al menos se generaron opiniones encontradas. Un
ejemplo es el grupo focal de maestros en el colegio Divino
Maestro, donde dos profesoras manifestaron: "Las relaciones
entre los maestros digamos que también influyen, son buenas,
hay un equipo de trabajo que sí, no todos somos amigos, pero
somos compañeros, entonces no se genera como mayor
dificultad" (DIVINO MAESTRO GF MAES F); "Y entre
docentes pues somos compañeros y pare de contar porque no
es que sea muy buena la convivencia, porque como docentes
siempre queremos ser líderes, tener la razón, entonces siempre
es como difícil esa parte, yo pienso que es más eso, es mi
experiencia" (DIVINO MAESTRO GF MAES F).
104
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por su parte, un 81,24% de acudientes afirma que
siempre son respetados por los maestros y directivos docentes
del colegio de sus hijos; un 15,57% manifiesta que es
respetado a veces, un 2,73% considera que casi nunca son
tratados con respeto, y un 0,46% afirma que nunca lo respetan.
Las respuestas desagregadas por sexo no presentan mayor
variabilidad.
En los grupos focales realizados con acudientes, el
tema del respeto por parte de los profesores no fue muy
explorado, aunque toda la relación se trabaja con mucha más
profundidad en el apartado dedicado justamente a la relación
entre familia y escuela. Por lo pronto, presentamos una voz
relatando un testimonio en el cual al padre de familia
involucrado no se le prestó la debida atención: "Vine aquí
comenté y dije vea este es mi hijo peleándose con este
muchacho (…) comenté ¿con quién tengo que ir?, ‘No, que
vaya con el director, con el rector’; fui y comenté eso pero
nunca me dieron solución de nada" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF ACU M).
Por el contrario, algunos maestros expusieron varias
situaciones en las que el respeto por parte de los acudientes
hacia ellos estaba totalmente ausente. No contamos, en la
encuesta, con una pregunta dirigida a establecer la vivencia de
los maestros respecto al respeto por parte de los acudientes,
pero sí con testimonios como el siguiente: "Y los otros se
ponen bravos, uno los llama, mire que su hijo tal, y se ponen
bravos; llegan aquí casi a pegarle a uno" (DIVINO
MAESTRO GF MAES F). Con mayores alcances, un maestro
y una maestra nos compartieron las siguientes situaciones:
81%
16%
3% 0%
Gráfico No. 34 - P31 Acudientes: Los maestros y directivas me respetan
Siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
105
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
… ellos [los acudientes] se molestan mucho y eso a
veces nos ata un poquito, cuando nosotros tenemos que
denunciar un caso por abuso o por cualquier otra cosa:
me pasó que una mamá se enojó, me gritó, me encerró
en la oficina, me rapó el acta, y al rapármela me pegó
en la mano, fue algo terrible, yo decía, yo tenía que
denunciar ese caso. Si no es por Ruth que estaba ahí
con el coordinador que me apoyaron, la señora yo no
sé qué más habría hecho, entonces son situaciones que
lo atan a uno y uno a veces como que lo piensa un
poquito (DIVINO MAESTRO GF MAES F).
… a un compañero, a Mauricio, le pegó un papá hace
poco y están arreglando el problema en Fiscalía; a mí
me amenazaron el año pasado no este año, entonces el
clima escolar para los docentes es complejo. A una
compañera hace dos años, se retiró, la misma mamá
cogió y la mechonió y la tiró al piso. Ese es un
problema porque tenemos una tensión muy fuerte con
los padres de familia, el apoyo que se ha visto, que se
hace, cuando a mí me amenazaron hubo un comité de
convivencia aparte y se intentó mediar, esa es la forma
que creo que ha sido acertada, pero legalmente por
ejemplo este profesor, yo tengo el caso de Mauricio
que es mi compañero coordinador, ya fue hizo el
segundo llamado y lo que hizo fue recibir amenazas de
la señora; está en la Fiscalía. Debe haber un método
por parte, no sé si de la Secretaría del Distrito o un
apoyo institucional a los docentes en estas situaciones
porque somos vulnerables; hace cuatro días mataron un
compañero, al rector lo mataron y ¿qué ha pasado?
Nada, entonces el clima sí es complicado (GERARDO
PAREDES GF MAES M).
106
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por último, aunque a los niños y niñas de educación
inicial no se les preguntó acerca de su experiencia respecto al
respeto por parte de su maestra y sus compañeros(as), sí se
indagó si en el colegio aprendían a respetar a sus
compañeritos. Ante eso, un 88,03% de los niños y niñas
manifestaron sí aprender cómo respetar a los demás en el
colegio; un 7,69% respondió que a veces, y un 4,27% afirmó
que no aprende eso en su colegio. Si observamos las
respuestas entre niños y niñas, no existen grandes diferencias,
aunque sí encontramos una brecha importante en las edades:
los niños y niñas de cinco años afirman aprender a ser
respetuoso (carita feliz) en un 84,06%, mientras que los de seis
años manifiestan aprenderlo en un porcentaje más alto
(92,31%). Los dos niños de tres años y los siete niños de
cuatro años que participaron en la encuesta, contestaron en su
totalidad con carita feliz.
El reconocimiento de las diferencias y la diversidad.
El respeto en general pasa por el reconocimiento de las
diferencias en las comunidades. Los testimonios y
comentarios aquí contemplados dan cuenta de varios tópicos
relacionados con las diferencias y con la atención a las
conductas discriminatorias (en general para evitarlas o para
afirmar que no existen en el colegio) abordados en los grupos
focales. Además de ello, en este apartado se presentan algunas
observaciones surgidas a propósito de preguntas en los grupos
focales con estudiantes, tales como si los sujetos participantes
se sienten libres en el colegio de ser como son, o si pueden
expresarse como quieren hacerlo.
88%
8% 4%
Gráfico No. 35 - P12 Niños(as) Educación Inicial: Aprendes o no a ser respetuoso con tus
compañeritos
Carita feliz
Carita neutra
Carita triste
107
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto a discriminación en general, destacamos que
el tema de la orientación sexual de los estudiantes y la
pertenencia étnico-racial son los más mencionados: "...no se
ve como grupito de los negros allá, el grupito de los indígenas
allá, nada de eso" (MORISCO GF EST M 10 M); "...en el
colegio hacen muchos talleres, y no reciben ninguna
discriminación [por cuestiones étnico-raciales] acá en el
colegio, eso es lo que he visto" (LLANO ORIENTAL GF EST
M F); "Pues normal, pues yo antes, estudiaba en un colegio
privado y pues fue mucho el cambio al pasarme a un distrital
(…) Aquí a veces critican por lo que es uno, o si pues (…) por
su orientación sexual o algo así" (VEINTE DE JULIO GF EST
BS 8 M); "en términos de raza tenemos niños así afro
descendientes y no hay lío" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF MAES F); " se ha visto mucho en
décimo y undécimo niños con alguna tendencia, digamos
homosexual (…) yo veo que la mayoría los respetamos"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES F);
"hubo una diferencia por color (...), pero me cuenta mi hijo
que la forma como reaccionó el docente como para tratar de
bajar los ánimos, estabilizar a los dos muchachos, pues que fue
como la más correcta, la más sabia, total que pues al final todo
quedo ahí, pienso que si ha habido como apoyo de eso"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF ACU M);
"Claro que a mí me gustaría que no sólo yo fuera la única
morenita, sino que fueran más" (LLANO ORIENTAL GF
EST M F). En este sentido, un maestro habla acerca de la gran
apertura de la que goza su colegio, y de la forma como los
estudiantes que podrían sufrir de grandes discriminaciones se
sienten acogidos por esa institución:
...el respeto es impresionante acá no importa tu color,
y acá tenemos chicos que son afrodescendientes y no
le hacen el espacio, hemos tenido parejas
homosexuales y tampoco nada, tuvimos el caso de una
chica que ella decía: “no es que yo no me siento bien
siendo mujer, entonces permítanme venir con uniforme
de sudadera”, “¡venga!; “yo no me quiero seguir
llamando Diana yo me quiero llamar Darwin” ¡hágalo!
¿cierto?, porque desde todo hemos tratado de meterle
tanto eso a los muchachos, entonces yo le digo a ellos,
ellos tienen tantos problemas familiares es increíble,
pero son muchísimos y uno aquí se termina enterando
de absolutamente todo, pero a ellos les gusta el colegio,
los festivos que estamos ahorita trabajando, podrían ser
los festivos como sucede en otros colegios la mitad del
colegio falta, en este colegio no, ellos vienen acá,
108
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
porque ellos sienten realmente que estando en el
colegio cambian totalmente de mundo y es verdad, la
afinidad que tienen con nosotros también es
impresionante, con el coordinador si todo el mundo
está aquí con las puertas abiertas (LLANO
ORIENTAL GF MAES M).
Por otra parte, y quizás como consecuencia de la
comprensión de la diferencia desde la política pública,
centrada en la relación entre capacidades y discapacidades de
las personas, hubo varias manifestaciones alrededor de la
forma en que se trata y se integra a los niños y niñas con alguna
discapacidad, sea física o cognitiva. En los grupos focales
desarrollados en el IED Instituto Técnico Internacional, con
maestros y con acudientes, el tema fue mucho más abordado
que en los demás colegios: "Hemos aprendido a vivir con la
diferencia en términos de cuando las personas tienen alguna
discapacidad" (INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL
GF MAES F); "… hay una niña que tiene su movilidad (...) yo
veo que los demás niños están ahí normal interactúan, los
niños más antes los cargan, los suben, los bajan, los ayudan"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES F);
"… son niños que van muy despacio desarrollándose pero
igual la profesora todo el tiempo estuvo en compañía de ellos
y nunca los saco del grupo" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF ACU F); "… jamás hicieron
discriminación, la profesora (…), al contrario hacía grupos
para que el mismo niño se apoyara y se sacara adelante con
todo el grupo" (INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL
GF ACU F).
En el colegio Divino Maestro tuvimos la oportunidad
de hablar con la persona responsable de la orientación con
niños y niñas con discapacidad, quien manifestó que
Yo manejo el proyecto de inclusión de niños con
discapacidad, entonces al inicio del año pasado hice
unos talleres de sensibilización, lo repetí este año con
el fin de reducir las barreras actitudinales tanto en los
niños, como en general en la comunidad y eso hace que
los niños conozcan un poquito más del tema y no haya
riesgos de discriminación o de dificultades en la
convivencia. Sin embargo, se presentan a veces, los
niños me dicen hay es que tal niño me dijo que el
cojito, que él no sé qué, entonces bueno se hace una
reunión con los niños, les explico ya en el caso
específico que se presente (DIVINO MAESTRO GF
MAES F).
109
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Y una niña del mismo colegio, en otro grupo focal, dio
su impresión al respecto, lo cual concuerda bastante con lo
anterior: "… pero pues son apodos, son como muy inocentes,
aquí hay un niño que está en silla de ruedas, a él nunca lo
molestan son súper buenas personas le ayudan a trasladarse, le
ayudan en absolutamente todo y los profesores también son
muy buenos en ese caso" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 9
F).
En general, podemos afirmar que los maestros
participantes en los diferentes grupos focales expusieron un
panorama bastante alentador respecto al tratamiento,
comprensión e inclusión de las diferencias en los colegios; sin
embargo, ellos se limitan a hablar de las diferencias que ya
hemos ilustrado más arriba, incluyendo también a la población
desplazada por el conflicto armado interno:
Otra cosa que de pronto en ese sentido vale la pena
destacar es como la presencia este año más que en
ninguno, de cantidad de niños afro, de niños
desplazados, de niños que se nota a leguas que pues no
se han acomodado bien en la ciudad. Entonces hay
nada más por ejemplo la semana pasada se presentó un
problema en un partido de micro, de uno de esos chicos
con los que ya habíamos hablado, y es un chico
desplazado, no encuentra apoyo en su familia y el toda
esa violencia y todas esas cosas las bota en la
indisciplina en clase, en el trabajo, entonces uno a
veces como que no sabe que mecanismo utilizar para
neutralizar, porque ve legítimo su manera de
comportarse, es traumas, situaciones, es entendible...
(DIVINO MAESTRO GF MAES F).
Sí, hay una cosa que de pronto es bonita en el colegio
y es, en las clases de ética y sé también que en lo que
corresponde al ciclo quinto, cuando los niños expresan
ese sentimiento: “yo fui desplazado, mi familia está
aquí y estamos viviendo en un cuarto”, por lo general
la reacción es tener una consideración con él, y eso
ayuda mucho en la Institución... (DIVINO MAESTRO
GF MAES M).
En el colegio Llano Oriental, al hablar de la inclusión
de la diferencia y el manejo de conflictos asociados a ello,
también ofrecieron una perspectiva positiva: "… nosotros
tenemos una ventaja y es que la población de acá es muy
receptiva (…) se dejan, no como en otros lados yo le llegue
a decir a este niño tal cosa y me amenazó no, acá nunca gracias
110
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
a Dios, porque los niños son eso de escucha, le piden a uno
consejo" (LLANO ORIENTAL GF MAES F).
En contraste, al hablar con estudiantes, su percepción
del reconocimiento de la diferencia es mucho más amplia,
pues mencionan, además de las diferencias étnico-raciales, de
discapacidades o por orientación sexual, otras cuestiones
relacionadas con la constitución de su subjetividad y de su
personalidad, que pasan por creencias religiosas hasta (con
mucha mayor frecuencia) la forma en la que realizan su arreglo
corporal. Parece haber una comprensión de que entre los
estudiantes no hay mayores conflictos relacionados con la
inclusión de la diferencia, como lo dijo un niño de quinto de
primaria: "No, no hay diferencias, cada uno se puede…
Digamos yo que soy gordito me puedo juntar con él, con él,
con cualquiera, aunque tengan gafas o sean flaquitos, y todo
eso, sin diferencias, y nadie critica a nadie, por eso" (VEINTE
DE JULIO GF EST BP 5 M); pero sí haber serias críticas
respecto a la forma en que las autoridades escolares
comprenden e incluyen a sus estudiantes, con sus creencias y
modos de vida. Por ejemplo:
Religión solo es lo católico, es como que nos enseñan
como bueno la Biblia vamos a ver tal parte o esta
semana vamos a hablar sobre yo no sé qué historia o lo
católico es por tal lado, entonces yo le pegunto al
profesor que, pues precisamente yo no creo en eso, yo
por qué tengo que escucharlo, entonces él decía que
como la religión que predomina en este sector, si en
este sector predomina el catolicismo pues sería mejor
irme a otro colegio donde no enseñaran esto, algo así
(MORISCO GF EST M 10 M).
... acá nos tenemos que acomodar a lo que les gusta a
ellos, acá nos no podemos, digamos vamos a hacer un
día acá que nos vamos a venir en pijama simplemente
porque nos gusta todos solo porque nos gusta, no.
Digamos expresión del dogma tampoco se puede
porque acá vemos religión y ver religión es ver religión
católica, digamos yo puedo ser agnóstico, él puede ser
judío, digamos a nadie le puede gustar, puede ser ateo,
pero aun así tenemos que ver lo católico (MORISCO
GF EST M 10 M).
"...Pues no mire, acá uno, a uno lo molestan a uno por
todo, o sea, no es que lo molesten, hay un manual y
ellos lo hacen cumplir, ¿sí? Por ejemplo, acá uno no
puede tener el cabello tinturado, digamos una mujer
111
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
que es tan vanidosa, pues le gusta arreglarse, verse
bien, pero acá no lo dejan, acá un brillito es maquillaje
y nota en el observador y citación, o pestañina o algo
así, obviamente hay peladas que ya se pasan, pero a
veces uno quiere verse bien o que aretes, unos solo le
tocan de topito porque si no estás mal. Pues no sé, hay
muchas, entre ellas estoy yo que nos gustaría no sé,
tampoco saltarnos el manual pero que si nos dejen ser
un poquito más libres" (MORISCO GF EST M 10 F).
Otras expresiones, que nos interesa resaltar de un
grupo focal con estudiantes de educación media en el que se
desarrolló bastante el tópico de las expresiones corporales de
los chicos y su reconocimiento en la IED, son: "yo me lo dejé
largo [el cabello] porque no me decían nada, ahorita ya es que
lo joden a uno en los salones, le empiezan a decir a uno cosas
pero yo no le pongo tanto cuidado a eso" (LLANO
ORIENTAL GF EST M M); "A mí lo único que me da rabia
es que molestan muchísimo por las perforaciones, las
expansiones, uno no puede tener eso porque ya lo comienzan
a molestar" (LLANO ORIENTAL GF EST M F); "Es que es
la libre expresión, ¡creo que eso se debe respetar!" (LLANO
ORIENTAL GF EST M F).
Manejo de las emociones. La política pública
educativa actual le brinda gran importancia a las competencias
socioemocionales como parte de la educación dirigida a la
construcción de ciudadanos responsables y felices. Por eso,
interesó indagar acerca de cómo manejan sus emociones los y
las estudiantes de todos los niveles educativos. A los niños y
niñas de educación inicial les preguntamos, en la encuesta, si
aprendían o no en el colegio a hablar en vez de pelear cuando
algo les molesta; como se trataba de contenidos en el colegio,
y no tanto de la forma en que de hecho manejan sus
emociones, lo analizamos más arriba y no lo tenemos en
cuenta en este punto. En cambio, en los grupos focales con
los estudiantes de los demás niveles educativos, pudimos
conocer algunas situaciones en las que los niños, niñas y
jóvenes precisan trabajar sus emociones para responder a un
contexto social concreto.
Niños y niñas de primaria, en el grupo focal realizado
en el colegio Gerardo Paredes, al hablar sobre lo que sucede
cuando ganan o pierden, en alguna situación) nos dijeron:
"Bien porque hay que aceptar que nosotros perdimos y ellos
ganaron" (GERARDO PAREDES GF EST BP 1 M); "Y no
112
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
importa que perdamos o ganemos lo que importa es competir"
(GERARDO PAREDES GF EST BP 2 M), y "… lo que
importa es participar" (GERARDO PAREDES GF EST BP 2
M). Al hablar de cómo hacen para tranquilizarse o manejar
una situación si están enfadados, ellos compartieron que
"Respirando, la profe nos ha dicho que respirando nos
calmamos" (GERARDO PAREDES GF EST BP 2 F), y "…
tranquilo, pienso en la vida, en los animales y tranquilo, y ya
no estoy bravo." (GERARDO PAREDES GF EST BP 2 M).
Los adolescentes y jóvenes de secundaria y educación
media en los grupos focales, por su parte, al conversar sobre
aquellas situaciones, parecen tener menos controladas sus
emociones. Salvo en algunos pocos casos, admiten que
“explotan” o que “se estresan con facilidad”. Algunos de sus
comentarios fueron: "Pues en lo personal, yo soy así, o sea es
como o estoy brava y entonces no me gusta que me hagan así,
que me hablen, que me manden, que me digan, no me gusta y
pues la verdad exploto" (VEINTE DE JULIO GF EST BS 8
F); "...Yo soy una de las personas que me estreso con facilidad,
yo soy muy intolerante, muy malgeniada. O sea, cualquier
cosa me toca, pero ya le he venido controlando, poco a poco"
(MORISCO GF EST M 10 F); "… la verdad para enojarme a
mí es muy difícil, yo soy muy alegre, así cuando me enoja por
ahí mi hermano yo lo miro mal, y luego él me hace una risa,
entonces ya estamos bien, para enojarme es muy difícil, yo
cuando me enojo muchísimo como que respiro, aprieto las
manos y cuento hasta diez y se me va el enojo de una vez"
(DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F); "… yo prefiero estar
apartado, estar solo. Yo soy alguien que la rabia lo coge
mucho, salgo de pelea y eso…" (DIVINO MAESTRO GF
EST BS 8 M); "… yo sí me comporto de diferente manera acá
en el colegio porque siento que, si fuese yo, la gente tendería
más a rechazarme un poco" (DIVINO MAESTRO GF EST BS
8 M). Por cuestiones de discriminación racial, es interesante
el testimonio de una estudiante afrodescendiente que explica
de esta manera su comportamiento:
Yo sí, pues a mí por ser morenita, pero a mí me gusta, o
sea yo me siento como que única acá en el Colegio y en el
salón también porque soy la única morenita del salón y sé
bailar y todo, y pues a mí cuando me tocan así pues yo les
respondo feo, entonces ahí le dicen al profesor que yo soy
muy grosera y no dicen lo que ellos hacen, entonces los
profesores me llaman y yo les digo es que a mí me ofende
que ellos me traten así, y pues a mí ya me da igual, ya todos
los del salón me tienen digamos como respeto, ya no me
113
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
tratan así porque ellos dicen que yo soy brava y todo eso
(LLANO ORIENTAL GF EST M F).
Clima escolar y condiciones laborales. Una categoría
emergente, dentro del tema del clima escolar, fue la noción
aquí entendida como dignidad laboral. Este tema surgió
exclusivamente en grupos focales con maestros, y se
desarrolló especialmente en los grupos conformados en los
colegios Llano Oriental y Divino Maestro. Veamos los
principales argumentos: “… a veces necesitamos que nos
motiven cierto, pero si estamos todo el tiempo amarrados a
presupuestos a cosas, espere yo primero consulto, yo primero
miro y es la norma entonces eso hace que realmente la
motivación se pierda, mas no en la motivación del trabajo
dentro del aula” (LLANO ORIENTAL GF MAES M); "… acá
tenemos cursos de más de 40 estudiantes y hay mega colegios
que no pasan de 35 y tiene la capacidad, porque yo, antes de
pasar acá venía de un mega colegio eran más de 4000 y el
espacio y todo aquí estamos tan reducidos en espacio pero tan
llenos de muchachos" (LLANO ORIENTAL GF MAES M).
Muchas cosas en el colegio han cambiado, pero
también muchas cosas en relación a la parte de las
políticas de la educación, no sé, yo soy un maestro
como le decía a mis compañeras y compañeros en este
colegio llevo siete años en 2A ganándome lo mismo
desde hace 7 años; nos han subido cincuenta mil pesos
el sueldo y toca ir a paros pues para que suba un
poquitico más, me ganaba mas hace más de siete años
antes de entrar a la educación pública, yo no trabajo
pues porque bonito, cierto, entonces trabaje y vivimos
del aire, entonces realmente las políticas que tiene el
Estado con relación a los maestros es mala, es lo peor
que puede existir en este mundo, y eso hace que se
pierda la motivación completamente. Yo he pensado
siempre que somos los más pordebajeados con
relación a todos los trabajadores del Estado (...) no,
ahora nos toca trabajar los festivos, nos toca trabajar
hasta diciembre y si no lo hacen, entonces nos tienen
que amedrantar, para que ustedes no vuelvan a paros,
cuando en este país hablando solamente no
solucionamos absolutamente nada, aquí todo toca
hacer por las vías de hecho, mientras esas cosas con
relación a la parte política, no cambie a la visión que
tiene el docente eso no va a cambiar, y vamos a seguir
entrando en paro y la educación nunca va a mejorar,
114
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
porque realmente la motivación no está (LLANO
ORIENTAL GF MAES M).
… trabajar con los niños los problemas normales se
dan dentro del aula que sean inquietos, que tengan
pereza buenos esas son cosas que uno como maestro
saben solventar (...) el enfoque del colegio se fijó más
en la parte administrativa y se ha perdido ese contacto
y esa parte humana que siempre nos había
caracterizado, entonces no si lo que decía el
coordinador venía desde la cabeza mayor entonces el
hecho de pronto de que no haya esa cercanía de que
uno no se preocupe por el ambiente y de cómo se
sientan las personas que están trabajando alrededor de
uno yo creo que eso hace perder como la calidad del
proceso educativo, porque es que la educación, acá no
venimos a educar máquinas (...) es que estamos
trabajando con niños y adolescentes entonces el hecho
de que a mí me interese más cumplir con lo que me
piden en la dirección local cumplir con normas y que
todo sea tan normativo tan estructurado me hace perder
la visión de qué tipo de personas son las que estoy
educando y quienes están trabajando (LLANO
ORIENTAL GF MAES F)
Yo no me siento plenamente bien, y hay cosas que son
desgastantes acá: el número de estudiantes, o sea a mí
me parece que eso es ya abusivo, tener que soportarse
uno una rutina por ejemplo de tres jornadas seguidas,
de seis horas seguidas, entre y salga uno, grupos de
cuarenta estudiantes, treinta y pico de estudiantes. Eso
es no tener consideración con la gente, pienso que es
demasiado desgastante el trabajo en cuanto a, por
ejemplo no hay apoyo, aquí no hay donde sacar una
fotocopia, si quiero sacarla me toca de mi bolsillo y
vaya y sáquelas por allá, si yo me pusiera a hacer
cuentas de la plata que yo he metido en fotocopias,
digo ¡uy juepucha!, yo he metido como tres sueldos en
eso y no estoy exagerando, no hay donde sacar un
recurso, no hay un marcador (DIVINO MAESTRO GF
MAES M).
Destacamos en particular tres aspectos relacionados
con las condiciones laborales: el primero es la excesiva
burocratización en los procesos escolares, que afectan de
manera negativa (en tanto obstaculizan o ralentizan esos
procesos) el ejercicio docente, incluyendo lo pedagógico, pues
los maestros no pueden concentrarse ni en sus contenidos ni
115
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
en su didáctica. El segundo son las condiciones difíciles a las
que se deben enfrentarse los maestros con quienes hablamos:
largas jornadas, grandes grupos de estudiantes y falta de
apoyo. El tercero es el bajo reconocimiento social del oficio
docente, que se refleja en un bajo o insuficiente
reconocimiento económico. Estos aspectos pueden afectar, tal
como lo expone la profesora del colegio Llano Oriental, la
calidad educativa que se ofrece, puesto que desvían los
esfuerzos, los recursos y la atención necesarios para trabajar
en la educación de los niños y las niñas.
Abordaje de la paz, Cátedra de la Paz y sus elementos constitutivos
Como vimos en la primera sección de este documento, la
Cátedra de la Paz parece tener una gran versatilidad en cuanto
depende de los procesos y de los PEI de cada colegio en donde
se implementa. Si bien no está estandarizada, dentro de su
formulación se menciona la construcción de cajas de
herramientas que apoyen a los colegios en su cabal
implementación, aunque la autonomía de las IED es el
elemento fundamental dentro de su diseño. Por lo pronto, en
el Plan Sectorial de Educación vigente, se afirma que “La
Cátedra de la Paz con enfoque de cultura ciudadana se
implementará en todos los establecimientos educativos
distritales durante el cuatrienio. En 2016 llegará al 8% de las
instituciones; en 2017 al 39%; en 2018 al 72%; y al 100% en
2019” (SED, 2017: 89). En su informe contractual, Martha
Vives corrobora estas metas, así como su cumplimiento en
2016 (Vives, 2017: 75-76)23. Este dato es importante, pues se
indagó en los formularios de la encuesta dirigidos a los
estudiantes de básica secundaria y media, a maestros y a
acudientes acerca del conocimiento de si se implementaba o
no la Cátedra de la Paz en el colegio. Las respuestas se
presentan a continuación:
23 Aunque la meta de la Cátedra de la Paz tiene indicadores cuantitativos, Vives
también presenta que en la página web de la SED, la meta general de toda la línea
estratégica EERRP asociada a la cátedra consiste (simplemente, es decir, sin
indicador cuantitativo) en “Visibilizar la Cátedra de la Paz y los contenidos
asociados a la cultura ciudadana en los Proyectos Educativos Institucionales”
(Vives, 2017: 73).
116
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Llama la atención el alto grado de afirmación de que
la Cátedra de la Paz se implementa en la IED, teniendo en
cuenta que no es clara la forma en que se desarrolla en cada
colegio. Aquí lo que en realidad se indaga no es si la Cátedra
se implementa o no, y ni siquiera cómo se hace, sino si los
sujetos en los contextos escolares vivencian en el colegio un
manejo particular de las temáticas relacionadas con la paz.
Resulta muy interesante que, de entre los tres grupos de sujetos
indagados, los acudientes contesten de manera afirmativa a
esta pregunta en un mayor porcentaje (64,85%) que los
estudiantes (62,62%) y que los maestros mismos (60,20%),
63%11%
26%
Gráfico No. 36 - P3 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El colegio ¿implementa la Cátedra de la Paz?
Sí
No
No Sabe
60%27%
13%
Gráfico No. 37 - P4 Maestros y Directivos Docentes: El colegio ¿implementa la Cátedra de la Paz?
Sí
No
No Sabe
65%10%
25%
Gráfico No. 38 - P1 Acudientes: El colegio ¿implementa la Cátedra de la Paz?
Sí
No
No Sabe
117
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
quienes es muy probable que conozcan mejor los programas
que se implementan en su colegio. Estos porcentajes de
conocimiento de la implementación de la Cátedra, en especial
los correspondientes a la encuesta dirigida a maestros, son
bastante altos al relacionarlos con el grado de implementación
que informa la SED (entre el 8% de los colegios al finalizar
2016 y el 39% al finalizar 2017). Esto podría deberse al hecho
antes referido de que la Cátedra puede abarcar procesos que se
están llevando a cabo en el colegio, lo que haría de su
implementación un ejercicio casi nominal.
Más adelante presentaremos, a través de las voces de
los sujetos escolares, lo que se entiende acerca de la paz en el
colegio. Por lo pronto, y continuando con las respuestas de los
maestros, llama la atención también que hay un porcentaje
relativamente alto de desconocimiento acerca de la
implementación (12,61%), lo cual es importante dada la
centralidad de la Cátedra en el conjunto de programas de la
política pública educativa actual. El desconocimiento va
disminuyendo conforme las cohortes de edad de los maestros:
Teniendo en cuenta ese carácter flexible tanto de los
contenidos como de las metodologías acerca del manejo del
tema de la paz, en la indagación se preguntó acerca de cómo
viven los sujetos la forma en que se trabaja ese tema en el
colegio.
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
14,00%
16,00%
18,00%
20,00%
24 a 30 años 30 a 40 años 40 a 50 años 50 a 60 años Más de 60 años
Cohortes de edad
Gráfico No. 39 - P4 Maestros y Directivos Docentes: Rta. c (No sé) en El colegio ¿implementa la Cátedra de la Paz?
118
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Al respecto, estudiantes de diversos niveles,
participantes en los grupos focales, ilustraron tanto lo que
entienden por paz y convivencia, como la forma en que
algunos profesores orientan sobre el tema: "… nos enseñan
que la guerra no es buena, nos ponen a ver videos y ahí
hacemos dibujos, palabras claves, resumen enseñanza y
dibujo. Y ahí tenemos el cuadernito" (VEINTE DE JULIO GF
EST BP 5 M); "Sí, el profe siempre al comenzar la clase,
siempre nos toca un tema, y entonces nos habla sobre el
conflicto, sobre respetar y las diferencias que hay de uno a otro
y ya" (VEINTE DE JULIO GF EST BP 5 F); "… el profe
nuestro director de curso que es el de español, pero él nos
inculca mucho eso, nos da como un sermón, habla de la paz, y
luego da su sermón de que no hay que pelearse con los demás
compañeros, si no empezamos desde nosotros mismos y desde
nuestra comunidad nunca va a haber paz. Eso nos inculca él,
cosas así" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F); "… la
profesora de ética también ayuda mucho eso como reforzando
el tema" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F); "… o
exposiciones, digamos ella la profesora de sociales le gusta
que nosotros participemos, como que podamos hablar sin tener
que leer nada, o sea memorizarlo y esa es la manera en que
uno aprende, es como exponer es como un nuevo método de
aprender, que no sea siempre explicándote, sino que tu
investigues y lo cuentes como tú lo entendiste" (DIVINO
MAESTRO GF EST BS 9 F); "… pues fue la explicación de
cómo cada uno tenía su opinión y de cuál era su moral frente
a este tema, de cómo podría cambiarnos nuestra forma de
pensar cada opinión" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 M);
"… pues para mi está bien, pero sería chévere verlo desde otra
perspectiva; digamos lo que tú dices nosotros siempre
conocemos la parte de la paz de lo del presidente, y las FARC,
pero no va más allá, lo que pasa en las calles, en las casas,
entonces si haría como falta profundizar en eso" (DIVINO
MAESTRO GF EST BS 9 F).
Los más pequeños, en particular los niños y niñas de
primero y segundo de primaria, comprendieron la
conversación del grupo focal desde lo que significa para ellos
y ellas la paz y la convivencia, y nos aportaron las siguientes
ideas: "El amor", "Respetar a Dios", "Poner atención a las
personas cuando están hablando", "Ser juiciosa con las
profesoras", "Respetar a las profesoras" (GERARDO
PAREDES GF EST BP 1 Y 2).
119
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La Cátedra de la Paz y sus procesos de
implementación. A continuación, y antes de presentar los
resultados de la indagación cuantitativa sobre las temáticas
trabajadas en los colegios, presentamos algunas voces de
maestros (y de algunos estudiantes), quienes, en las
conversaciones de los grupos focales, nos dieron algunas ideas
sobre sus contenidos: "La cátedra de la paz, (…) Se habla de
los proyectos de paz que ha habido a nivel mundial, cuáles son
las falencias, cuáles han sido los avances, los más exitosos y
los menos exitosos" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF MAES F); "Nos ponen a hablar cosas
como lo que de pronto pasó en el pasado, es como parte de
sociales también, sino que cátedra de la paz nos ponen a hacer
sobre el acto de paz que están haciendo hoy el presidente y las
FARC, entonces nos ponen a hablar las propuestas que
haríamos nosotros para que eso siguiera mejor" (VEINTE DE
JULIO GF EST BP 5 M); "No, pues hablan sobre los
conflictos que había tenido Colombia con la firma de la paz y
eso, pues qué (…) ¡Ah sí! Que el respeto, porque digamos
usted no es igual a la otra persona, la otra persona también
tiene sus características que la (...) que la hacen diferente"
(VEINTE DE JULIO GF EST BS 8 F). En los dos grupos
focales con acudientes, se trabajó muy poco el tema de la
Cátedra. Un acudiente, no obstante, llamó la atención sobre la
falta de información al respecto: "...Los pelaos no comunican
nada de la cátedra" (MORISCO GF ACU M), lo cual resalta
con la información de la encuesta, presentada más arriba,
según la cual los acudientes consideran que la Cátedra está
implementándose en el colegio, en mucha mayor frecuencia
que lo que afirman los profesores.
Algunos maestros, por su parte, explicaron cómo
han comprendido la integración de la Cátedra en su quehacer.
Exponemos las citas en extenso, para resaltar las diferentes
voces que surgieron en las conversaciones. En el colegio
Gerardo Paredes, por ejemplo, hay diferentes perspectivas
acerca de la manera en que la Cátedra debe dictarse (como una
asignatura o de manera transversal); y de la metodología para
abordar los temas relacionados:
"… cuando el documento de la cátedra llego a la
institución nosotros lo leímos muy juiciosamente y
encontramos debía ser un tema trasversal pero igual la
institución nos solicitó que el área de ciencias sociales
fuéramos lo que abordáramos la cátedra de la paz y así
se hizo, entonces el área de ciencias sociales trabaja el
tema de la cátedra de la paz hace un año, desde el año
pasado y desde el plan de estudio tenemos también
120
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
involucrados los temas" (LLANO ORIENTAL GF
MAES M).
"… la cátedra es una cuestión impuesta desde políticos
que no tienen idea de educación, la cátedra no es nada
metodológicamente correcta para una educación de
básica y media, la cátedra es para universidades, la paz
no se enseña con una cátedra, efectivamente nosotros
no es que nos desprendamos de la política pública, sino
que efectivamente lo que cogemos es tomarla y
adaptarla precisamente para que tenga un impacto, no
simplemente replicar lo que dice la política pública tal
cual como es. Un niño no se le puede sentar en un
salón a enseñarle paz, eso es una cátedra y eso no es
una metodología, entonces que quede eso muy claro.
Cuando los políticos se meten en la educación, por eso
cometen semejantes exabruptos, porque no saben ni
siquiera qué es una metodología escolar. Nosotros lo
que hacemos como dijo la profesora Melba, la paz bajo
la vivencia, y eso se hace a partir de los diferentes
proyectos convivenciales y de paz que hemos
construido los diferentes docentes de la institución para
impactar el clima escolar, la convivencia, y
efectivamente contribuir con el proceso de paz,
entonces los tenemos bajo esos espacios. partir de este
comité por ejemplo articulamos todas las demás
estrategias de convivencia y paz, tenemos a HERMES,
tenemos a los orientadores, Margarita Zapata dirige
por ejemplo el programa de entornos protectores que
también es un programa de convivencia, más adelante
vamos a trabajar con la policía nacional para trabajar
el problema de pandillismo, con el orientador Yeison
trabajamos el consumo de SPA (sustancias
psicoactivas) y efectivamente todos estos programas se
articulan en este espacio, el comité de convivencia, y
empezamos a vivenciar eso que era el sentido de la
cátedra de paz ese contenido, pero ya no a partir de una
cátedra si no a partir de ejercicios vivenciales,
ejercicios tan concretos como la conciliación, ¿Qué es
la conciliación?; que si hay un conflicto, el niño va a
llegar a una mesa de conciliación con personas
preparadas, con estudiantes preparados, que le van a
dar solución inmediata, lo mismo por ejemplo que
estamos aquí, tenemos invitada a una de las profesoras,
que atendemos a parte de sus estudiantes que tienen
graves problemas convivenciales y que afectan el
clima institucional, y vemos que en este espacio,
121
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
estamos acá, porque tenemos múltiples programas,
múltiples profesionales, que efectivamente buscan
darle solución a una problemática x, entonces yo creo
que mi intervención era más eso, que nosotros no
vemos la paz como algo educativo, si no que vemos la
paz como algo integral, por eso nos alejamos de la
metodología de la cátedra" (GERARDO PAREDES
GF MAES M).
“… no podemos decir solamente la paz o la ciudadanía
se abarca desde un solo aspecto, si no que vemos desde
el arte, desde la diversidad sexual, desde diferentes
enfoques, estamos trabajando el tema de la formación
en convivencia y a portar un poco a la paz de este país.
Por supuesto creo que ahorita estamos en el reto del
conflicto y es algo que estamos planeando no
solamente desde acá si no también curricularmente
desde las áreas competentes" (GERARDO PAREDES
GF MAES F).
"A mí sí me parece necesaria la cátedra como tal, un
espacio académico sin dejar al lado las otras cosas que
son más importantes es un resultado que está saliendo
de un conflicto de 50 años y que si me parece que
Colombia institucionalmente por ejemplo se recuerde
por qué se da el conflicto, que lo veamos, que lo
analicemos, porque el conflicto es necesario analizarlo,
lo que pasa es como se ve la cátedra, ese es el
problema. No todos pensamos que el hecho de que
haya una cátedra, que los políticos hayan dicho que
debe haber una cátedra sea negativo del todo; a mí no
me parece negativo, y lo otro el clima del colegio es
complicado (...)" (GERARDO PAREDES GF MAES
M).
"Con relación al programa de paz, aunque no hemos
hecho una asignatura, no hemos dedicado un tiempo
específico para el trabajo de la Cátedra de la Paz, lo
que nosotros hicimos fue un análisis de ver como el
trabajo que se viene llevando de Ciencias Sociales y en
Ética perfectamente articula a los ejes de lo que
propone la ley. Por ejemplo, tolerancia, convivencia,
ciudadanía, son temas que están atravesando el
currículo, Derechos Humanos y entonces por eso no
nos preocupamos como de definir" (DIVINO
MAESTRO GF MAES M)
122
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
"… o sea esto se cruza tú ves la malla curricular que
tenemos, por ejemplo, y si ve eso son como focos que
uno fácilmente dice, ah aquí está la cátedra de la paz,
sin abrir un espacio específico, porque si hay
instituciones que la matricularon, la bautizaron y
destinaron un profesor para eso, no nosotros lo que
hicimos fue eso que te digo, analizar que ya las
temáticas, como los núcleos fuertes están ahí"
(DIVINO MAESTRO GF MAES M).
Varias personas resaltan la centralización de las
temáticas trabajadas en el área de ciencias sociales: "... estas
cátedras de convivencia y de paz en la institución (…) desde
que yo estoy acá, se han centrado única y exclusivamente al
área de sociales" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF MAES F); "… sí, la profe de sociales
es la que nos mantiene al tanto de eso" (DIVINO MAESTRO
GF EST BS 9 F); "en la clase de sociales hay una cátedra
especial que se llama “derechos humanos” entonces desde
sexto, en el plan de estudios, está establecido el trabajo de los
derechos desde la constitución política " (INSTITUTO
TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES F).
Nosotros en Ciencias Sociales, por lo menos en la
planeación que nosotros tenemos en grado sexto y
octavo, nosotros trabajamos cada período en
democracia y tenemos un trabajo especial, por ejemplo
en el primer periodo se trabajó solo lo que era gobierno
escolar y participación democrática, en el segundo se
trabajó Cátedra Afrocolombiana, pues porque
evidentemente el mes de la afrocolombianidad es en
mayo, entonces nos da para trabajar, en el tercer
periodo trabajamos Cátedra de Derechos Humanos y
en el cuarto periodo tenemos, Cátedra de la Paz
(DIVINO MAESTRO GF MAES F).
En la encuesta, a los estudiantes de básica primaria se
les preguntó acerca de la importancia que ellos le imprimen a
algunos temas relacionados con la paz; a los estudiantes de
básica secundaria y media se les preguntó acerca de la relación
de algunos de estos temas con su propia vida y su contexto; y
con los maestros se buscó indagar acerca de la forma en que
ellos involucraban los contextos de sus estudiantes en el
desarrollo de esos mismos temas.
123
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por su parte, a los estudiantes de primaria se les
preguntó por la importancia en su vida de algunos de esos
temas, y no sobre su especificidad como tópico de trabajo
académico. Para estos niños,
La paz es un tema que se aborda en el salón de clase de
dos formas distintas: 1) desde las relaciones y la
posibilidad de compartir un espacio común que sea
ameno y agradable; y 2) se ha abordado dentro de los
planes académicos, ya que una de las participantes
menciona haber realizado un trabajo donde todos y
todas las estudiantes debieron realizar un dibujo donde
ejemplificaran que significa para ellos la paz. Sin
embargo, al indagar por esta actividad, la estudiante
dice no recordar y vuelve sobre los conceptos
mencionados al inicio (relacionado con los valores) lo
que permite preguntarse por la apropiación del
concepto y su significación (Salamanca, DeProyectos,
2017a: 5).
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
Temas propios de la Cátedra de la Paz
Gráfico No. 40 - P27-34 Estudiantes Básica Primaria: Importancia en tu vida de estos temas trabajados en el colegio
Sí
No
No conoce el tema
124
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los temas relativos a la Cátedra de la Paz,
considerados más importantes para su vida son la paz de
Colombia (93,17%) y el medio ambiente y manejo de los
recursos (91,34%), mientras que el tema que reviste menos
importancia es el acoso escolar (50,34%). Sin embargo, sobre
este último tópico hay que decir que el porcentaje de
desconocimiento del tema es bastante alto (15,26%).
Al analizar la valoración de los temas teniendo en
cuenta la variable de sexo, encontramos algunos datos
interesantes. En primer lugar, todos los temas por los que se
indagó arrojan un mayor porcentaje de desconocimiento en el
caso de los niños que de las niñas, excepto en el tema de medio
ambiente, en el que los niños responden no saber del tema en
un 4,00%, mientras que las niñas responden lo propio en un
4,55%. El tema de participación y ciudadanía, por ejemplo,
los niños afirman desconocerlo en un 24,57% mientras que las
niñas, en un 12,50%; y el de acoso escolar, los niños dicen
desconocerlo en un 18,86%, y las niñas, en un 12,88%. Aquí
es importante advertir que este tema, el cual podría ser uno de
los más trabajados, dado el contexto escolar, tiene el
porcentaje más alto de respuestas negativas, es decir, que al
34,40% de los niños y niñas de primaria quienes respondieron
la encuesta, no les parece importante para su vida el tema del
acoso escolar.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
Temas propios de la Cátedra de la Paz
Gráfico No. 41 - P27-34 Estudiantes Básica Primaria: Rta. a) Sí es importante el tema
Niñas
Niños
125
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En segundo lugar, las niñas afirman que los temas
indagados son importantes en su vida, en un porcentaje mayor
en todos los casos, respecto a los niños; en algunos casos, la
diferencia porcentual es bastante alta. Mientras que, por sexo,
temas como la paz de Colombia, los derechos humanos y el
medio ambiente, no presentan diferencias relevantes en tanto
a su valoración, hay grandes diferencias en participación y
ciudadanía (es importante para el 79,17% de las niñas y para
el 65,14% de los niños, es decir, hay una diferencia de 14
puntos porcentuales); en resolución de conflictos (es
importante para el 92,42% de las niñas y para el 84,00% de los
niños, es decir, existe una brecha de casi 9 puntos
porcentuales) y en respeto a la diferencia (es importante para
el 90,15% de las niñas y para el 82,29% de los niños, es decir,
casi 8 puntos porcentuales de diferencia).
Otro dato importante es que, por grados, la mayor
frecuencia en tanto desconocimiento de los temas se da en los
niños y niñas de segundo grado. En este grado, el tema de
participación y ciudadanía llega a un desconocimiento del
41,27%, y el del acoso escolar, a un 38,10%; y los temas de
resolución de conflictos y respeto a la diferencia, rondan un
20% de desconocimiento.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Temas propios de la Cátedra de la Paz
Gráfico No. 42 - P49-58 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Relación de estos temas trabajados en el colegio con tu vida y tu contexto
Sí
No
No sabe
126
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por su parte, a los estudiantes de básica secundaria y
media se les indagó acerca del manejo de algunos temas en sus
clases, independientemente que fueran desarrollados en una
asignatura específica. Los temas sobre los que más reconocen
una relación con su vida y su contexto fueron justicia y
derechos humanos (de acuerdo con el 80,83% de los
encuestados), y cuidado y autocuidado, según el 79,51%. Esto
se complementa con los porcentajes de manejo de estos temas
por parte de los maestros, como veremos más adelante.
Las temáticas que los estudiantes encuestados encuentran
menos relacionadas con ellos y su contexto, son el
posconflicto en Colombia (51,23% de respuestas afirmativas),
el acoso escolar (53,89%), y la participación ciudadana y
valoración de lo público (63,76%).
De manera similar a lo arrojado en la encuesta dirigida
a niños y niñas de primaria, los y las adolescentes y jóvenes de
educación secundaria y media, no consideran relacionado con
su vida, en un alto porcentaje, el tema del acoso escolar (con
un 34,54% de respuestas negativas respecto a la relación del
tema con su vida), así como los temas del posconflicto en
Colombia (25,24%), los tratados de paz (26,19%) y la
participación ciudadana (19,17%).
Ahora bien, en cuanto al análisis teniendo en cuenta la
variable sexo, encontramos que las estudiantes de básica
secundaria y media ―así como las niñas de primaria, aunque
sin tanta contundencia―, en general consideran que los temas
indagados son más cercanos a su vida y a su contexto, en
comparación con sus compañeros varones:
127
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sólo en los temas de posconflicto en Colombia y de
memoria histórica, los niños y varones jóvenes consideran en
un porcentaje levemente mayor a las mujeres, que son temas
relacionados con su vida y su contexto. Los temas en los que
difieren más hombres y mujeres son: los tratados de paz (ellas
los consideran cercanos a su contexto en un 62,21%, mientras
ellos, en un 51,32%), la justicia y los derechos humanos (las
niñas consideran que hay relación con su vida en un 84,62%,
y los varones, en un 75,88%), el respeto a la diferencia
(80,27% y 72,81%, respectivamente), y el acoso escolar (está
relacionado con la vida de las mujeres en un 57,19% y en un
49,56% con la de los hombres).
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Temas propios de la Cátedra de la Paz
Gráfico No. 43 - P49-58 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Rta. a) Sí tienen relación estos temas trabajados en el colegio con tu vida y tu contexto
Mujer
Hombre
128
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Ahora bien, en cuanto al manejo de estos mismos temas por
parte de los maestros, fue necesario replantear las preguntas
para identificar el uso pedagógico de los temas en clase,
relacionándolo con el contexto de los estudiantes. Así, por
cada temática, ellos respondían si la incorporan en su clase
pero sin relacionarla con el contexto de sus estudiantes porque
no les parece pertinente; si la incorporan en su clase sin
relacionarla con el contexto porque no saben cómo hacerlo; si
la incorporan relacionándola con la realidad de los estudiantes;
y si no la incorporan. Los principales resultados fueron los
siguientes:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Temas propios de la Cátedra de la Paz
Gráfico No. 44 - P43-52 Maestros y Directivos Docentes: Relación de estos temas trabajados en el colegio con el contexto de los estudiantes
Sí, pero sin relación porque no es pertinente
Sí, pero sin relación porque no sé cómo hacerlo
Sí, y lo relaciono con el contexto
No
129
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los mayores porcentajes de incorporación de temas
y relación con los contextos de los estudiantes y la escuela, se
encuentran en los temas de respeto de la diferencia (80,70%),
cuidado y autocuidado (79,71%), resolución de conflictos
(77,30%), medio ambiente (73,68%), y participación
ciudadana (71,93%).
Respecto a los temas que los estudiantes de básica
secundaria y media consideran parte de su contexto, hay dos
grandes correspondencias entre lo que hace el profesor en
clase para relacionar los temas con la realidad de sus
estudiantes. Para el caso del tema de justicia y derechos
humanos, el 67,7% de los maestros incorporan esta temática y
la relacionan con reflexiones sobre la vida de los estudiantes;
mientras que para el caso de cuidado y autocuidado, un alto
79,57% de profesores lo trabajan en sus cátedras,
involucrando reflexiones cotidianas. Por el contrario, llama la
atención que el tema de participación, que tan importante
parece ser para los maestros, no sea tan reconocido por parte
de los estudiantes de todos los niveles educativos.
Respecto a la inclusión de temáticas relacionadas con
la Cátedra de la Paz, desde un análisis comparativo por sexos,
encontramos lo siguiente:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Temas propios de la Cátedra de la Paz
Gráfico No. 45 - P43-52 Maestros y Directivos Docentes: Rta. c) Sí incorporo y relaciono los temas trabajados en el colegio con el contexto de los estudiantes
Mujer
Hombre
130
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Las maestras afirman incorporar reflexiones acerca
del contexto de los estudiantes en el manejo de los temas
propuestos, en un porcentaje mayor a los maestros varones.
De hecho, en más de la mitad de los ítems hay una diferencia
de más de diez puntos porcentuales, así: en resolución de
conflictos, las maestras incorporan el tema y lo relacionan con
el contexto en un 81,88%, mientras que los varones, en un
68,20%; en justicia y derechos humanos, las mujeres lo hacen
en un 72,82% y los hombres en un 58,69%; en respeto a la
diferencia, las maestras en un 84,68% y los maestros en un
72,79%; en acoso escolar, las mujeres en un 70,35% y los
hombres en un 60%; en medio ambiente, las maestras en un
77,10% y los maestros en un 66,89%; en participación, las
profesoras en un 75,62% y los profesores en un 64,59%; y en
cuidado y autocuidado, las maestras en un 84,35% y los
maestros en un 70,49%.
Además, hay que anotar que los maestros varones
afirman en mayor medida que no saben cómo incorporar los
contextos de los estudiantes al tratar ciertas temáticas, en
comparación con las maestras. Por ejemplo, en los temas de
tratados de paz, memoria histórica, justicia y derechos
humanos, respeto a la diferencia, acoso escolar, medio
ambiente y cuidado y autocuidado, más del 10% de ellos
afirman no saber cómo relacionarlos con el contexto.
El proyecto Hermes. El proyecto Hermes es una
iniciativa de la Cámara de Comercio de Bogotá, implementado
desde el año 2007 y abierto a los colegios que quieran
participar. Si bien es un programa de carácter público, por sus
principios de atención, no hace parte de la política pública
educativa. Sin embargo, lo mencionamos aquí, pues surgió en
varios grupos focales como si fuese parte de la oferta educativa
distrital. Es decir, al mencionar el tema de la paz para
comenzar las conversaciones, varios maestros, maestras y
estudiantes hicieron alusión a Hermes, confundiéndolo a veces
con la Cátedra dela Paz, tanto desde sus posibles contenidos
como desde la metodología abordada. En la página web de la
Cámara de Comercio (2017, revisada en noviembre de 2017),
aparece la siguiente explicación:
131
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
[Hermes] Es un programa creado con el fin de
transformar el conflicto escolar a partir de los Métodos
Alternativos de Solución de Conflictos (MASC) y
prevenir el matoneo o bullying en los colegios de
Bogotá. Además, está planteado como una propuesta
pedagógica que brinda herramientas para el desarrollo
de competencias sociales en los jóvenes y está dirigido
a toda la comunidad educativa: padres y madres de
familia, docentes, directivos y estudiantes. (…) El
programa realiza un proceso de formación y
capacitación, acompañado de eventos de
sensibilización sobre los Métodos Alternativos de
Solución de Conflictos (MASC) en el ámbito
educativo, así como con los demás miembros de la
comunidad educativa de cada una de las instituciones
académicas, dejando como resultado un grupo de
jóvenes estudiantes y docentes en capacidad de
intervenir el conflicto entre pares.
Este proyecto fue mencionado en cuatro de los seis
colegios en los que se desarrollaron grupos focales (Morisco,
Instituto Técnico Internacional, Veinte de Julio y Gerardo
Paredes). Tuvimos la oportunidad de contar con estudiantes y
maestros quienes hacen o han hecho parte del mismo, de
quienes presentamos aquí varios testimonios. Algunas
personas lamentan que ya no se esté llevando a cabo, como lo
manifestado por una maestra: "Y se llevaron el proyecto
[Hermes] para otros espacios, (…) esa falta de coordinadores
y rectores que tengan un rumbo, una proyección del colegio
hace que pues los programas se pierdan en el tiempo"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES F).
Otras explican cómo ha sido su participación:
... me pareció un buen proyecto [Hermes], me pareció
una buena idea pero al pasar cierto tiempo que cambio
mi opinión sobre algunas cosas no porque era como
sentido común pues si yo tenía algún problema tenía
que hablarlo primero antes que, antes de ir a discutir, y
pues eso es un gran contraste de donde yo venía porque
allá si se resolvía todo a la salida, pues allá si era como
poco más abierto al diálogo, acá no, entonces sí fue
como un buen implemento para que yo sintiera un
poquito más de confianza cuando yo llegué acá
(MORISCO GF EST M 10 M)
132
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
...ese día tenía que conciliar unos niños más pequeños
y a ellos, a los niños pequeños si los llevé como no
chicos, hay que hacer las paces, toca hablar, toca crear
como esos lazos de confianza para no crear conflicto;
a ellos yo les dije bueno ustedes ya están grandes ya
deben tomar sus consecuencias como personas
grandes, toca que maduren y vean que hay que ser
tolerantes con las personas y antes de encontrarse con
una pelea o algo así pues hablen, ya son grandes, ya
son maduros pues nada les cuesta hablar con otra
persona (MORISCO GF EST M 10 M)
… como tal nosotros no estamos desarrollando la
cátedra de la paz, hubo un tiempo que se intentó
desarrollar la Cátedra de la Paz, yo hago parte de un
grupo que funciona en la institución que se llama
HERMES, y HERMES como tal no abordamos la
cátedra de la paz, si no intentamos poner todas las
problemáticas, que los chicos las resuelvan por ellos
mismos. Entonces HERMES hace un proceso de
capacitación con los estudiantes, forma dos grupos, un
grupo es un grupo líder que ya ha recibido toda la
capacitación y se encarga de hacer conciliación dentro
de la institución. Nuestro objetivo es que los
estudiantes aprendan a resolver sus conflictos sin la
intervención de los adultos. se abren jornadas de
conciliación, hay tres momentos en ese proceso las
jornadas de conciliación, el primer momento es cuando
los chicos van a los diferentes cursos, socializan,
sensibilizan, sobre la importancia de resolver el
conflicto por medio del diálogo y recogen los
conflictos, después en un segundo momento ya se hace
la jornada de conciliación, y por último se hace una
verificación que los acuerdos que se han desarrollado
en ese proceso de conciliación si se estén cumpliendo,
y si no se han cumplido se llaman a las partes para
saber qué es lo que está pasando. Entonces la idea es
que ellos mismos resuelvan el conflicto por sí mismos,
en ese proceso hay como dos partes, una que es la que
comentaba el compañero, que se trabaja primero el
conflicto como un elemento que es importantísimos
para el desarrollo humano, y que no es malo ni bueno,
malo es a veces la salida violenta que se le da, pero
precisamente por eso se trabajan formas alternas de
resolver el conflicto dentro de ese proceso
(GERARDO PAREDES GF MAES F).
133
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La Cátedra de la Paz y otros aspectos del marco
normativo en los colegios. Un último aspecto relacionado con
la Cátedra de la Paz, que surgió como una categoría
emergente, es la forma en la que se reciben en los contextos
escolares los elementos que hacen parte de marcos normativos
obligatorios. Hay que anotar que el tema surgió en un grupo
focal de maestros, y no fue recurrente como parte de las
vivencias y experiencias de todos los maestros con quienes
hablamos en los ejercicios desarrollados. Sin embargo,
consideramos de gran valor el desarrollo del debate que se dio
en ese grupo focal, pues permite informar acerca de la relación
que los maestros tejen entre el cumplimiento del disfrute de
derechos por parte de los niños, niñas y adolescentes; y la
manera en que ellos “lidian” con la apropiación de estos
derechos: "Pero uno esta maniatado porque el mismo Estado
es el que genera ese tipo de leyes, y el susto de que si se va un
niño, entonces que empapelan al maestro, que el maestro tiene
la culpa, mejor dicho nosotros nos vamos a ir a la cárcel si el
chino no viene a estudiar" (DIVINO MAESTRO GF MAES
F); "Ellos vienen a amenazarlo a uno que con el Ministerio,
que van a ir a la Dirección Local" (DIVINO MAESTRO GF
MAES F); "Las leyes los han protegido tanto, que son
pequeños delincuentes" (DIVINO MAESTRO GF MAES F).
Y otra cosa que pienso que ha sido fatal para los
colegios, ha sido la Ley de Infancia y Adolescencia,
todo lo que inventan, entonces a ellos no se les puede
llamar la atención, no se les puede sancionar, eso está
prohibidísimo, no más con el hecho de que uno le diga
un poquito duro en clase, entonces ya eso está mal, eso
no se puede, la Ley dice, entonces son las mismas leyes
del estado que facilitan que seamos como somos
(DIVINO MAESTRO GF MAES F).
A mí la que me parece fatal es el libre desarrollo de
personalidad, porque se ha mal entendido, en que el
libre desarrollo de la personalidad es dejar a campo
abierto que hagan lo que quieran. Entonces yo digo si
el niño no se desarrolla mejor cuando hace cosas como
leer, hay no se le está desarrollando su personalidad, o
se le desarrolla más cuando se pone el piercing, eso es
como el malentendido de esa ley (DIVINO
MAESTRO GF MAES F).
134
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Un maestro hizo hincapié en que, junto con la norma,
no hay herramientas para que los maestros confronten ciertas
situaciones, con garantía de apoyo, y sin sentirse vulnerados:
Sí hay dificultades y lo hemos comentado, en el área
de Ciencias Sociales, que aquellos casos por ejemplo
de peleas, y peleas duras de las niñas arrancarse las
mechas, de golpearse duro, como que hay una
sensación de que no tenemos mecanismos hasta cierta
instancia que permitan que la cosa se resuelva, como
que queda todo empantanado en orientación y como
que los orientadores y los coordinadores de ahí para
arriba no tienen otro mecanismo y entonces ese
mecanismo cree uno que es de pronto la misma ley, la
misma ley que protege el famoso y sagradísimo
derecho a la educación, no puede ser vulnerado, nos
toca aguantarnos situaciones como esas, cuando de
pronto en otras épocas, la solución es que al muchacho
se le saca del colegio pues porque no tiene interés y es
obvio que él está interesado en otras cosas, esa es como
un poco a ese nivel como la sensación que se tiene
(DIVINO MAESTRO GF MAES M).
La construcción de ciudadanía
La Cátedra de la Paz, como se pretende implementar
en Bogotá, tiene un énfasis en la cultura ciudadana. Por ello,
desde el mismo diseño de la matriz categorial, este aspecto
estuvo presente dentro del SISPED. Sin embargo, las
indagaciones acerca de la ciudadanía no fueron directas, pues
se asume que los contenidos incorporados en la Cátedra, así
como las estrategias para el fortalecimiento de las
competencias socioemocionales y ciudadanas, dan cuenta de
este tema. La revisión de las respuestas acerca de la forma en
que se relacionan los contenidos ofrecidos con la vida e
intereses de estudiantes y maestros, da elementos suficientes
para comprender las competencias que son más importantes
para los encuestados.
De manera particular, este apartado presenta los
hallazgos arrojados en la encuesta dirigida a acudientes, en la
cual se formularon preguntas relacionadas con la educación y
las herramientas que reciben tanto los estudiantes para ser una
“mejor persona”, como ellos mismos como acudientes, para
ser “mejor ciudadano(a)”.
135
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El 87,98% de los acudientes manifestaron que el
colegio sí brinda elementos para que su hijo, o el(la) estudiante
por quien es responsable, sea una mejor persona, mientras que
un 6,56% considera que no. Quienes manifiestan no saber,
aunque son pocos, pueden considerarse significativos, por la
importancia (y sencillez) de la pregunta. Al revisar las
respuestas desde la variable sexo, no hay grandes diferencias,
aunque las mujeres contestaron afirmativamente (89,16%) en
mayor proporción que los hombres (85,14%). Igual diferencia
se encuentra en las respuestas “No sé” por sexo: las mujeres
no saben en un 4,39%, y los hombres en un 8,05%.
Ahora bien, respecto a la pregunta acerca de si ellos
mismos obtienen herramientas del colegio, para ser mejores
ciudadanos, un alto 70,40% contestó afirmativamente; un
21,77% contestó que no, y un 7,83% contestó no saber. Las
respuestas no arrojaron diferencias entre sexos, ni tampoco
entre cohortes de edad.
88%
7%
5%
Gráfico No. 46 - P30 Acudientes: En este año, ¿lo que aprende mi hijo sirve para que sea mejor persona?
Sí
No
No sé
70%
22%8%
Gráfico No. 47 - P33 Acudientes: En este año, ¿el colegio me ha dado herramientas para ser mejor
ciudadano(a)?
Sí
No
No sé
136
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En ninguno de los grupos focales hubo mayor
desarrollo del tema de la ciudadanía en el colegio, salvo
algunos comentarios como el de este padre de familia: "...en
ese aspecto sí mi hijo ha hablado, como respetar las señales,
pasar el semáforo, ya le hace reclamo a la mamá, porque a
veces la mamá es a pasarse y cuando vamos saliendo con él,
que es bueno esperar el semáforo, eso sí lo ha ido manejando,
eso sí lo he visto" (MORISCO GF ACU M).
Los maestros y maestras, por su parte, también lo
abordaron marginalmente, aunque en el colegio Llano
Oriental se trató un poco más el tema, haciendo énfasis en el
rol que cumple el colegio en el desarrollo de las competencias
ciudadanas de los estudiantes:
… uno es más de enseñarles la parte académica se le
inculcan otros valores, el formar excelentes personas,
se le inculcan que ellos son excelentes seres humanos,
y que esto, va a redundar en un desempeño en la
sociedad ya sea en el barrio en la casa y todas las áreas
trabajan en lo mismo (LLANO ORIENTAL GF MAES
F).
… el eje de nuestro PEI es gestión humana, entonces
el hecho de que creamos un ambiente de familia, donde
hay cercanía con el estudiante, donde nosotros además
de transmitir el área de cada uno de ser transmisores
meramente del conocimiento, nos hemos preocupado
por crear esos canales de comunicación con los niños,
por preocuparnos por su situación familiar, porque con
quien anda acá en el colegio, por todo el tipo de
relaciones que tiene el niño a su alrededor, entonces yo
creo que eso facilita ciertas medidas que la calidad
educativa mejore, bueno de pronto académicamente
los resultados no sean los mejores, pero lo que decía el
coordinador por lo menos estamos apuntándole a
formar mejores personas (LLANO ORIENTAL GF
MAES F).
137
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sí es viable que ellos proyecten todo lo que nosotros
les damos, que lo proyecten en la sociedad, en la
medida que nosotros lo que buscamos es que ellos
aprendan, y reconozcan al otro como una persona que
tiene responsabilidades y derechos igual que ellos
mismos, en la medida que los estudiantes en forma
gradual vayan aprendiendo eso, pues lo van a poder si
son capaces de aplicarlo acá hemos ido dando como las
píldoras o el paso a paso, entonces yo creo que ya allá
afuera de pronto dentro de las familias especialmente
se puede ir dando esa proyección de que sí somos
capaces de respetar al otro pues de pronto la
convivencia y los conflictos que se generan dentro de
la sociedad pueden ir mejorando gradualmente
(LLANO ORIENTAL GF MAES F).
Entornos escolares
Los entornos escolares se encuentran definidos desde
la normatividad vigente, mediante al Acuerdo 173 de 2005.
Además, la SED ha ampliado dicha definición, como podemos
observar a continuación:
Según el artículo 2 del Acuerdo 173 de 2005, el
entorno escolar se define como “la zona escolar que
incluye las instalaciones físicas de las instituciones
educativas públicas y privadas de la ciudad de Bogotá,
los vehículos y demás medios de transporte escolar, y
las vías públicas utilizadas por los estudiantes en sus
desplazamientos entre la zona escolar y sus
residencias, así como los lugares externos a las
instalaciones escolares donde se realicen actividades
pedagógicas y eventos de recreación o deporte con
participación de los miembros de la comunidad
escolar”. En un sentido más amplio, los entornos
escolares comprenden los espacios, tanto físicos como
virtuales, en los que tienen lugar las interacciones entre
los miembros de la comunidad educativa, entre sí y con
la comunidad circundante (SED, 2017: 31-32).
138
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Vale resaltar el énfasis que la SED imprime en las
interacciones de los sujetos, pues este elemento no se
contempla en la definición de la norma, que no atiende el
imprescindible factor relacional. Pero, además, en una
definición adicional expuesta en el Plan Sectorial de
Educación, el entorno implica todo lo relacionado con la
estructura social que sirve de contexto para la socialización de
los sujetos estudiantes:
... entornos escolares como los espacios físicos,
sociales y virtuales sobre los cuales es necesario incidir
para proteger los derechos de niños, niñas y
adolescentes en particular, y de la comunidad escolar
en general. Los derechos humanos, la convivencia, el
clima escolar, las prácticas democráticas que se dan en
el interior de las instituciones educativas guardan una
estrecha relación con el entorno social, cultural,
económico, político y ambiental en el que está inmersa
la escuela (SED, 2016: 171).
Otro aspecto importante de esta definición es el
entorno escolar como el escenario para la implementación de
la política pública. Queda claro que el entorno es el contexto
que da marco a la incidencia e implementación de acciones del
sector educativo, cuando en este documento oficial se afirma
que el entorno es (o comprende) los espacios de toda índole
donde es necesario incidir para la garantía de los derechos de
los sujetos.
Las sub-categorías que guiaron o referenciaron la
lectura son: la seguridad del entorno, la apropiación del
territorio y las redes comunitarias.
La categoría se trabajó especialmente desde la técnica
de la cartografía social, pues se consideró que, al trabajar con
las relaciones socio-espaciales que se generan y se construyen
en los ambientes físicos del colegio y sus alrededores, se puede
dar cuenta de las tres sub-categorías y de otras que pueden
surgir respecto a lo espacial. Sin embargo, como veremos en
el siguiente cuadro, también las demás técnicas abordaron la
categoría:
139
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos
Técnica (Preguntas o temas
generadores)
Niños y niñas de
educación inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media Maestros(as) Acudientes
Encuesta Te gusta o no te
gusta… tu salón (a. Carita feliz; b.
Carita neutra; c.
Carita triste)
De 1a 5,
cuéntanos qué tan seguro te
sientes,
marcando con una X el
número que
decidas, siendo 1 nada seguro
(no me siento
tranquilo en el
entorno
escolar), y 5,
muy seguro (me siento muy
tranquilo en el
entorno escolar) (1, 2,
3, 4, 5)
El colegio, ¿implementa el
programa de mejoramiento del entorno escolar?
¿El colegio
implementa el programa
de
mejoramiento del entorno
escolar?
¿El colegio implementa
el programa de mejoramiento del
entorno escolar?
De uno a cinco, califica qué tan seguro te sientes en este año en
el entorno escolar, siendo 1,
nada seguro y 5, muy seguro
(1, 2, 3, 4, 5)
No Aplica Marcando con una X, califique de uno a cinco
qué tan seguro se siente
en el entorno del colegio
de su hijo(a), siendo 1,
nada seguro (me siento
amenazado(a) en el entorno del colegio) y 5,
muy seguro (me siento
libre y tranquilo estando en el entorno del
colegio) (1, 2, 3, 4, 5, 6.
No he estado alrededor del colegio)
Te gusta o no te
gusta… el patio de recreo (Rta.
Idem.)
De 1 a 5,
califica tu sentido de
pertenencia en
este año respecto a tu
colegio,
marcando con una X el
número que
decidas, siendo
1 que no te
sientes parte
del colegio y no estás
orgulloso de
estar en él, y 5 que te sientes
parte del
colegio y estás orgulloso de él
(Rta. Idem.)
De uno a cinco, califica tu
sentido de pertenencia en este año con este colegio, siendo 1
ningún sentido de pertenencia,
y 5 total sentido de pertenencia (Rta. Idem)
Marque con una X la
opción sobre qué tan de acuerdo está con la
siguiente afirmación:
Teniendo en cuenta las condiciones del entorno
físico, el colegio
garantiza la seguridad física de la comunidad
escolar (a. Totalmente
de acuerdo; b. De
acuerdo; c. En
desacuerdo; d.
Totalmente en desacuerdo; e. No sé)
Te gusta o no te
gusta… el lugar donde queda tu
colegio (barrio) (Rta. Idem.)
¿Este año has
participado en actividades
(solo o con tus compañeros de
clase) dirigidas
a mejorar los alrededores del
colegio (por
ejemplo, sembrar
árboles, ayudar
a pintar, ayudar a recoger
basura)? (a. Sí,
y creo que con esas
actividades el
colegio está mejor; b. Sí,
pero no veo
De acuerdo con las siguientes
afirmaciones en el cuadro, marca la opción que más se
adecúa a tu experiencia: Este año, he participado en
actividades (individualmente o
con mis compañeros de clase) dirigidas a mejorar el entorno
escolar físico (a. Sí, y veo que
con esas actividades el colegio y su entorno ha mejorado; b.
Sí, pero no veo que con esas
actividades el colegio y su entorno haya mejorado; c. No
he participado en ese tipo de
actividades)
Marcando con una X,
califique de uno a cinco su sentido de
pertenencia con este colegio, siendo 1 ningún
sentido de pertenencia
(me da lo mismo que mi hijo(a) estudie aquí que
en cualquier otro colegio
en este momento), y 5 total sentido de
pertenencia (me
identifico con el colegio y estoy
comprometido(a) con él,
y me alegra que mi hijo(a) estudie aquí) (1,
2, 3, 4, 5)
140
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos Técnica (Preguntas
o temas
generadores)
Niños y niñas de
educación inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media Maestros(as) Acudientes
que con esas actividades el
colegio
mejore; c. No he participado
en ese tipo de
actividades)
¿En el colegio
han hablado
sobre cómo evitar riesgos
al usar
internet? (a. Sí; b. No)
De acuerdo…: Este año, he
participado en actividades
(individualmente o con mis compañeros de clase) dirigidas
a mejorar el manejo de
espacios virtuales (internet, por ejemplo) (Rta. Idem.)
De acuerdo…: Este año, he
participado en actividades
(individualmente o con mis compañeros de clase) dirigidas
a mejorar las relaciones entre la
comunidad escolar y la comunidad vecina y del
entorno escolar (Rta. Idem.)
¿En el colegio han hablado sobre cómo evitar riesgos al
usar internet? (a. Sí; b. No)
Grupo focal No Aplica ¿Cómo es llegar al
colegio e irse a
la casa todos los días?
¿Cómo es llegar al colegio e irse a la casa todos los días?
No Aplica ¿Cómo describen las personas y las
situaciones que se
presentan en el entorno escolar – de mañana, de
tarde y de noche?
¿El colegio hace actividades
con organizaciones del entorno del colegio? ¿Cuáles?
¿Ustedes participan?
¿Cómo describen los
parques, las calles y los espacios del entorno
escolar?
¿Son confiables los establecimientos
(tiendas, cafés internet,
salones de juego) que se encuentran alrededor del
colegio?
Cartografía social No Aplica Ubicar los lugares de dentro y fuera del colegio, que son identificados como seguros, cómodos,
bonitos y “disfrutables”; ubicar si hay personas o grupos de personas que están en esos sitios que ayudan a que sean identificados como lugares cómodos, seguros o disfrutables. Ubicar los
lugares dentro y fuera del colegio que son considerados inseguros y feos, así como grupos de
personas que contribuyen a que exista esa percepción. ¿Dónde se juega, dónde se pelea, lo que ocurre es de día o de noche, entre semana, en fin de semana? ¿Quiénes son los actores que
inciden en los diferentes lugares y espacios? Todo esto, teniendo en cuenta una perspectiva de género.
¿Ha habido transformaciones positivas o negativas en los lugares señalados, desde el año
pasado? ¿Qué sería necesario para transformar positivamente los espacios y las relaciones en los
entornos, teniendo en cuenta lo que ya existe?
141
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto a su gusto por su entorno físico en la escuela,
los niños y niñas de educación inicial aseguran en un 95,33%
que les gusta su salón de clase; en un 87,85% que les gusta su
patio de recreo, y en un 83,18% que les gusta el barrio o el
entorno más amplio en el que está ubicado su colegio. A las
niñas les gusta el patio de recreo en mayor porcentaje
(92,59%) que a los niños (85,71%), así como también les gusta
más el entorno donde se encuentra el colegio donde estudian
(ellas marcaron la opción carita feliz en un 88,89%; y ellos, en
un 79,37%).
96%
2%2%
Gráfico No. 48 - P1 Niños(as) Educación Inicial: Te gusta o no te gusta tu salón
Carita feliz
Carita neutra
Carita triste
89%
5%
6%
Gráfico No. 49 - P2 Niños(as) Educación Inicial: Te gusta o no te gusta el patio de recreo
Carita feliz
Carita neutra
Carita triste
142
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El colegio desde la perspectiva de los sujetos
Para las personas quienes participaron en los grupos
focales y en las cartografías sociales, el colegio es un espacio
muy importante. Maestros, maestras y estudiantes pasan gran
parte de sus días en el espacio que acoge la institución escolar,
por lo que interesa mucho en esta indagación cuál es la
vivencia de ellos respecto a su estancia allí y a la forma en que
pueden producir ese espacio en tanto son las relaciones
sociales que se llevan allí las que lo marcan profundamente.
Presentaremos en este apartado, de manera muy sucinta,
algunas generalidades acerca de cada uno de los colegios en
los que se realizaron cartografías sociales24 y grupos focales,
de acuerdo con los testimonios de los sujetos participantes.
24 Expondremos aquí sólo algunos de los mapas (dos por colegio), por cuestiones
de extensión.
84%
12%4%
Gráfico No. 50 - P3 Niños(as) Educación Inicial: Te gusta o no te gusta el lugar donde queda tu colegio
(barrio)
Carita feliz
Carita neutra
Carita triste
143
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
IED Morisco. Este colegio está ubicado en la localidad
de Engativá. Respecto a los lugares en los que los estudiantes,
maestros y acudientes se sientes más seguros, y/o son más
agradables, se mencionaron la biblioteca y la huerta escolar
como los principales (ver ilustración abajo). Un aspecto
importante acerca de la huerta es el trabajo que los estudiantes
imprimen a este espacio, lo cual puede dar cierto sentido de
pertenencia: "La huerta [es agradable], porque hay un proyecto
acá en el colegio que se llama PRAE y pues ahí llevan a varios
alumnos a arreglar, regar las plantas, todo eso" (MORISCO
GF EST M 11 F). El patio interno, el aula múltiple y la cancha
de baloncesto (de un parque aledaño) también fueron
mencionados como lugares positivos del entorno escolar. La
cancha de baloncesto gusta "… pues a veces nos sacan ahí a
realizar las clases de educación física" (MORISCO GF EST
M 11 F).
Por su parte, los lugares menos favorables de los que
hablaron se ubican por fuera de los límites del colegio, excepto
una rampa que fue mencionada específicamente por niñas de
primaria, pues allí las empujan y puede ser peligroso, y a
propósito de una niña con discapacidad física, sobre la que una
estudiante mencionó que se le dificulta mucho desplazarse en
silla de ruedas y en muletas; y los baños de primaria, que no
están debidamente diferenciados para niños y para niñas.
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por lo demás, los problemas asociados al espacio físico
se relacionan con la administración del tiempo y el manejo de
los espacios para los diferentes grupos de estudiantes: "...Otra
cosa es que dicen “estar afuera” nada de… nadie puede subir,
nadie puede estar en el corredor, de esas escaleras para allá
uno tiene que estar es allá, no puede estar por acá, a menos que
llueva ¿no?" (MORISCO GF EST M 10 F).
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...el espacio es muy reducido no más la cancha,
tenemos como que el primer curso que llegue empieza
de partida ni siquiera es que se quede todo el descanso,
digamos sale como por gol entonces entra otro equipo,
tenemos que usar esa misma cancha como para 3
deportes y si hay intercursos tenemos que apartarnos
todos y quedarnos mirando porque qué más podemos
hacer; lo único que podemos hacer es sentarnos a los
lados al lado de la reja, caminar de un muro a otro
muro, como hace Mateo, quedarse en la cafetería como
para ver algo distinto porque acá no podemos hacer
mucho, de por si tenemos un potrero que está lleno de
polvo y cada vez que salimos llegamos con algo negro,
entonces no nos anima mucho salir a descanso a hacer
actividad física sino más bien a sentarnos fuera de un
aula, que estamos así (MORISCO GF EST M 10 M).
Estudiantes y acudientes hablaron acerca del barrio
Morisco como inseguro, y en particular de uno de los límites
del colegio. "Pues primero que todo es invasión, y no de igual
forma… por decirlo así no es por discriminar, ni nada, no, pero
las personas también son pesadas, o sea hay un ambiente muy
pesado ahí en ese barrio" (MORISCO CAR EST M 11 F);
"Digamos nosotros hemos querido muchas veces como
intentar limpiar ese grafiti, o sea poner el muro bonito, por
decirlo así ¿sí?, y no, ese es el conflicto que ellos [algunas
personas de la comunidad del barrio, quienes además son
barristas] quieren esa cancha y ellos dañan la reja, digamos,
también hemos querido, o sea la zona verde tiene muchas
partes que están ya de tierra o sea muy feo, nosotros los de
once queremos pues por decirlo así, ponerla bonita, sembrar
pasto y todo eso, pero podemos llegar a hacerlo, pero si ellos
no lo permiten no va a ser fácil poder arreglar esa zona
"(MORISCO CAR EST M 11 F); "[Las personas a las que
hacen referencia son barristas] de Millonarios y Nacional, y si
tú miras por la parte de allá del muro tienen todo marcado con
lo de Nacional y a razón de eso se nos ha impedido de muchos
años atrás que siempre se ha querido derribar ese muro para
tener más apropiación del sector hacia el colegio"(MORISCO
CAR ACU M). Aunque también existen percepciones
diferentes:
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Me gusta el entorno escolar del colegio, yo nunca veo
aquí niños como en otros colegios gaminiando como
se dice vulgarmente, no veo fumando ni siquiera, que
uno si ve eso en los colegios, eso salen y están en las
esquinas fumando cigarrillo; y veo como que hay
seguridad, siento eso, siento que el entorno, el barrio,
es seguro y veo la relación de los niños, me gusta los
niños que hay en este colegio; yo los veo siempre bien
arreglados, bien vestidos, bien, hay una exigencia acá
que me gusta y hace que se refleje también en el barrio,
porque a veces uno ve cosas raras, yo también vivo en
este sector y se ve un entorno sano (MORISCO GF
ACU F).
Bueno, yo sí vivo bastante retiradito, yo vivo en el
bosque popular, eh Germán. Entonces, pues yo he
venido a traerle el almuerzo a mi hija para la jornada
de la tarde, y es bastante tranquilo el sitio y eso, pero
ahoritica si quedé con alguna preocupación, ahoritica
que salí de la reunión, porque precisamente la directora
de curso nos estaba informando que se están
presentando grupos de expendedores acá alrededor y
pues que los papás que estén cerca estén pendientes
como para estar haciendo la comunicación a las
autoridades (MORISCO GF ACU F).
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Acerca de cómo llegan los estudiantes al colegio, y las
vivencias que tienen al respecto, presentamos estos
testimonios: "...Yo vivo relativamente cerca, tengo que coger
una vuelta, tengo que hacer mucha vuelta para llegar. Y pues
cuando salgo a las 12 es tranquilo porque es de día bien, pero
cuando salgo a las seis se pone oscuro y pues quien sabe que
vaya a ser de una esquina" (MORISCO GF EST M 10 M);
"...Digamos ya uno hay gente que vive ya muy lejos, que ya
de aquí que les toque coger un bus, luego otro, bajarse en un
bus… en una parada e irse a otro, entonces ya es como muy
peligroso" (MORISCO GF EST M 10 F).
Para finalizar, otras problemáticas presentadas en
especial por los acudientes, se relacionan con el tráfico
automotor, el uso de drogas y el expendio de las mismas al
interior del colegio: "...Aquí al frente a la salida, coge toda la
curva y eso no tiene reductores. Hay veces vienen las busetas
a cargar porque vienen busetas de la Pensilvania, que vienen a
cargar y yo veo que ellos pasan. Las busetas porque ahí queda
el paradero de la principal de esas antiguas, pero todavía
siguen viniendo a cargar" (MORISCO GF ACU M).
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...el tema de que el brote que tenemos solamente en
sector Morisco y a nivel distrito, que es el tema de la
droga, es un tema bastante engorroso y
desafortunadamente pues falta de concientización de
algunos padres porque siempre en toda reunión que yo
he tenido a donde vaya, siempre yo digo somos más los
buenos que los malos, y si hay una naranja podrida
puede podrir las otras, pero si nosotros estamos al tanto
de esta situación y tenemos algunos niños que traen
estupefacientes o lo pasan por la reja para ingresarlos,
pero se ha estado encima de esta situación en los baños,
incluso no sé qué pasaría con las cámaras que habían,
que estaban en el ingreso del baño, no sé (MORISCO
GF ACU M).
...el tema de hurto que ha habido alguno niños o niñas
porque desafortunadamente si hablamos de 903 hay
una niña y un niño que son los que hacen el hurto y lo
sacan por la reja, entonces es lo único, en seguridad en
sí, aparte de que las palmas vienen como con una
referencia caótica, el único problema que nosotros
hemos tenido como institución o como pertenecientes
a la institución desde el momento en el que tengamos
hijos acá, somos pertenecientes a la institución, es el
problema de ese campo, que es un campo de la
institución, que no tenemos por qué ir a pelear
(MORISCO GF ACU M).
IED Llano Oriental. Este colegio se encuentra ubicado
en la localidad de Bosa. En los grupos focales, al hablar del
colegio, los estudiantes se centraron en los graves problemas
de inseguridad que ahora los aquejan, como veremos en el
apartado correspondiente. No obstante, en el ejercicio de
cartografía social fueron mencionados distintos espacios
dentro del colegio que son muy utilizados y valorados por los
estudiantes. Hubo, por ejemplo, varias reiteraciones respecto
a que los salones de clase son lugares agradables, tanto como
la cancha de fútbol, las zonas verdes, la cafetería, la sala de
tecnología y la tarima (que parece ser usada en general por los
estudiantes mayores, de educación media). La biblioteca fue
mencionada con énfasis, y las escaleras que llevan a ella, pues
allí departen los estudiantes. Los baños de mujeres fueron
mencionados a propósito de que las niñas se reúnen allí
durante los recreos. Además, los estudiantes mayores
mencionaron (y ubicaron en el mapa) a una persona ―“la
abuelita”― quien tiene el papel de intermediar entre el colegio
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y el barrio, haciendo mandados y vendiendo golosinas. La
siguiente ilustración, elaborada por estudiantes de educación
media, es muy completa:
Los maestros, por su parte, mencionaron que la sala de
profesores es un lugar muy agradable, donde pueden incluso
descansar; mientras los acudientes fueron quienes
mencionaron la huerta escolar como un sitio agradable del
colegio. A propósito de los sectores aledaños al colegio, los
participantes de la cartografía mencionaron el parque Tibanica
y el humedal como espacios agradables, aunque algunos
acudientes manifestaron que, al mismo tiempo, son grandes
focos de inseguridad: "… el humedal porque queda muy lejos
y es muy encerrado, peligroso. De noche no nos
arriesgaríamos a estar ahí, por eso colocamos que es bonito y
es feo…" (LLANO ORIENTAL CAR ACU F).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Otro lugar inseguro queda justo frente al colegio, en
una bahía de parqueo, donde los estudiantes pelean, y además:
"… hay robos, aquí hay basura por ejemplo, hay veces se
acumula mucha basura ahí, aquí roban los carros, roban a los
niños, todo este sector es de robo" (LLANO ORIENTAL CAR
MAES F). Por otra parte, y aunque no se trata de un problema
de inseguridad, algunos maestros refieren que hay
contaminación auditiva por la cercanía del colegio con casas
de familia, en las que se escucha música a alto volumen: "la
música de las casas, ustedes como ven por ejemplo estos
salones de acá quedan al lado de las casas, entonces acá ponen
música también y uno estando en clase, porque la verdad lo
que nos afecta de los lados es la música, el ruido" (LLANO
ORIENTAL CAR MAES F).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En el grupo focal realizado con estudiantes de
educación media, surgió una rica conversación acerca de lo
que les da miedo alrededor del colegio, y estos son algunos de
sus testimonios: "Es que aquí al frente se la pasan un poco de
ñeros, y ahí han robado a personas" (LLANO ORIENTAL GF
EST M M); "Y ahí uno que vende empanadas a 200 y da como
miedo" (LLANO ORIENTAL GF EST M M); "Y es que uno
no sabe qué le metan, de pronto droga a eso" (LLANO
ORIENTAL GF EST M F); "[acerca de un parque que es
utilizado para realizar actividades de jornada extendida] los
martes son feos porque llega el Carlos Albán y el Mazuera a
hacer su Educación Física y pues no nos dejan" (LLANO
ORIENTAL GF EST M M).
Yo vivo un poco alejado y no me han robado, pero hace
como tres semanas, un amigo me vino a recoger, él es
de Millonarios, se vino con la camisa de Millos, y ese
día yo no le había dicho que yo no vine, el llego acá y
como acá hay unas barras de Nacional, entonces el vio
que lo estaban mirando como feo y se fue, y lo cogieron
en los conjuntos de allá y pues lo cascaron (LLANO
ORIENTAL GF EST M M).
Para finalizar, este fue uno de los pocos colegios en los
cuales se mencionó alguna organización artística y cultural
reconocida en el entorno: “El Chiminigagua es como un lugar,
donde va todo tipo de personas a bailar, y todo el tipo de artes
escénicas y todo ese tipo de cosas, y a veces vienen acá a hacer
presentaciones” (LLANO ORIENTAL GF EST M F).
IED Instituto Técnico Internacional. Se encuentra
localizado en Fontibón. Como en el caso del colegio anterior,
en el taller de cartografía social hubo menciones a diversos
espacios; en algunos de los cuales llaman la atención los usos.
Como en la mayoría de colegios, la biblioteca es uno de los
espacios más agradables; los niños y niñas de transición25 lo
mencionaron, así como una estudiante de grado undécimo,
quien manifestó que está cerrada con bastante frecuencia.
25 En este colegio se realizó un ejercicio de cartografía social con niños y niñas de
transición, al no haber participación de grupos de primaria.
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por otra parte, a los estudiantes les gusta la tarima del
colegio y una escalera, porque en esos lugares practican
parkour, y desde la tarima, además “se ve todo” (INSTITUTO
TÉCNICO INTERNACIONAL CAR EST BS 7 M). También
mencionan el polideportivo, el salón de teatro, la cancha, la
cafetería y los baños, “o sea, porque está el espejo”
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL CAR EST M
11 F).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto a los lugares relevantes alrededor del colegio,
se mencionó el parque y un billar, al que van algunos
estudiantes. Una maestra manifestó que hay una conexión con
la calle que puede generar mucha inseguridad:
... A mí me parece súper feo, digamos que, creo que es
como una política que el funcionamiento del colegio
sea en reja y no sea en muro, porque digamos que el
entorno se torna peligroso para los niños que están
aquí, porque digamos que cuando uno tiene que hacer
los acompañamientos eso es un complique cuidar, estar
uno en la puerta para que los niños de afuera o las
personas de afuera no le pasen cosas a los chicos
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL CAR
MAES F).
Los acudientes, en el grupo focal realizado con ellos,
expusieron posturas diferentes respecto a la sensación de
seguridad que les genera el entorno escolar. Mientras unos
dijeron que: "Bueno pues yo establecimientos así malo no he
visto por aquí" (INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL
GF ACU M), "...hay sitios donde se presta el Internet, pero son
sitios familiares…" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF ACU F) y "no se ha visto nada malo
en los entornos" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF ACU F); otros aseguran: "el entorno
en el que estamos ahorita hablando con la rectora ella decía
que están lanzando papeletas acá a niños o sea, el entorno es
muy tóxico" (INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL
GF ACU F); "aquí a los alrededores que cantidad de
muchachos afuera estén tratando pues de llevarse a los niños
y de pronto de involucrarlos en las drogas" (INSTITUTO
TÉCNICO INTERNACIONAL GF ACU F), y "yo estoy de
acuerdo que suban la reja para que los niños no se sigan
botando aquí sustancias y de que de pronto entre gente que es
ajena al colegio" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF ACU F).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
IED Veinte de Julio. Este colegio se encuentra ubicado
en la localidad de San Cristóbal. Los lugares más
mencionados como agradables, y que de hecho utiliza más la
comunidad escolar, son la huerta, el aula múltiple, la
biblioteca, la cancha y la cafetería: “A mí me gusta la pista de
patinaje, el parque infantil, las canchas. La huerta, eso es
trabajo de aquí de los muchachos que hacen su huerta y lo
mismo la huerta de primaria, el patio central" (VEINTE DE
JULIO CAR MAES). Un estudiante expone:
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Lo positivo pues vendría siendo la huerta, ósea
ayudamos con la ecología se podría decir un buen
ecosistema, buen ambiente, huele bien, lo mismo que
acá, acá hay frutos, zanahorias, naranjas. Aquí lo de las
bicicletas, algunas personas las guardan, porque
algunos estudiantes vivimos muy lejos entonces se
vienen en bicicleta y las guardan ahí. La biblioteca
pues tenemos un amplio repertorio de libros que nos
permiten digamos tener un amplio conocimiento de
cualquier cosa, hasta ciencias humanas, cuentos y
novelas bachillerato etc., entre otras cosas. La cancha
aquí pues jugamos voleibol es como parte de
recreación para nosotros digamos compartir con
nosotros, el patio interno es muy bueno porque
digamos una gran parte de los estudiantes se sientan
ahí a compartir estos dos serian para compartir,
digamos la cafetería donde tenemos amplia variedad,
ahí podemos comer entre frutas y otras cosas (VEINTE
DE JULIO CAR EST M).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Así mismo, fueron mencionados muchos lugares
aledaños ―e incluso más lejanos, pero hitos de la localidad―,
como la plaza de mercado, los parques circundantes, un
asadero de pollos y un velódromo. No obstante, el parque
aledaño al colegio es uno de los sitios marcados como más
peligrosos. Algunos estudiantes nos dijeron al respecto: "…
las gradas, el parque, pero es que nosotros debemos entender
que no puede haber vigilancia ahí por el simple hecho que es
público, de la comunidad, eso no hace parte del colegio.
Entonces cualquier persona puede entrar porque es público"
(VEINTE DE JULIO CAR EST M F).
…nosotros pusimos peligroso porque vienen como
decía mi compañera, muchachos, carros y además de
eso no hay inteligencia vial, porque digamos aquí en el
momento que cogen esta vía para acá, no hay señales
de tránsito, no prenden las direccionales ni nada, sino
que mandan el carro y sin importar que alguna persona
esté ahí y que pueda pasar o algo por el estilo (VEINTE
DE JULIO CAR EST M).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
IED Gerardo Paredes. Este colegio está ubicado en la
localidad de Suba. En el desarrollo de la cartografía social, los
participantes manifestaron que el colegio es un lugar de
seguridad en contraste con muchos otros lugares del entorno;
"...Todas las sedes de los colegios, los estudiantes se sienten
protegidos" (GERARDO PAREDES CAR MAES F). Una
estudiante de primaria refirió que le gusta el colegio "... porque
estamos en grupo, y no nos puede pasar nada, podemos
compartir con compañeros" (GERARDO PAREDES CAR
EST BP 5 F). Así mismo, en su grupo del taller otros
compañeros aseguraron que la iglesia también es un lugar
seguro y agradable (y silencioso), y el parque, porque hay
policía. No hicieron mayores alusiones a espacios del interior
del colegio, pero este es el mapa que elaboraron:
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Nótese que en efecto el colegio aparece como un lugar
cerrado en sí mismo, rodeado en general de lugares y
situaciones riesgosas (el color rojo denota peligro dentro de las
convenciones trabajadas). Las mayores problemáticas son los
robos que se cometen justo en las zonas limítrofes del colegio,
y el consumo de drogas:
...A la salida a muchos compañeros los han robado,
vamos así todos saliendo y especialmente en la parte
de la plaza, esta zona, la iglesia, todos vamos así súper
apretados porque los carros pasan prácticamente
encima de nosotros, nosotros pasamos encima de los
otros y todos así vas normal cuando de repente te roban
y quedas como, pero estoy en el colegio todavía, estoy
saliendo apenas del colegio, llegan y es como “páseme
lo que tenga” (GERARDO PAREDES CAR EST M 11
F).
...lo que si encuentro es que hay sectores que generan
como más tipo de conflicto en el sentido del tipo de
sector que opera la gente, me explico, por el lado de la
plaza, la gente de la plaza pelea entre ellos y tienen sus
cosas, por otros sectores hay mucha gente que ha
llegado, aquí hay mucha multiculturalidad, hay
sectores donde es imperio de los costeños, entonces la
tomata y el escándalo desde el viernes. Hay otros
sectores, digamos lo que sí es general, no solo en Suba
sino yo pienso que en toda Bogotá es lo de la dosis
diaria, la marihuana está en todas partes, yo voy a todos
los parques del barrio con los muchachos a hacer clase,
pero el sitio donde más con toda certeza venden y
consumen droga es en el del CAI, paradójicamente
donde está la policía (GERARDO PAREDES CAR
MAES M).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El siguiente mapa, elaborado por docentes, presenta la
complejidad del entorno escolar del colegio Gerardo Paredes,
el cual, como se puede observar, tiene varias sedes.
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Una maestra de esta institución expone la relación que
tiene el colegio con su entorno, incorporando allí sus
dinámicas sociales particulares:
Históricamente Gerardo Paredes ha sido un colegio
que atiende una población altamente vulnerable con
unas características socioculturales muy difíciles, es
decir yo llevo en el colegio más de 10 años y recuerdo
que la población era mucho más complicada, pero no
quiere decir que haya cambiado, lo que tal vez ha
mejorado es la relación que tenemos con la población,
el manejo que se le da, y el manejo que tenemos
también con el entorno, creo que el hecho que la
institución hacia el interior haya cambiado no solo lo
que tiene que ver en la oferta educativa, por ejemplo
programas como lo del SENA, todo lo que es diseño
empresarial que de alguna manera resulta siendo muy
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
atractiva para nuestros vecinos, y que los jóvenes ven
que listo podemos estudiar y pasar, también han
cambiado dinámicas en lo relacional con los vecinos,
con nuestros usuarios por llamarlos de alguna manera,
y ahí empieza como al interior del colegio, se han
generado dinámicas de participación diferentes (...)
nosotros estamos viviendo en las escuelas el tema de
desplazamiento porque a nosotros nos llegan los niños,
hijos de desplazados, hijos de desmovilizados, el tema
por ejemplo la movilización de personas de Venezuela
y eso genera otras cosas como que los niños están un
mes, dos meses y se van, entonces la permanencia, la
movilidad, temas de deserción que eso ya impacta
directamente el desarrollo académico escolar
(GERARDO PAREDES GF MAES F).
IED Divino Maestro. Este colegio se encuentra
ubicado en la localidad de Usaquén, y también, como el
colegio anterior, cuenta con tres sedes. Así, el ejercicio de
descripción del entorno escolar se tornó más complejo, pues
cada sede tiene una infraestructura particular. Respecto a
lugares agradables del colegio, por ejemplo, se mencionó en
la sede A, el auditorio y el salón de informática; en la sede B,
el laboratorio, el patio más grande y los “señores que venden
afuera”; y en la sede C, el comedor. En general, los estudiantes
participantes de la cartografía social mencionaron como un
buen lugar la biblioteca (para jugar ajedrez), los salones de
clase, la sala de sistemas, la cafetería y el parque (fuera del
colegio) al que deben ir a tomar la clase de educación física.
Aunque puede haber una percepción de inseguridad fuera del
colegio, en su interior se conforma como espacio protector:
Yo pienso que también tiene que ver algo, con el tipo
de organización que hay dentro de las sedes, o de la
normatividad, o de cómo se siente, que los muchachos
saben que dentro del colegio no se reproduce eso, pero
uno si escucha clarito que le pegaron a no sé quién y al
otro día otro no se quien, un ejemplo, pero dentro del
colegio digamos que se ha mantenido y no sé si es algo
que, sea intencional en nosotros, pero no se siente, no
tenemos por lo menos no tenemos un campo de guerra
dentro del colegio, pero se sabe que a fuera si hay
muchos inconvenientes (DIVINO MAESTRO GF
MAES F).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los estudiantes de básica secundaria, en su grupo
focal, fueron claros es que les preocupa los tiempos de salida
del colegio, pues el entorno es bastante peligroso:
Digamos en la jornada tarde nos cambiaron la hora de
salida porque digamos antes estábamos saliendo a las
6:15 y ahora nos están haciendo salir, solo por orden
del rector, a las 6:30. Pues nosotros decimos que es
muy peligroso digamos para la gente que vivimos
lejos, y como tal para tofo el colegio porque pues los
robos, las pandillas. No nos parece que nos hagan salir
tarde (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F).
… yo quería decir algo sobre la inseguridad, porque
entras y todo está súper bien, pero luego sales y pues la
vez pasada estaba con un compañero, entonces llegó se
puede decir como un ladrón, un ñero así, llegó a decirle
que le mostrara que horas eran, entonces le dijo que no,
que no tenía celular, como se le veía el celular.
Entonces dijo no en serio muéstreme que horas son, el
tipo estaba como fumado no sé algo así. Le dijo no
tengo celular y no le voy a decir que horas son, el man
le preguntó ¿usted de donde es? Él le dijo del Codito,
entonces dijo ¡ah bueno! Todo bien que yo también soy
de allá, casito lo roban. A una amiga también la vez
pasada le intentaron rapar el celular, saliendo del
colegio a este lado, por esta calle. A la salida ya es
como esa calle hay como muchos ladrones" (DIVINO
MAESTRO GF EST BS 8 F).
…ellos tienen su grupo, pero una vez cuando yo iba
saliendo del colegio, iba bajando con unos amigos, los
encontramos a ellos ahí, nos dijeron ¿quieren?
Nosotros no la verdad es que no. Decían esto les hace
bien. Dijimos no gracias y nos han insistido una o dos
veces más (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 M).
Una maestra complementa:
Este año por ejemplo se han presentado muchos
problemas, pero por el entorno del colegio, lo que pasa
en el entorno del colegio entra y repercute en lo que
está pasando, entonces que hay pandillas por fuera del
colegio y eso intenta reproducirse al interior, pero yo
no pienso que sea algo que nazca del colegio, sino es
todo eso que nos está afectando y como que intenta
permear la convivencia en el colegio (DIVINO
MAESTRO GF MAES F).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los problemas principales se relacionan con la
existencia de pandillas que permean el colegio. En el grupo
focal de maestros, este tema se tomó en extenso, por lo que
exponemos aquí parte del diálogo desarrollado:
Es que es tan difícil porque ellos tienen sus grupos que
vienen desde sus barrios, allá tienen las pandillas y
aquí en el colegio no sucede, pero salen de pronto y
van allá, y al otro día uno sabe. Igual uno como maestro
no se puede meter en medio de dos pandillas como pa’
qué o por qué, entonces ellos buscan lugares apartados,
se agarran, pero eso queda como fuera del colegio
(DIVINO MAESTRO GF MAES F).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Yo pienso que, digamos el trabajo de nosotros ha sido
frenar eso, todo eso intenta entrar, pero como que el
colegio frena, frena, frena, porque o sino imagínese.
Por ejemplo, afuera del colegio en nuestra sede, se ven
personas impresionantes, se ven grupos unos con
perros, casi como que los perros intentan empezar a
pelear y uno sabe que hay niños que se van con estos,
y uno ve como que geográficamente inclusive deben
tener hasta algún tipo de organización, entonces es de
pronto como que eso que pasa allá esos problemas, no
se sientan en el colegio (DIVINO MAESTRO GF
MAES F).
Lo que dice Adriana se enmarca mucho en la sede B, a
la hora de la salida es espantoso ver las caras, las
pintas, que uno por las pintas los saca, aquí también los
ve uno que salen y la niña que está con el uniforme va
y se le bota en los brazos, y el fuerte beso y el amacice
ahí, entonces uno saca conclusión. Lo que dice Julita,
no es una cosa que se arme en el colegio, sino que viene
del barrio, del sector acá. Entonces la gran inquietud
que nosotros tenemos es como neutralizarla, se han
hecho acciones, por ejemplo, sistemáticamente hemos
avisado a la policía, y en una que otra ocasión vienen
y nos ponen un policía bachiller a la salida, uno o dos
díitas y ya, y vuelve a presentarse una pelea o un
conflicto y vuelve otra vez el policía bachiller, pero que
sea una cosa del Gobierno, del Estado, que le afane la
seguridad de los niños no (DIVINO MAESTRO GF
MAES M).
Uno no lo nota, uno solo y ya ocurrió inclusive en la
sede B, jornada tarde, unos pandilleros entraron, se
saltaron la reja y estaban en el patio ya, o sea si eso
llega a pasar, entonces uno dice qué control, ¡nos
jodimos! Fue invadida la escuela por la pandilla, por
esta cuestión, y eso alarmó de tal manera que hubo
inclusive, hasta roces entre el Rector y el Coordinador,
y el profesor, porque el profesor pide que se aclare, que
se intervenga en esa situación, pero eso pasa, el sector
es duro, el sector es fuerte, y en el colegio sabemos
nosotros que hay chicos que pertenecen a las pandillas
y pertenecen a las bandas, y uno los identifica
fácilmente, pero le toca a uno ser muy prudente, pues
por su propia seguridad y por la seguridad de la
comunidad (DIVINO MAESTRO GF MAES M).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Así mismo, la dinámica del entorno escolar no es
únicamente relacionada con la inseguridad. "Como el espacio
es muy reducido, hacen en Servitá (ver mapa arriba) la clase
de educación física" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 9 F).
Otra estudiante considera:
…yo creo que está bien situado, que la mayoría por el
entorno aquí comercial y todo eso, entonces no hay
excusa como para llegar tarde, y también que digamos
aquí en los baños las muchachas que hacen el aseo, a
veces en los baños no sé cómo que se provocan cosas
algo así, y ellas también están pendientes como del
orden y avisan. O sea no solamente son los celadores,
digamos yo me acuerdo que en la sede de allá hay dos
puertas, una para el garaje y otra para la entrada,
entonces allá había dos celadores hay mucha seguridad
para que no se salgan (DIVINO MAESTRO GF EST
BS 9 F).
La dinámica interna del colegio, por su parte, ha
requerido tomar acciones para un mayor control de las
relaciones de los estudiantes en el espacio disponible: "…
porque entraban a los salones y era más difícil de controlar,
mientras que en el primer piso cierran los salones y todos en
descanso" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 9 F); "porque
hubo problemas de convivencia entonces dijeron mejor todos
reunidos para poderlos observar más, para podernos tener
como más atención a todos, estando en los tres pisos se
dispersaban mucho y se cometían faltas" (DIVINO
MAESTRO GF EST BS 9 F).
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Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La seguridad en los entornos escolares
Respecto a la seguridad en el entorno escolar, de
acuerdo con la encuesta realizada, un 67,43% de los
estudiantes de básica primaria quienes diligenciaron la
encuesta se sienten muy seguros; y un 2,51% nada seguros.
Como dato interesante, los niños y niñas de segundo
grado son quienes más seguros se sienten en su entorno
escolar, pues contestaron la opción 5 en un 87,30% (20 puntos
porcentuales arriba del promedio), aunque al mismo tiempo
son los que más porcentaje tienen en la opción 1 (nada seguro),
con 4,76%. Por su parte, las niñas manifiestan un mayor grado
de inseguridad en el entorno escolar: el 6,06% de ellas
marcaron las opciones 1 y 2, en contraste con el 2,28% de los
niños que marcaron esas mismas opciones. Además, se
manifiesta una mayor vivencia de la seguridad en la jornada
de la tarde, con un 71,79% de respuestas en nivel 5 (muy
seguro y tranquilo).
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Nada seguro - 1 2 3 4 Muy seguro - 5
Gráfico No. 51 - P7 Estudiantes Básica Primaria: ¿Qué tan seguro te sientes en el entorno escolar?
167
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El alto nivel de seguridad vivido por los estudiantes de
primaria, contrasta con el expresado por los estudiantes de
básica secundaria y media:
En estos niveles educativos, los estudiantes en general
experimentan una mayor inseguridad en el entorno escolar.
Destacamos el hecho de que los varones consideran que se
sienten muy seguros en un porcentaje (17,98%) muy por
debajo de las mujeres (27,09%). Los adolescentes de sexto
grado son quienes sienten mayor seguridad, pues un alto
40,51% de los encuestados de este grado marcaron el nivel 5
de respuesta, muy por encima del promedio de todo el grupo
de estudiantes. Quienes más marcaron la opción 1 (y por lo
tanto, manifiestan vivir una mayor inseguridad), son los
estudiantes de grado undécimo, con un 6,41% de respuestas en
esta opción. Además, en secundaria y media se vive un mayor
nivel de seguridad en la jornada de la mañana, con un 67,21%
de respuestas en nivel 5 (muy seguro y tranquilo).
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
Nada seguro - 1 2 3 4 Muy seguro - 5
Gráfico No. 52 - P9 Estudiantes Básica Secundaria y Media: ¿Qué tan seguro te sientes en el entorno escolar?
168
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Nadaseguro - 1
2 3 4 Muy seguro- 5
No heestado en el
entornoescolar
Gráfico No. 53 - P8 Acudientes: ¿Qué tan seguro se siente en el entorno escolar?
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
Totalmentede acuerdo
De acuerdo Endesacuerdo
Totalmenteen
desacuerdo
No sé
Gráfico No. 54 - P9 Acudientes: Teniendo en cuenta el entorno físico, el colegio garantiza la seguridad física de la comunidad
escolar
169
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Llama la atención el alto porcentaje de acudientes que
marcaron la opción 1 (nada seguro), en comparación con los
estudiantes de primaria, secundaria y media. Mientras que un
2,51% de los niños y niñas de primaria afirman que se sienten
nada seguros, y un 3,04% de secundaria y media marca esa
opción, un 10,47% de los acudientes afirman no sentirse nada
seguros en el entorno escolar. No obstante, parece haber
confianza entre quienes diligenciaron la encuesta, de que el
colegio puede garantizar la seguridad física de toda la
comunidad escolar, pues un 77,96% de encuestados marcó las
opciones “Totalmente de acuerdo” y “De acuerdo” a la
afirmación correspondiente.
El sentido de pertenencia de los sujetos escolares por el colegio
El sentido de pertenencia con su colegio que
manifiestan los estudiantes de básica primaria encuestados es
bastante alto: un 83,14% de ellos calificó su sentido de
pertenencia con 5, es decir, manifiestan sentirse parte de su
colegio y estar orgullosos de estar estudiando en él; un 11,62%
lo calificó con 4; un 3,42% con 3; un 0,91% con 2. Otro 0,91%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
No me sientoparte de mi
colegio y no estoyorgulloso de
estudiar en él - 1
2 3 4 Me siento partede mi colegio y
estoy orgulloso deestudiar en él - 5
Gráfico No. 55 - P8 Estudiantes Básica Primaria: Califica tu sentido de pertenencia con tu colegio
170
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
calificó su pertenencia con 1, es decir, no se siente parte del
colegio y no está orgulloso de estudiar en él. Dos personas de
primaria estudian en jornada nocturna, y calificaron con 5 su
sentido de pertenencia, con lo cual la jornada nocturna
presenta el mayor sentido de pertenencia. En la jornada de la
tarde, un 89,74% marcaron la opción 5, y en la de la mañana,
el 80,63% tienen nivel 5 de pertenencia.
Respecto al sentido de pertenencia de los estudiantes
de básica secundaria y media, hay grandes diferencias con
primaria, en tanto los grados del sentido de pertenencia se
distribuyen mucho más en estos niveles educativos. Estos
estudiantes marcaron la opción 5 (total sentido de
pertenencia), en un 33,21%; la opción 4, en un 40,04%; la
opción 3, en un 22,58%; la opción 2, en un 2,47%. La opción
1 (ningún sentido de pertenencia) fue marcada en un 1,71%.
En este grupo de estudiantes no hay grandes diferencias por
sexo en cuanto al sentido de pertenencia, pero sí es relevante
que los y las estudiantes de undécimo grado tengan un
porcentaje de pertenencia en el máximo nivel (41,03%)
bastante por encima del promedio. Así mismo, hay un mayor
sentido de pertenencia en la jornada de la mañana, con un 56%
de respuestas en nivel 5 de pertenencia; la jornada tarde, tiene
un 30,29% en nivel 5 de pertenencia, y la jornada única tiene
en este nivel un bajo 13,71%.
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
Ningún sentido depertenencia - 1
2 3 4 Total sentido depertenencia - 5
Gráfico No. 56 - P10 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Califica tu sentido de pertenencia con tu colegio
171
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Hay un alto sentido de pertenencia, pues la opción 5
representa el 49,00% de las respuestas a la pregunta, que se
detalló explicando que la opción 1 es “Me da lo mismo que mi
hijo estudie aquí que en cualquier otro colegio en este
momento”, y la opción 5 es “Me identifico con el colegio y
estoy comprometido(a) con él, y me alegra que mi hijo estudie
aquí”. En un análisis detenido con la variable sexo,
encontramos grandes diferencias en esta opción 5: las mujeres
respondieron esta opción en un 53,16%, mientras que los
hombres lo hicieron en un 39,01%.
Hay dos aspectos relacionados con el sentido de
pertenencia de los acudientes que es interesante explorar: en
primera instancia, quienes marcan en la pregunta 31 (los
profes y los directivos me respetan) las opciones “Siempre” y
“A veces”, afirman tener un mayor sentido de pertenencia con
la IED (82,13%), que los que marcaron las opciones “Casi
nunca” o “Nunca” en esa afirmación (56,67%).
En segunda instancia, quienes dicen que la IED les da
herramientas para mejorar la convivencia con su hijo, en la
pregunta 32, manifiestan mayor sentido de pertenencia con el
colegio, que quienes aseguran que la IED no les brinda dichas
herramientas. La diferencia es de más de 10 puntos
porcentuales.
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
Ningún sentidode pertenencia -
1
2 3 4 Total sentido depertenencia - 5
Gráfico No. 57 - P10 Acudientes: Califique su sentido de pertenencia con el colegio
172
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El Programa de Mejoramiento de los Entornos Escolares
Este programa es uno de los más importantes dentro
de las acciones de la línea estratégica EERRP. “El Programa
Integral para el Mejoramiento de los Entornos Escolares busca
que las instituciones educativas y sus entornos escolares sean
espacios protectores en los que los niños, niñas y jóvenes se
desarrollen y alcancen su máximo potencial con el mayor
grado de bienestar posible. Así mismo, busca garantizar
espacios físicos, sociales y virtuales seguros, en los que
predominen la garantía y protección de los derechos humanos
de toda la comunidad educativa, y en este sentido contribuir al
proceso de escolarización de los estudiantes, reducir la
deserción escolar, mejorar el desempeño escolar y aportar a la
construcción de territorios en paz” (Vives, 2017: 78). La meta
para el cuatrienio es de 30 entornos escolares de colegios
oficiales intervenidos como parte de una alianza con 18
entidades de orden nacional y distrital (Vives, 2017: 73).
79%
4% 17%
Gráfico No. 58 - P4 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El colegio ¿implementa el programa de
mejoramiento del entorno escolar?
Sí
No
No sabe
173
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
De forma similar a lo que ocurre con la Cátedra de la
Paz, los sujetos sugieren que se está implementando, cuando
es posible que no ocurra aún. De hecho, como vimos más
arriba, la meta del cuatrienio son 30 IED con implementación
del programa, siendo hasta ahora 8 en 2016 y 8 en 2017
(Vives, 2017: 78), por lo que es muy poco probable que el
programa tenga tan alto nivel de cumplimiento en los colegios
que hicieron parte de nuestro estudio. Así mismo, para el caso
de los maestros, aún es alto el porcentaje de desconocimiento
del programa o de si se implementa o no en el colegio. Por
cohortes de edad, el desconocimiento va disminuyendo
conforme aumenta la edad: De 24 a 30 años, un 30,16% de
maestros desconocen su implementación; de 30 a 40, es el
24,58%; de 40 a 50, el 22,06%; de 50 a 60, el 16,56%, y los
maestros mayores de 60 años, desconocen su implementación
en un 15,45%.
58%20%
22%
Gráfico No. 59 - P5 Maestros y Directivos Docentes: ¿Este colegio implementa el programa de
mejoramiento del entorno escolar?
Sí
No
No sabe
75%
8%
17%
Gráfico No. 60 - P2 Acudientes: ¿Este colegio implementa el programa de mejoramiento del
entorno escolar?
Sí
No
No sabe
174
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En este nivel de estudios, contrario a lo que sucede en
primaria, en donde no hay gran diferencia en la participación
de niños y niñas en estas actividades, las estudiantes participan
más que los varones. Un 59,53% de las mujeres respondieron
que sí participan y ven mejoría en los entornos escolares,
mientras que el 49,56% de los muchachos respondieron esa
opción.
55%
6%
39%
Gráfico No. 61 - P9 Estudiantes Básica Primaria: Participación en actividades de mejoramiento del entorno
Sí, y veo que el colegiomejora
Sí, pero no veo que hayamejoría
No he participado
55%24%
21%
Gráfico No. 62 - P11 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Participación en actividades de mejoramiento del entorno
Sí, y veo que el colegiomejora
Sí, pero no veo que hayamejoría
No he participado
175
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los niños de grado sexto son quienes más participan
(un 67,09% así lo afirma), y también son quienes más
consideran que es positivo (un 45,57% consideran que hay
mejoría en el entorno escolar relacionado con los espacios
virtuales).
En estas actividades, son los estudiantes de grado
octavo quienes más participan, con un 75%. Las mujeres, por
su parte, tienen un porcentaje de participación y han visto la
mejoría en los entornos escolares, mucho mayor que los
varones. Ellas respondieron esa opción en un 49,16%,
mientras que los estudiantes respondieron lo mismo en un
39,04%.
42%
21%
37%
Gráfico No. 63 - P12 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Participación en actividades de mejoramiento del
manejo de espacios virtuales
Sí, y veo que el colegiomejora
Sí, pero no veo que hayamejoría
No he participado
45%
24%
31%
Gráfico No. 64 - P13 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Participación en actividades de mejoramiento de las relaciones entre la comunidad escolar y la comunidad
del entorno
Sí, y veo que el colegiomejora
Sí, pero no veo que hayamejoría
No he participado
176
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Al consultar si las instituciones indican a sus
estudiantes cómo evitar los riesgos del uso de internet, un
75,85% de niños y niñas de primaria manifiesta que sí les
hablan del tema, mientras que el porcentaje de respuestas
positivas en el caso de estudiantes de básica secundaria y
media es de 82,16%. Tanto en primaria como en secundaria y
media, el porcentaje de niñas y mujeres que afirman que sí se
trata ese tema es mucho mayor que el de niños y jóvenes. En
primaria, el 79,17% de las niñas dicen que sí se trata el tema,
mientras que el 70,86% de los niños manifiestan eso; en
secundaria y media, es el 86,29% y el 76,75%
respectivamente.
Por su parte, en primaria el trabajo sobre los riesgos en
internet parece ser más pronunciado conforme aumentan los
grados escolares: los estudiantes de quinto grado afirman que
se les habla del tema en un 85%, mientras que los de primer
grado dicen que no se les habla de los riesgos de internet en un
54,17%.
76%
24%
Gráfico No. 65 - P10 Estudiantes Básica Primaria: ¿En el colegio les hablan de cómo evitar riesgos en
internet?
Sí
No
82%
18%
Gráfico No. 66 - P14 Estudiantes Básica Secundaria y Media: ¿En el colegio les hablan de cómo evitar
riesgos en internet?
Sí
No
177
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Participación ciudadana
Desde el SISPED, la participación ciudadana se
entiende como el ejercicio de acciones colectivas, de
individuos y agrupaciones sociales, que buscan incidir en el
bienestar y desarrollo comunitario y social, transformando
situaciones en beneficio común. Desde la SED, esta noción se
limita a un sentido más formal, relacionada de manera directa
con las instancias que conforman el gobierno escolar.
Teniendo en cuenta esta definición, se determinaron como
sub-categorías de la participación ciudadana: el gobierno
escolar, otras instancias oficiales de participación ciudadana y
otras formas de participación.
Las diferentes técnicas implementadas en la
indagación de fuentes primarias abordaron esta categoría de la
siguiente manera:
Sujetos
Técnica (Preguntas o
temas
generadores)
Niños y niñas de
educación inicial
Estudiantes de
básica primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
Encuesta Puedes o no puedes…
preguntar a la
profe cuando no entiendes algo en
la clase (a. Carita
feliz; b. Carita neutra; c. Carita
triste)
Ahora, vamos a referirnos a tu
participación en
el colegio. Marca con una X qué
tanto estás de
acuerdo con la siguiente
afirmación: Sólo
me doy cuenta que mi colegio
tiene gobierno
escolar cuando hay elecciones de
los
representantes de los estudiantes
(a. Totalmente de
acuerdo; b. De acuerdo; c. En
desacuerdo; d. Totalmente en
desacuerdo; e.
No sé qué es el
gobierno escolar)
Ahora, vamos a referirnos a tu participación en el
colegio. Marca qué tanto
estás de acuerdo con la siguiente afirmación: El
funcionamiento del
gobierno escolar se reconoce sólo en los
momentos de elecciones de
representantes al Consejo escolar y al Consejo
directivo (a. Totalmente de
acuerdo; b. De acuerdo; c. En desacuerdo; d.
Totalmente en desacuerdo;
e. No sé qué es el gobierno escolar)
Respecto al tema de la participación y las
instancias oficiales de
participación en el sector educativo, por
favor marque con una
X la opción de la fila superior que se adecúa
mejor a las siguientes
afirmaciones, de acuerdo con su
experiencia en este
año: Me siento libre en el colegio de expresar
mis opiniones y
proposiciones (a. Totalmente de acuerdo;
b. De acuerdo; c. En
desacuerdo; d. Totalmente en
desacuerdo; e. No sé)
No Aplica
En el siguiente
cuadro, marca
con una X la opción que más
se acerque a tu
experiencia durante este año:
Soy libre en el
colegio de expresar mis
opiniones y mis
En el siguiente cuadro
encontrarás algunas
afirmaciones. Marca con una X la opción que crees es
más cercana a tu experiencia
en este año 2017: Soy libre en el colegio de expresar mis
opiniones y mis ideas (a.
Totalmente de acuerdo; b. De acuerdo; c. En
Respecto al tema…: El
funcionamiento del
gobierno escolar se reconoce sólo en los
momentos de
elecciones de representantes al
Consejo escolar y al
Consejo directivo (Rta. Ídem.)
178
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos Técnica
(Preguntas o
temas generadores)
Niños y niñas de
educación inicial
Estudiantes de
básica primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
ideas (a.
Totalmente de
acuerdo; b. De acuerdo; c. En
desacuerdo; d.
Totalmente en desacuerdo)
desacuerdo; d. Totalmente
en desacuerdo)
En el
siguiente…: Soy libre de
participar en el
aula de clase, con preguntas,
propuestas o
discusiones (Rta. Ídem.)
En el siguiente…: Me siento
tranquilo de participar en el aula de clase, con preguntas,
propuestas o discusiones
(Rta. Ídem.)
Respecto al tema…:
Tengo confianza en la efectividad de las
instancias oficiales del
gobierno escolar (Rta. Ídem.)
En el
siguiente…: Soy
libre de participar fuera
del aula de clase (recreo,
actividades
extracurriculares, etc.) (Rta. Ídem.)
En el siguiente…: Me siento
tranquilo de participar en los
espacios fuera de clase (recreo, actividades
extracurriculares, etc.) (Rta. Ídem.)
Ahora, marque con una
X la opción que se
adecúa a su vivencia: En cuanto al programa
Simulación de las Naciones Unidas -
SIMONU, puedo decir
que (a. Lo conozco, y he participado; b. Lo
conozco, y no he
participado; c. No lo conozco)
En el siguiente…: En el
colegio se promueve la
participación en organizaciones de diverso
tipo (Rta. Ídem.)
Si marcó la opción a.
en la pregunta anterior,
por favor marque con una X la opción que
más se acerca a su
experiencia: (a. No lo considero interesante o
relevante; b. Es
interesante, pero no veo que se articule con
el contexto del colegio
o con los procesos de enseñanza/aprendizaje;
c. Es interesante, y se
ha usado para afectar positivamente el
colegio y/o los
procesos de enseñanza/aprendizaje)
Acerca del Programa Simulación de las Naciones
Unidas - SIMONU: (a. Lo
conozco, y he participado; b. Lo conozco, y no he
participado; c. No lo
conozco)
Si contestaste a o b, por favor marca con una X la
opción que más se ajusta a tu
experiencia: (a. No lo considero interesante o
relevante; b. Es interesante, pero no veo que se articule
con el contexto del colegio o
con los procesos de enseñanza/aprendizaje; c. Es
interesante, y se ha usado
para afectar positivamente el colegio y/o los procesos de
enseñanza/aprendizaje)
Grupo focal No Aplica ¿Cómo es la participación de los(as) estudiantes
en el gobierno escolar?
¿Cómo es el gobierno
escolar?
No Aplica
¿Pueden ustedes participar libremente en el aula
de clase? ¿Cómo?
¿Funcionan (y cómo)
roles de participación
oficiales como el personero, el
cabildante y el
contralor escolar?
¿Pueden ustedes participar libremente de los juegos y actividades que se organizan en el
recreo? ¿Cómo?
¿Qué espacios del colegio pueden
considerarse
179
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos Técnica
(Preguntas o
temas generadores)
Niños y niñas de
educación inicial
Estudiantes de
básica primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
participativos? ¿Por
qué razón?
¿En qué espacios y actividades que ofrece el colegio sienten ustedes que pueden participar
libremente? ¿Cómo?
Impactos del programa SIMONU en el colegio
(Tema no inducido)
Hablemos de SIMONU…
Cartografía
social
No Aplica ¿Cómo se participa en los diversos espacios? (Pregunta no inducida)
El gobierno escolar
En cuanto al gobierno escolar, se les preguntó a
estudiantes de primaria, secundaria y media, y a docentes, su
consideración respecto a la afirmación de que en el contexto
escolar (según cada grupo de sujetos encuestado) hay
consciencia del gobierno escolar sólo durante las elecciones
de representantes estudiantiles. En primaria, un 68,11% de
encuestados estuvo de acuerdo y totalmente de acuerdo; en
secundaria y media, un 73,25% respondió estar totalmente de
acuerdo y de acuerdo; y 62,83% de los maestros respondieron
en este mismo sentido. Aunque es bastante más bajo que las
otras respuestas dadas por los demás sujetos escolares, aún es
alto el porcentaje de maestros que relacionan el gobierno
escolar exclusivamente con las elecciones.
46%
22%
8%
5%19%
Gráfico No. 67 - P48 Estudiantes Básica Primaria: Solo sé que hay Gobierno Escolar durante las elecciones
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé qué es el gobiernoescolar
180
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Alto desconocimiento del gobierno escolar en
primaria, con claras diferencias entre niñas (16,29% de ellas
desconocen estas instancias) y niños (22,29% de ellos
desconocen el gobierno escolar). En secundaria y media es
claro que los estudiantes tienen más conocimiento de esta
instancia oficial de participación escolar (sólo un 3,42% no lo
conocen, y no hay diferencias respecto a la variable sexo). El
conocimiento total del gobierno escolar se concentra en la
educación media. Ningún estudiante de décimo o de
undécimo afirmó desconocimiento de esta instancia. Es
llamativo el hecho de que en los grados séptimo y noveno
exista una importante desinformación acerca del gobierno
escolar, siendo que el grado sexto continúa con la tendencia de
básica primaria: tan sólo un 2,53% desconoce las instancias de
participación oficiales. En séptimo, el porcentaje de
desconocimiento alcanza el 7,95%. Todo esto puede implicar
que el trabajo institucional para incorporar las instancias del
gobierno escolar está demasiado enfocado en los niveles
superiores del colegio, dejando marginados a los estudiantes
de básica primaria de estos procesos e instancias.
40%
34%
19%
4% 3%
Gráfico No. 68 - P71 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El Gobierno Escolar solo se reconoce durante las elecciones
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé qué es el gobiernoescolar
181
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Un 64,59% de los maestros y maestras quienes
respondieron la encuesta, confían bastante en la efectividad y
funcionamiento de las instancias del gobierno escolar.
Aunque es un porcentaje relevante, los niveles de
desconfianza (o, quizás, de considerar las instancias del
gobierno como espacios meramente nominales) son aún
bastante altos, pues un 29,93% de los encuestados contestaron
las opciones “Totalmente en desacuerdo” y “En desacuerdo”.
20%
43%
28%
6%
3%
Gráfico No. 69 - P73 Maestros y Directivos Docentes: El Gobierno Escolar solo se reconoce durante las elecciones
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
13%
52%
24%
6% 5%
Gráfico No. 70 - P74 Maestros y Directivos Docentes: Tengo confianza en la efectividad de las instancias del gobierno
escolar
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
182
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto a las instancias del gobierno escolar, su
conocimiento, desconocimiento y legitimidad, en los grupos
focales se desarrollaron extensas y nutridas conversaciones.
En general, se trató de diferentes aspectos del gobierno
escolar, yendo de lo formal hasta las dimensiones políticas que
se pueden alcanzar con estas instancias. A continuación,
presentamos algunos fragmentos de conversaciones respecto a
la relación entre el gobierno escolar y el currículo (del área de
sociales, exclusivamente), la figura de la representación
estudiantil, los procedimientos alrededor de la representación
escolar, y sobre otras instancias de participación en la escuela,
como el comité de convivencia y el comité ambiental.
Gobierno escolar y currículo. De la misma manera en
que los maestros y maestras de ciencias sociales vivencian la
implementación de la Cátedra de la Paz, en tanto sienten que
es sobre su área que recae la responsabilidad de su manejo e
implementación, así mismo vivencian los temas y problemas
relacionados con el gobierno escolar. Este tema es asumido
por ellos, bien incorporándolo en el currículo, bien asumiendo
la organización de las elecciones estudiantiles y apoyando a
los representantes durante su gestión. En tres de los cuatro
grupos focales de maestros (Gerardo Paredes, Llano Oriental
e Instituto Técnico Internacional), algunos maestros y
maestras trataron este tema. Es importante anotar que en estos
casos no se trata de una queja o una manifestación de agobio.
Ellos dijeron: "... el proyecto que hay acá en el área de sociales
es sobre democracia, derechos humanos, o sea, somos los que
lideramos por decirlo de alguna manera, la parte del gobierno
escolar" (INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF
MAES F); "todo el período del mes de febrero se hace toda la
sensibilización y la socialización sobre el gobierno escolar, las
funciones, la ley general, cuáles son las funciones y demás de
cada uno de sus miembros" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF MAES F);
183
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Ciencias sociales tiene que liderar todo el proceso del
gobierno escolar, entonces en la semana de desarrollo
institucional los maestros nos postulamos a los
diferentes cargos del gobierno escolar y ya cuando
tenemos a los muchachos (...) se hace la elección de
las instancias del gobierno escolar con estudiante,
entonces en el mes de actividades pues los muchachos
se postulan a las diferentes instancias del gobierno
escolar si, se hacen las elecciones y se elige un
representante de curso el personero el vicepersonero,
bueno y todas las instancias del gobierno escolar, una
vez mensual nos reunimos el área de ciencias sociales
con los chicos del gobierno escolar que conforman el
consejo de estudiantes que son los representantes de
curso y por ejemplo el personero asiste a las reuniones
del comité de convivencia que son mensuales lo mismo
que el representante de los estudiantes asiste también
una vez al mes al consejo directivo los muchachos son
muy ,muy comprometidos con el gobierno escolar
(LLANO ORIENTAL GF MAES M).
Se abre el espacio en la reuniones de padres de familia
y con los estudiantes en la diferentes clases, a partir de
la participación de ellos, dicen obviamente cuando
estamos trabajando por decir algo la norma, sobre todo
en sociales, que trabajamos todo lo que es las
competencias ciudadanas, entonces a partir de los
insumos que nosotros recogemos de las clases
especialmente con los chicos de bachillerato, en
primaria no sé si en las reuniones de padres de familia,
se maneja a partir de las inquietudes se modifiquen,
pues nosotros sí hemos recibido algunas inquietudes
por parte de los padres de familia, no sé si todas son de
bachillerato o si también hay de primaria (...) más o
menos mensualmente se están reuniendo los
representantes del consejo estudiantil que nosotros los
llamamos los alcaldes de cada aula. En esos consejos
estudiantiles ellos también plantean las inquietudes
con respecto a las situaciones que se viven
cotidianamente, proponen actividades, por decir algo,
este mes que era el mes del amor y la amistad ellos
fueron los que propusieron las actividades que iban a
hacer dentro de sus aulas de clase, pues eso se ve en
bachillerato, yo trabajo en bachillerato (GERARDO
PAREDES GF MAES F).
184
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
… el personero sabe que con el área de ciencias
sociales, siempre se va apoyar con relación a las
diferentes actividades, entonces el propone por
ejemplo que quiere tener un día de jean class, entonces
simplemente es que nos traiga la propuesta y ya (....)
nosotros nunca vamos a decirle no, pero de pronto le
dice trate de cambiar esto por esto como de mediar
porque usted sabe que los muchachos igual, el peor
error que puede hacer un maestro es tratar de pelear
con un muchacho es como uno de papá con su hijo
adolescente sabe que uno sale perdiendo (LLANO
ORIENTAL GF MAES M).
Digamos que el ejercicio de liderazgo que se ha
trabajado, yo creo que se maneja desde pequeñitos,
entonces siempre a ellos por lo menos se les ha dado el
tema de la voz del personero para que los estudiantes
se sientan representados, y salen con unas ideas locas,
lo que sea, pero ellos ya tienen la idea de que son
representados por otro estudiante, por uno igual a ellos,
entonces, el trabajo que se hace en Sociales con los
niños pequeños es muy interesante porque ellos
empiezan a hacer campaña, casi que tiene un
movimiento político, por decirlo así, sus seguidores,
quienes los respaldan, y esos que los respaldan hacen
la campaña y ellos son los que le hacen el trabajo a su
compañero para publicitarlo, para promocionar,
entonces de esa misma manera ellos sacan cuatro,
cinco ideas. Lo que se trata siempre es que él logre por
lo menos llevar a cabo una, que los niños digan él
propuso que se iba a hacer un Jean Day o una fiesta
para el día del niño, entonces lo que hacemos es que
los demás compañeros sepan que esa actividad por lo
menos fue idea del estudiante y eso ya hace que ellos
entiendan que sí, que ellos son representados por uno
igual. También un poco enseñarles hasta qué punto uno
puede conseguir cosas a través de la participación y
hablar por sus compañeritos con los adultos"
(GERARDO PAREDES GF MAES F).
185
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La figura de la representación estudiantil. El
personero escolar es la principal figura de representación
estudiantil en los colegios. Su papel es valorado de diferente
manera, teniendo en cuenta las condiciones de posibilidad de
trabajo una vez es elegido, y las dinámicas normales del
gobierno escolar en el colegio concreto en el que se
desarrollan. Es decir, al parecer el gobierno escolar tiene dos
funciones principales: la primera es preparar a la comunidad
escolar para el ejercicio de la democracia representativa,
función que puede finalizar exitosamente en las elecciones a
representantes estudiantiles; y la segunda es generar un
espacio de participación en donde las iniciativas de los
estudiantes tienen un conducto para poder ser efectivamente
realizadas. Es esta última función la que, al parecer, es
bastante limitada.
Respecto a dicha representatividad, varios estudiantes
manifestaron tanto desinformación como descontento respecto
al papel de su representante estudiantil: "...Voz y Voto…
ahorita nuestra voz y nuestro voto, que es el contralor
personero es un cargo que ellos tienen muy pésimo o sea no
hacen nada, o sea ellos se lanzaron, hablaron, solo dijeron
vamos a tener un balón, ¡vamos a hacer un intercursos y todos
quedaron eh!! ¡Genial!! Hacemos más nosotros que ellos que
ellos mismos" (MORISCO GF EST M 10 M); "ehhh, pues el
personero prácticamente lo que hace es como ayudar más que
todo con la convivencia ¿no? De los estudiantes y todo eso, y
pues que todo esté como en orden" (VEINTE DE JULIO GF
EST BS 8 F);
"...Digamos nosotros que tenemos un cargo diferente
en el salón, a nosotros si nos tratan diferente porque
digamos, entran al salón y necesitan un favor y ustedes
vengan un momentico, entonces nosotros nos tenemos
que salir del salón y tenemos que hacerles favores a
ellos, entonces pues en ese sentido incomoda eso, pero
pues en otro sentido a uno lo toman en cuenta para
algunas actividades entonces es chévere, toman en
cuenta solo como a ese grupo de personas que ya
conocen y al resto de personas pues las olvidan como:
bueno yo también existo puedo hacer algo, yo también
les puedo ayudar. Y no lo hacen, entonces eso es
(MORISCO GF EST M 10 M).
186
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En el colegio Divino Maestro manifestaron la relación
que hay entre las sedes del colegio y la representación
estudiantil: "Sí lo conocemos por lo que normalmente anual
se hace, pero entonces digamos aquí como lo de las votaciones
y esto, normalmente cuando yo estaba en otra sede decían el
personero ganó, pero uno no sabía cuál era y nunca volvía,
mientas que aquí uno ya sabe qué persona es y pues sí se
escucha hablar como más" (DIVINO MAESTRO GF EST BS
9 F); "… tiene como más contacto porque somos la última
sede, y el personero está aquí; entonces interviene más"
(DIVINO MAESTRO GF EST BS 9 F). Así, para quienes
hablaron, es importante que el personero esté presente en la
sede, pues así parecen sentir que hay más eficiencia en su
trabajo de representación. Una anotación como esta implica
que los colegios deberían considerar el hecho de contar con
representantes por sede.
Por su parte, algunos de los maestros presentaron
interesantes casos de representación estudiantil. Un primer
caso es el de la búsqueda de una representación “incluyente”,
y el segundo es el del fortalecimiento de valores ciudadanos
para un ejercicio de toma de decisiones. Veamos:
Desde la parte de inclusión que les estaba diciendo,
como tal a Luis Miguel, que era para que el próximo
año empezáramos y se tuviera para esos procesos del
gobierno escolar un personero inclusivo, un personero,
porque ya este año en grado décimo, tenemos chicos
autistas, tenemos un chico con déficit cognitivo,
líderes. Entonces estamos como en ese proceso, para
que el otro año, estén dentro de esos posibles que
lleguen a ser personeros, para empezar a cambiar esa
dinámica, que es más, yo creo que ya llevamos unos
dos años largos que estamos en un cambio que va a
transformar muchas cosas dentro de la institución y
como todo cambio habrán cosas que se verán a corto,
mediano y largo plazo (GERARDO PAREDES GF
MAES F).
187
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Ahora hay una cosa, que no sé si la habrán comentado,
la experiencia de la toma por parte de los muchachos
es en tema de participación, yo consideraría que
comparativamente con otras instituciones, aquí hemos
logrado una cosa muy bonita y es todo ese proceso que
se hace al principio del año, de la elección del gobierno
escolar, la representatividad de los chicos se está
haciendo con mucha mayor conciencia. Los chicos lo
están asumiendo no como una cosa más, como una
tarea más que hay que cumplir, aunque a lo largo del
año y eso sí creo que ahí hay un error y es, al comienzo
los chicos tienen mucha claridad de que es el papel del
personero, el papel del contralor, el papel del
representante y lo hacen de una manera muy dinámica,
y muy metidos en la temática (DIVINO MAESTRO
GF MAES M).
Sobre esta toma del colegio, consideramos pertinente
presentar su contexto, justamente porque en el grupo focal en
el que se expuso esta situación, los maestros consideraron que
se trató de un ejercicio participativo muy relevante. Además
de exponer el caso, resaltamos el llamado de atención sobre la
mirada de oportunidad que tuvieron los maestros en este caso,
para fortalecer en los estudiantes su formación en liderazgo
participativo, lo cual al final no se logró.
Eso dio que junto, paralelo con otra encrucijada que se
había presentado de la salida del rector al principio del
año, llegó, nosotros lo leímos como ejercicio de
participación política, los chicos llegaron al punto de
una toma del colegio, para que se les respetara su
petición de no ser nombrado acá en esta Institución un
rector, pues que teníamos reparos de su conducta, de
su comportamiento, y eso hizo que el ejercicio de los
chicos que eran líderes en el proceso, surtiera su afecto
y eso para nosotros es como símbolo, signo de que hay
un buen proceso, pero se muere, y se muere porque no
hemos logrado. Siempre nos lo hemos propuesto al
principio cuando hacemos la programación del
departamento, de acompañarlos, pero no hay modo, no
tenemos tiempo, no hay recursos, este año hicimos la
propuesta de que hacerles un curso de liderazgo a lo
largo del año, y se pierde (DIVINO MAESTRO GF
MAES M).
188
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
… Y lograron vincular a padres de familia en ese
proceso, o sea de que los papás los acompañaran en la
toma, cosa que nosotros a veces bregamos para que
vengan a las reuniones de padres y ellos lograron que
mamás se vinieran a queda con ellos ahí metidos en lo
de la toma (DIVINO MAESTRO GF MAES M).
Pues a mí me parece importante destacar que, en la
toma del colegio inclusive los niños lograron articular
a las demás sedes, y es algo que a veces nosotros no
logramos como docentes, pero ellos identificaron los
líderes de la sede A, de la sede B, los de la mañana,
tarde, los de la mañana tenían turnos, se organizaron y
todo lo hacían de manera autónoma (DIVINO
MAESTRO GF MAES F).
Sobre los procedimientos e instancias del gobierno
escolar. Algunos participantes en los grupos focales
presentaron con cierta decepción su concepción respecto a la
realidad de la participación en las instancias oficiales
escolares. Muchas de sus observaciones apuntan a la falta de
efectividad y eficiencia de las instancias de gobierno escolar.
Algunos estudiantes manifiestan que "...hay un consejo
directivo, que toman las decisiones, o sea nosotros para poder
hacer lo de la despedida me tocó radicarla, pasarla al consejo
directivo y que ellos tomaran las decisiones. Si a ellos les
gustó, si, y si a ellos no les gustó, no" (MORISCO GF EST M
10 M); "… dijeron que cada mes iban a hacer una reunión de
todos los representantes de cada salón y personero, y jamás se
ha hecho" (LLANO ORIENTAL GF EST M M); "pues
hicieron como dos reuniones, pero después no nos volvimos a
reunir para mirar el tema del colegio ni nada de eso" (LLANO
ORIENTAL GF EST M F); "… era muy bacano por que
llegamos todos los representantes de los cursos y comenzamos
a hablar con los jefes de área, y pues ellos nos daban como
ideas de cómo llevar a cabo las propuestas del personero y
todo eso, y pues llegábamos a acuerdos y eso es bacano, pero
a veces le pasábamos la solicitud a la Rectora y ella lo
denegaba" (LLANO ORIENTAL GF EST M F). Una
estudiante, por su parte, expresó una observación más
positiva:
189
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
No; solamente han sido una reunión y bueno fuimos
allá... donde uno puede votar y para ser algo más del
colegio así como representante y todas esas cosas así.
Hablamos sobre también la convivencia y lo que hace
uno sí es la representante de curso para defender los
derechos como yo hice solamente una vez porque
digamos los niños de la tarde siempre nos rayan las
mesas, nos las dañan y por eso hicimos una carta donde
todos firmaron para que respeten el derecho de que
todas las mesas deben estar bien (VEINTE DE JULIO
GF EST BP 5 F).
Los maestros también expusieron algunas de sus
críticas y demandas al sector educativo central respecto a la
forma como se trabaja en gobierno escolar en su colegio:
"El gobierno escolar me parece que ha sido muy mal
trabajado toda la vida, desde que yo estudié, inclusive,
bueno por ejemplo en primaria, creo que desde tercero
se empiezan a votar, por ejemplo en la tarde eso no está
funcionando, la figura de personerito no funciona, el
personero, siempre pasa lo mismo, va, hace su
campaña, yo no me quejo de que nunca vaya, si, viene
una vez por ejemplo, a mirar cómo están los
estudiantes, debería quedar claro en los niños que hace
un personero, tú le preguntas por un personero ¿Qué es
un personero? Pues no sé, es más, aun a mí me queda
difícil saber qué es un personero, tengo entendido que
él se reúne en el comité directivo y tiene voz y voto
¿voto también? (...) en ese sentido los chicos hacen
como una especie de proselitismo, es verdad, y
hacemos toda una campaña y al final no funciona, el
gobierno escolar no sé… (GERARDO PAREDES GF
MAES M).
No tienen tiempo, nosotros no tenemos tiempo en
contra jornada y sí me parece a mí que Secretaría de
Educación debiera estar como muy atenta y generar
como un espacio donde, no sea simplemente por el
cumplimos, nombramos a los niños del gobierno
escolar y ¡ay ya!, cumplimos eso y chao, sino que se
hiciera ese proceso de acompañamiento, en las
instituciones hay chinos poderosísimos, líderes, que si
tuviéramos esa posibilidad, yo creo que en los colegios
del distrito se dispararían... (DIVINO MAESTRO GF
MAES M).
190
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Otras instancias de participación oficial en la escuela.
Para finalizar este apartado, mencionaremos las instancias de
participación oficiales independientes al gobierno escolar, que
las personas refirieron en los grupos focales. Un maestro
comentó que en su colegio "cada área tiene sus comités, este
comité ambiental también, está por actividades, deportivas
actividades culturales se van integrando ya libremente para
poder participar" (LLANO ORIENTAL GF MAES M). Así
mismo, una estudiante manifestó la forma de integrar comités
diferentes en su colegio, de la siguiente manera: "No pues o
sea, creo que dice escogen como dos personas y todo eso para
lo de del ambiente, y dos personas para la convivencia escolar,
que son como los representantes del curso, y ya, pero solo van
ellos, como esas dos personas, pero no incluyen, o sea ¿si me
entiende?" (VEINTE DE JULIO GF EST BS 8 F).
A continuación, presentamos una mención a la
confusión que pueden traer las diversas instancias de
participación internas dentro del colegio. A propósito del
colegio Gerardo Paredes, un maestro expuso:
El consejo directivo me parece que aquí es un espacio
de muchísima participación, inclusive nosotros
funcionamos con un consejo académico ampliado,
porque como el colegio es tan grande y como tenemos
sedes, jornadas, lo que se ha tratado es que en todos los
comités y en los consejos haya participación de todas
las sedes y de todas las jornadas, de hecho el comité de
convivencia, ¿si ves que somos así?, hay una reunión
extraordinaria, imagínate cuadrarnos el horario a todos
nosotros, es una cosa loca, y entonces tenemos la
reunión ordinaria que es la de los Miércoles en la
mañana, y esta esta reunión para la que nosotros nos
organizamos, cuadramos, dejamos cosas, que es la del
comité de convivencia ampliado, y por ejemplo yo creo
que este espacio, es un espacio no solo de muchísima
participación, si no como ejercicio democrático,
bastante válido, porque aquí tienen cabida todas las
instancias de la institución, entonces tanto los
estudiantes, como los docentes, como los directivos, y
funciona incluso a veces con cosas que uno dice ¿si es
función del comité o no es función del comité?
Tuvimos algún tiempo diciendo que es competencia y
que no es competencia del comité de convivencia,
hasta donde tiene fuero y hasta donde no tiene fuero el
comité de convivencia, y ahí por ejemplo el tema de
los manuales, que aquí se ha hecho un trabajo muy
juicioso para hacer un manual de convivencia no solo
191
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
que responda a la ley sino que también nos posibilite
que todo lo concerniente a la aplicación del manual sea
formativo, y siempre se ha hecho mucho énfasis en que
nosotros no somos ni normativos, ni castigamos, sino
que todos estos procesos lo que pretenden es
escenarios de formación" (GERARDO PAREDES GF
MAES).
En las conversaciones con algunos estudiantes de
educación media del colegio Morisco, surgió la mención de
otra figura importante dentro del aula, quien no es personero,
pero sí representa una figura de autoridad entre los pares: "...Es
un súper monitor, entonces le dan el cargo de presidente como
para que uno se sienta importante" (MORISCO GF EST M 10
M); es el presidente o el monitor, quien a veces están apoyados
por otros compañeros. "...Tenemos un grupo que están los 3
presidentes y 3 personas más que los presidentes eligieron para
que le ayuden, entonces todos nos ayudamos entre todos."
(MORISCO GF EST M 10 M); "...Entonces todos nos
ayudamos entre todos, tenemos un grupo, nos colaboramos,
hablamos, le dejamos la tarea al otro" (MORISCO GF EST M
10 M). Sus labores pueden ser muy parecidas a las del
personero estudiantil, pero pueden llegar a ser más concretas.
Dos estudiantes nos aclaran:
Ser presidente o pues tiene algunas responsabilidades
en clase, digamos cuando no viene algún profesor,
entonces uno se queda encargado de los chicos,
entonces que no se salgan, que no hagan bulla, que si
el profesor dejó un trabajo uno tiene que estar ahí
pendiente que lo entreguen. Acá hacemos formación,
el presidente es el que lo tiene que organizar acá hay
digamos algún evento, entonces el presidente está
encargado de recoger yo no sé qué (MORISCO GF
EST M 10 M).
Yo creo que nuestra voz como curso está bien
manipulada (sic) por Mateo, porque él además de
encargarse del curso se encargó de todos los décimos,
digamos estamos en el asunto de la despedida de once
de las chaquetas y cosas así y él es el que informa a
todos, recoge todo, habla con la rectora, él es el que se
ha encargado de eso, entonces yo creo que estaos bien
representados y creo que los presidentes se merecen
más porque en el curso nos… no es una respuesta de
ellos, como los ignoran o, no les hacen caso
(MORISCO GF EST M 10 F).
192
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La relación entre libertad de expresión y la participación escolar
El SISPED ha buscado ampliar la comprensión de la
participación escolar, a las diversas maneras en las cuales los
sujetos en los contextos escolares se manifiestan y expresan en
los espacios físicos y sociales que el colegio ofrece; y también
a los límites que estos espacios ponen frente a estos ejercicios.
En este apartado veremos algunas observaciones de
estudiantes y maestros(as) respecto a la forma como se han
promovido (u obstaculizado) sus iniciativas, a la vivencia de
su libertad de expresión en general, a la participación en el aula
de clase y a la participación en espacios extra-aula, en especial
las canchas deportivas y los patios de recreo.
La atención a las iniciativas. A continuación
presentamos algunos ejemplos de las iniciativas y los procesos
por los que deben pasar, según nos hablaron estudiantes de
educación media y algunos maestros: "[El jean day, una
especie de bazar para recolectar fondos para la despedida de
undécimo]...Es una actividad que muy difícil hacer acá porque
la rectora es muy apática con ese tipo de situaciones, entonces
hay que pasar qué carta, petición, hablar con ella, pasar costos,
un montón de cosas" (MORISCO GF EST M 10 M);
"…siempre que uno va a presentar cartas para hacer algo,
siempre se las niegan" (LLANO ORIENTAL GF EST M M);
"La mayoría de veces, uno como que pasa la carta y se la pasa
a la rectora y ella siempre, es lo que ella diga" (LLANO
ORIENTAL GF EST M M); “... hay experiencias de que hay
todo montado, trajes alquilados y no dan espacio…"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES F);
"tenía ya preparado un festival, los estudiantes completamente
motivados (…) por un permiso no se pudo hacer"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES M);
"pues realmente en estas sedes hay bastantes [iniciativas]
porque, es decir, yo nunca había vivido una feria de inglés, una
feria de matemáticas, entonces existen como todos estos tipos
de ferias que hacen que uno resalte las materias" (DIVINO
MAESTRO GF EST BS 9 F); "… y es bonito porque todo el
colegio participa, entonces un salón hace una cosa, otro salón
hace otra cosa y todos interactuamos así, y eso es chévere
porque se vive la convivencia y la unión entre todos"
(DIVINO MAESTRO GF EST BS 9 F).
193
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
...Eso lo han…yo creo que cada vez que hacen eso, lo
piden, obviamente de una manera muy respetuosa,
cambiar la camisa, y mujeres poner media pantalón,
¿sí? Es muy incómodo que la falda se le levanta a uno,
y a uno de mujer le van a ver todo, entonces es muy
incómodo. Hemos querido cambiar, por ejemplo, yo,
para las mujeres es muy primordial cuando llegan esos
temas, no lo han hecho (MORISCO GF EST M 10 M).
...digamos en el curso organizamos la idea, por
ejemplo paso con la chaqueta de Prom, cuando dijeron
que con la sudadera no se podía utilizar, entonces
nosotros pensamos para utilizar la chaqueta de Prom
tres días a la semana, y que no la dieron casi a mitad de
año, más el paro, entonces pues por lo menos dejen
utilizarla con la sudadera, pues digamos que cuando
vamos a hacer ejercicio no la quitamos, y pasamos la
carta y no y no, y pasaron como dos cartas y no y no, y
entre los dos cursos nos pusimos de acuerdo y no
dejaron (LLANO ORIENTAL GF EST M M).
Libertad de expresión y de opinión en el contexto
escolar. Además de la atención sobre las iniciativas de
estudiantes y maestros, este estudio buscó indagar acerca de la
vivencia de la libertad de expresión, sin especificar los ámbitos
o situaciones. Ello se indagó en las encuestas dirigidas a
estudiantes de primaria, secundaria y media, y a maestros.
70%
23%
5% 2%
Gráfico No. 71 - P49 Estudiantes Básica Primaria: Soy libre en el colegio de expresar mis opiniones y mis ideas
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
194
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
De los niños y niñas de primaria quienes diligenciaron
la encuesta, un 92,93% está de acuerdo y totalmente de
acuerdo con la proposición de que son libres en el colegio de
expresar sus opiniones e ideas, con un alto 69,70% totalmente
de acuerdo. Esta vivencia es relativamente similar en los
grados escolares (aunque en primero de primaria, por ejemplo,
no hubo quien manifestara estar en descuerdo o totalmente en
desacuerdo con la afirmación, lo cual no ocurre con los demás
grados) y en los dos sexos.
Por su parte, los estudiantes de básica secundaria y
media contestaron en casi el mismo porcentaje que los de
primaria a las opciones “Totalmente de acuerdo” y “De
acuerdo”, pues lo hicieron en un 92,98%. Las variables grado
y sexo no arrojan grandes diferencias en estas respuestas.
53%40%
6% 1%
Gráfico No. 72 - P72 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Soy libre en el colegio de expresar mis opiniones
y mis ideas
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
39%
45%
10%
4% 2%
Gráfico No. 73 - P72 Maestros y Directivos Docentes: Me siento libre en el colegio de expresar mis opiniones y
proposiciones
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
195
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Un 83,77% está de acuerdo y totalmente de acuerdo
con esa proposición. Llama la atención la brecha entre los
maestros y los estudiantes: los primeros se sienten menos
libres para expresar sus opiniones. Así mismo, hay diferencias
entre las maestras y los maestros: Ellas están totalmente de
acuerdo con que se sienten libres de expresar sus ideas en el
contexto escolar, en un 36,41%, mientras que ellos
experimentan una mayor libertad, pues un 44,59% afirman
estar totalmente de acuerdo con la proposición.
La participación en el aula de clase. El hecho de que
los estudiantes estén tranquilos y seguros para participar en las
clases, puede llegar a ser un indicador importante de su
participación en tanto ciudadanos, al poder dar opiniones y
solicitar aclaraciones.
78%
14%8%
Gráfico No. 74 - P9 Niños(as) Educación Inicial: ¿Puedo o no puedo preguntar a la profe cuando no entiendo algo en clase?
Carita feliz
Carita neutra
Carita triste
196
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En educación inicial, un 77,78% de niños y niñas,
pueden preguntar a la profesora cuando tiene una duda acerca
de lo que está explicando en clase; el 8,55%, por su parte,
contestó que no puede preguntar en clase; y 13,68%, que a
veces. Ello significa que un 22% de niños de
aproximadamente 5 y 6 años no vive una participación
tranquila y plena en su aula de clase. Los niños y niñas de
jardín y pre-jardín contestaron en mayor medida con carita
feliz (81,25%) frente a los de transición (75,36), aunque
también contestaron más con carita triste (un alto 10,42%), lo
que dejó una baja marcación de la opción de carita neutra para
los más pequeños. En cuanto a la lectura desde la variable
sexo, no hubo grandes diferencias.
En cuanto a los estudiantes de básica primaria quienes
diligenciaron la encuesta, un 91,11% está de acuerdo y
totalmente de acuerdo con esa proposición. Aunque en la
manifestación positiva a la pregunta de si son libres para
participar en clase, consistente en las dos primeras opciones
de respuesta, no hay mayores diferencias entre niños y niñas,
es importante resaltar que las niñas respondieron “Totalmente
de acuerdo” en un porcentaje (70,83%) bastante mayor ―diez
puntos porcentuales más― que los niños que marcaron esa
opción (60,57%).
Al hablar sobre la participación en clase, y
preguntárseles cómo participan, algunos niños y niñas dieron
respuestas concretas, como: "Haciendo palabras, oraciones y
frases" (GERARDO PAREDES GF EST BP 1 F); o "Sí
[participo], aunque una compañera que se llama Angie que no
participa nada" (GERARDO PAREDES GF EST BP 1 F).
67%
24%
7%
2%
Gráfico No. 75 - P50 Estudiantes Básica Primaria: Soy libre de participar en el aula de clase, con preguntas,
propuestas y discusiones
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
197
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
De los estudiantes de básica secundaria y media, un
47,63% está totalmente de acuerdo con la afirmación de que
se siente tranquilo de participar en clase; un 42,88% está de
acuerdo; un 7,59% en desacuerdo, y un 1,90%, totalmente en
desacuerdo. Al conversar acerca de la participación en clase,
se resalta el grado de coerción que puede ejercer el mismo
grupo (más que el maestro); varios estudiantes comentaron:
"en nuestro curso todos participan, todos dan su punto de vista
e independientemente de lo que piensen los demás" (LLANO
ORIENTAL GF EST M F); "… de vez en cuando, cuando
tiene una pregunta ahí participas, o la profe dice quién quiere
hablar, pero es muy poco porque a la gente casi no le gusta
hablar, yo creo que es por el miedo a que lo humillen por lo
que diga, por eso no les gusta participar" (DIVINO
MAESTRO GF EST BS 8 F); "En mi salón no, hay unos que
les da pena y no hablan y tienen las respuestas ahí, digamos a
mí a veces me da pena pero ya cuando hable se me quita la
pena" (LLANO ORIENTAL GF EST M F); "… a veces la
profesora les dice como que 5 cuadernos y les damos sellos, o
algo así quien quiera hablar le dan un punto positivo"
(DIVINO MAESTRO GF EST BS 9 F).
… en nuestro salón solo es unido para hacer las cosas
malas, se ponen de acuerdo para hacer pilatunas (…)
pero para hacer una cosa buena ahí si no (...) uno a
veces va a participar en la clase pero le da miedo,
porque puede que los otros se burlen o empiecen a
hacer chistes, y como son los grupos influyentes todos
se burlan, pero en cambio si alguien de esos grupos
dice algo nadie les dice nada, entonces por eso a veces
uno no participa (LLANO ORIENTAL GF EST M M).
Un maestro, más que dar cuenta de la participación
respecto a los contenidos de las asignaturas ―contrario al
enfoque de los estudiantes―, dio cuenta de un tipo de
48%
43%
7%
2%
Gráfico No. 76 - P73 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Me siento tranquilo de participar en el aula de
clase, con preguntas, propuestas y discusiones
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
198
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
participación dentro del grupo, que implica acuerdos para el
mantenimiento de una sana convivencia:
… ese trabajo de los pactos de aula que tú lo ves, se
llegó porque a los niños se les hizo una dinámica de
casi toda una tarde, de identifiquemos en un listado de
conductas, cuáles son las que más nos afectan en este
salón, en este grupo y con cuales queremos no estar
más. Entonces, por ejemplo, robo, no estudio,
inasistencia en clases, llegadas tarde, no porte del
uniforme y hay un listado creo que lo llamamos el AZ,
desde la A hasta la Z, 30 conductas que ellos ven, y los
niños seleccionan y se hace el ejercicio de marque
cuales son y se sistematiza, se hace la estadística y los
niños a eso le hacen la propuesta del pacto. Son
terribles, son estrictos, por ejemplo, tú ves la que hay
allá en el salón donde yo estoy que es con el 905 y al
que robe entonces eran una multa de $50.000, no
tenerlo en cuenta en el paseo que salía a fin de año y
unas cosas duras (DIVINO MAESTRO GF MAES M).
La participación fuera del aula de clase. Respecto a
los espacios fuera del aula, donde se “juega” un tipo de
participación diferente, quizás más entre pares, encontramos
lo siguiente:
Un 94,08% de los niños y niñas encuestadas está de
acuerdo y totalmente de acuerdo con esa proposición. Este
porcentaje es ligeramente mayor que la participación
manifestada en el aula de clase. Las niñas contestaron que son
libres de participar en espacios fuera de la clase en un 96,21%:
68,94% (Totalmente de acuerdo) y 27,27% (De acuerdo). En
67%
27%
5% 1%
Gráfico No. 77 - P51 Estudiantes Básica Primaria: Soy libre de participar fuera del aula de clase (recreo,
actividades extracurriculares, etc.)
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
199
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
contraste, los niños respondieron afirmativamente en un
90,85%: 65,14% (Totalmente de acuerdo) y 25,71% (De
acuerdo).
Los niños y niñas contaron cómo es su experiencia al
hacer parte de actividades fuera de su salón: "Sí, le digo a los
profesores si me dejan jugar fútbol" (GERARDO PAREDES
GF EST BP 2 M); "Le digo a mi compañero si me deja jugar
atrapadas o congeladas" (GERARDO PAREDES GF EST BP
2 M); "A mi amigo Yair en el descanso también lo dejamos
jugar y a otros compañeros" (GERARDO PAREDES GF EST
BP 2 F); "Cuando yo no soy amiga de Shaia ella empieza a
decir no, usted no juega porque usted no es mi amigo"
(GERARDO PAREDES GF EST BP 1 M); "… a veces unos
niños no me dejan jugar fútbol porque se creen que saben jugar
más que yo" (GERARDO PAREDES GF EST BP 2 M).
Un 49,53% de estudiantes de secundaria y educación
media están totalmente de acuerdo con la afirmación de
sentirse tranquilo de participar en los espacios fuera de clase;
mientras un 43,64% está de acuerdo con la misma afirmación.
Así, un 93,17% de encuestados están de acuerdo y totalmente
de acuerdo. El 90,79% de los varones contestó en ese sentido,
mientras que un mayor 94,98% de las mujeres contestó esas
opciones. En los grupos focales este tema se trató de manera
marginal, y se conversó, en especial, sobre el uso de los
espacios y los tiempos para jugar: "Pues rotan las canchas de
ping pong, rotan las canchas de voleibol" (LLANO
ORIENTAL GF EST M M); "Más o menos pues porque a
veces la cancha de voleibol le toca a uno y uno la va a pedir, y
pues llegan otros del mismo salón y dicen no nosotros
queremos jugar (...) Pues yo no me pongo a pelear, le digo
juegue usted y me voy" (LLANO ORIENTAL GF EST M M).
49%
44%
6% 1%
Gráfico No. 78 - P74 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Me siento tranquilo de participar en los espacios fuera de clase (recreo, actividades extracurriculares, etc.)
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
200
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Ahora bien, a los estudiantes de básica secundaria y
media se les indagó, en la encuesta y a través de una
afirmación, si su colegio promueve la participación en
organizaciones, frente a los cual contestaron estar totalmente
de acuerdo en un 32,07%; de acuerdo, en un 50,28% (para un
total de marcaciones en las opciones afirmativas de 82,35%).
La Simulación de las Naciones Unidas – SIMONU
Por último, vale destacar el desconocimiento del
programa Simulación de las Naciones Unidas –SIMONU
entre quienes diligenciaron la encuesta. Un 71,16% de
estudiantes de básica secundaria y media no lo conocen, y un
60,64% de maestros tampoco, siendo las maestras las que
menos lo conocen (un 64,58% de ellas manifestó
desconocerlo, mientras que los profesores varones lo
desconocen en un 52,79%).
32%
50%
14%
4%
Gráfico No. 79 - P75 Estudiantes Básica Secundaria y Media: En el colegio se promueve la participación en
organizaciones de diverso tipo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
9%
30%
61%
Gráfico No. 80 - P75 Maestros y Directivos Docentes: Conocimiento del programa SIMONU
Lo conozco, y heparticipado
Lo conozco, y no heparticipado
No lo conozco
201
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Si bien es alto el porcentaje de desconocimiento,
también lo es el de maestros(as) quienes lo conocen, pero no
han participado: un 30,15%.
Entre los estudiantes de secundaria y media, un 8,92%
de encuestados conocen el programa y han participado, siendo
un porcentaje muy parecido al de maestros quienes conocen el
programa y han participado (9,21%). Quienes lo conocen,
pero no han participado corresponden al 19,92% de los
estudiantes encuestados, y quienes no lo conocen son, como
ya se mencionó, el 71,16%. Las respuestas, entre hombres y
mujeres, no varían mucho, pero es importante indicar que ellas
marcaron la opción “Lo conozco, pero no he participado” en
un 22,07%, porcentaje sensiblemente mayor al de los hombres
en esta opción (17,11%).
9%
20%
71%
Gráfico No. 81 - P76 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Conocimiento del programa SIMONU
Lo conozco, y heparticipado
Lo conozco, y no heparticipado
No lo conozco
202
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los siguientes gráficos ilustran la valoración que
tienen sobre el programa SIMONU quienes sí afirman
conocerlo:
De 152 estudiantes de básica secundaria y media
quienes conocen SIMONU (aunque no necesariamente han
participado), el 20,39% no lo consideran relevante; al 43,42%,
sí les parece relevante, pero no ven la conexión con su
contexto y sus posibilidades de aplicación, y al 36,18% sí les
parece muy útil para su aplicación.
De los 84 maestros quienes han participado en la
Simulación de las Naciones Unidas – SIMONU, un
relativamente bajo 13,10% no lo consideran relevante. Sin
embargo, al analizar esta opción de respuesta por sexo, resulta
que los hombres no lo consideran relevante en un porcentaje
mucho mayor que la media, es decir, en un 22,5%. Por su
parte, un porcentaje mayor de mujeres consideran que es
interesante y útil en el contexto escolar (70,45%), en
20%
44%
36%
Gráfico No. 82 - P77 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Valoración del programa SIMONU
No lo considero interesante orelevante
Interesante, pero sin conexióncon el contexto del colegio olos procesos deenseñanza/aprendizajeInteresante y útil para elcontexto del colegio y de losprocesos deenseñanza/aprendizaje
13%
21%
66%
Gráfico No. 83 - P76 Maestros y Directivos Docentes: Valoración del programa SIMONU
No lo considero interesante orelevante
Interesante, pero sin conexióncon el contexto del colegio olos procesos deenseñanza/aprendizaje
Interesante y útil para elcontexto del colegio y de losprocesos deenseñanza/aprendizaje
203
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
comparación con los varones que tienen esta misma
consideración (60%).
Acerca de este programa no se habló en los grupos
focales de estudiantes, pero sí en algunos de maestros. En sus
testimonios se destaca la falta de compromiso institucional
respecto a la participación de maestros y estudiantes, pues
pareciera que sólo algunos maestros, individualmente, asumen
el reto de tal participación:
Hace tres años se hizo un buen trabajo, yo lo hice,
trabajé con los niños durante casi dos meses, ellos
tenían que llevar una carpeta donde miraban sobre el
país, toda la situación actual, ellos sabían cómo si
vivieran allá, mejor dicho. Trabajamos muy bien, el
profesor de filosofía los acompaño porque yo no podía
asistir en esa época a Soacha creo o a Bosa, por allá
donde fue la reunión. Quedamos muy bien, dejaron el
nombre del colegio muy en alto, fue algo espectacular,
pero no lo volvimos a hacer porque realmente creo que
el profesor de filosofía era el que promovía, pero pues
no trabajaba, pero si se llevaba todas las palmas, pero
entonces yo no voy a trabajar por otro (DIVINO
MAESTRO GF MAES F).
Yo veo dos razones [para dejar de participar en
SIMONU]. Una primera razón es esto que está
diciendo Julita, esto que está diciendo que no lo
asumimos como institución, sino que se asumió como
una tarea de dos profesores, dos o tres profesores y en
un momento dado entonces la rectora tomó la decisión
de no, no van y no van es porque pierden tiempo, la
razón fue como esa, fue eso es una perdedora de
tiempo. Y la segunda razón es porque en un momento
dado con algunos profesores evaluábamos que la
simulación es demasiado, por ejemplo, a nosotros nos
tocó África, Burkina Faso, un país del que teníamos
que buscar información y decíamos, pero a cuento de
qué, o por qué. Una de las sesiones se hizo en Soacha,
pero la otra no me acuerdo, en un auditorio muy bonito,
y los chinos, pero ¿yo qué digo, ¿yo qué hago?
(DIVINO MAESTRO GF MAES F).
Es como la dinámica del SIMONU es asumir que yo
soy delegado de, que puedo objetar, pero a los pelados
como que no les llegaba todavía la estructura, era
entender la estructura de la ONU, entonces dijimos
nosotros mejor no ir y así nos quedamos. Inclusive lo
204
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
que propusimos era que se hiciera no un SIMONU,
sino un simulacro de lo del Consejo de Bogotá, con
temáticas reales, con problemáticas de Bogotá.
Decíamos nosotros para qué nos vamos a perder el
tiempo por allá, los niños lo veían como “me toca leer
de eso, pero yo porque tengo que leer de eso”, uno
decía no hermano porque nos toca, nosotros somos
como los representantes y aprender el himno y la
bandera, “pero para qué”, y tenían razón, en el fondo
tenían razón, no se entendió como el espíritu de lo que
es el SIMONU (DIVINO MAESTRO GF MAES M).
Para cerrar este apartado, interesa presentar una
iniciativa del colegio Gerardo Paredes, en la cual la esencia
del programa SIMONU, de trabajar sobre el conocimiento de
las problemáticas diversas ―y a veces ajenas―, se retoma en
un contexto un poco más inmediato:
No hay implementación del programa SIMONU. Hay
otro programa que este año no ha podido protagonizar
mucho, precisamente por lo que estamos tan dispersos,
porque estamos en diferentes sedes, que es: “el otro soy
yo” y hace parte precisamente de esas estrategias que
nosotros hemos desarrollado para poder construir de
verdad una convivencia pacífica y consiste en, como lo
dice su nombre, desarrollar esa empatía, en que los
estudiantes traten de ponerse en los zapatos del otro, y
ellos desarrollan mensualmente unas estrategias
precisamente para evidenciar ese “otro soy yo” pero
este año realmente no ha sido mucho su protagonismo
(GERARDO PAREDES GF MAES F).
205
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
Liderazgo
El liderazgo se define, en tanto categoría de análisis,
como la capacidad o habilidad de una persona o grupo de
personas para dirigir, motivar o influir en las acciones de un
grupo. El Plan Sectorial de Educación contempla esta
habilidad como objeto de fortalecimiento, para constituir
líderes educativos que, entre otros fines, puedan agenciar las
acciones contempladas en la línea estratégica EERRP en sus
contextos escolares. Esta categoría, por su especificidad, se
indagó sólo en los instrumentos dirigidos a los(as)
maestros(as) y directivos(as) docentes, como se puede
apreciar en el siguiente cuadro de sujetos indagados, técnicas
de indagación y preguntas y temas abordados:
Sujetos
Técnica
(Preguntas o
temas
generadores)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
Encuesta No Aplica No Aplica No Aplica Respecto al liderazgo educativo,
por favor marque con una X qué
tan de acuerdo o no está con las
siguientes afirmaciones, desde
su experiencia como maestro
durante este año: Mi capacidad
de liderazgo es promovida en el
colegio (a. Totalmente de
acuerdo; b. De acuerdo; c. En
desacuerdo; d. Totalmente en
desacuerdo; e. No sé)
No Aplica
Respecto al liderazgo…: El
colegio me alienta a desarrollar
mis iniciativas y proyectos (Rta.
Ídem.)
Respecto al liderazgo…: La
Secretaría de Educación
Distrital - SED ha ofrecido
206
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos
Técnica
(Preguntas o
temas
generadores)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
programas de formación de
liderazgo (Rta. Ídem.)
Grupo focal No Aplica No Aplica No Aplica No Aplica Como maestros,
¿son líderes en el
colegio? ¿Son
líderes en el
aula? ¿Sienten
que se les
promueve su
capacidad de
liderazgo en el
colegio?
No Aplica
Cartografía
social
No Aplica No Aplica
Los maestros tienen una concepción amplia de lo que
significa ser líder en el contexto escolar. Es en el aula y en el
relacionamiento que tienen con sus estudiantes que se
reconoce el liderazgo de los maestros: ellos son ejemplo,
brindan conocimiento y pautas de convivencia, y ofrecen
márgenes de autonomía para su desarrollo integral.
En el colegio Llano Oriental, ese fue el énfasis dado en
la conversación acerca del liderazgo con los maestros
participantes del grupo focal: "un maestro que no sea líder no
puede ser maestro, porque de por sí que la naturaleza de
nosotros los maestros es orientar, es dirigir, es motivar, es
fomentar (...) no solamente dentro del aula sino con los
diferentes estamentos" (LLANO ORIENTAL GF MAES F);
"… además de ser líder uno también como docente es ejemplo
para ellos mismos entonces digamos si lo toman a uno como
ejemplo mire que el profe Samuel ha hecho tal cosa mire que
el profe Samuel no ha hecho esto entonces, usted porque si lo
hace más que un ser líder es un ejemplo de vida para ellos
mismos " (LLANO ORIENTAL GF MAES M); "si yo creo
que un excelente líder con los estudiantes trabajo unas líneas
de respeto impresionantes ¿cierto? No de autoritarismo, nunca
por nada del mundo entonces, yo creo que soy tan receptivo a
escucharlos al dialogo que ellos me ven como un muy buen
líder yo lo siento de esa manera " (LLANO ORIENTAL GF
MAES M); "… el ejemplo que dan los maestros a los demás
líderes y las responsabilidades, a ellos se les delegan
responsabilidades, cada docente conoce a los muchachos y
saben que responsabilidades les pueden dar y les dan
responsabilidades a las cuales ellos responden" (LLANO
ORIENTAL GF MAES M). Una maestra, en otro grupo focal,
207
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
hizo hincapié en los efectos de ese ejemplo brindado por los
maestros:
Ese mismo liderazgo que de pronto en determinado
momento nosotros como docentes podemos ejercer,
también se da la oportunidad a los estudiantes, hay
unos estudiantes que de verdad son muestra de ejemplo
con su liderazgo, estábamos hablando precisamente de
la personera en la pregunta anterior y ella este mes el
21 de septiembre se hizo el día de la convivencia
Gerardista, y ella por allá gestiono, trajo unos músicos,
o sea ella estaba comprometida con que hiciéramos ese
ambiente, un ambiente de fiesta en el día de la
convivencia Gerardista, entonces uno ve que ese
liderazgo si se posibilita tanto en los estudiantes como
en los docentes (GERARDO PAREDES GF MAES F).
No obstante, esta postura positiva frente al ejercicio del
liderazgo, cuando éste es visto desde la relación de
subalternidad que ellos tienen respecto a las directivas
docentes, adquiere otros matices.
22%
61%
12%
2%
3%
Gráfico No. 84 - P92 Maestros y Directivos Docentes: Mi capacidad de liderazgo es promovida en el colegio
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
208
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Un 82,57% de los maestros encuestados consideran
que su capacidad de liderazgo es promovida en el colegio, al
estar de acuerdo y totalmente de acuerdo con la proposición.
Y un 13,70% están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo.
Por cohortes de edad, los más jóvenes (24 a 30 años) marcaron
esas dos opciones en un 85,71%. Por su parte, quienes más
marcaron las opciones en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo, fueron los maestros de treinta a cuarenta años
(15,62%). Entre hombres y mujeres no hay grandes
diferencias, excepto para la opción “No sé”, que fue marcada
por más mujeres (4,94%) que hombres (1,31%).
La valoración de su reconocimiento como líder fue
controvertida en algunas conversaciones, por parte de algunos
maestros: "las decisiones del colegio se volvieron (…) de la
zona de rectoría y de esa parte del equipo directivo que llaman
ellos, entonces hubo momentos en que ya nada se podía hacer"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES F);
"A mí me parece que sí faltan de pronto de parte de nosotros
los maestros de incentivar más esa parte participativa, de
liderazgo, de empoderamiento, de su institución, de
pertinencia" (INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL
GF MAES F). Puede haber cierta participación, pero la toma
de decisiones hace parte de una instancia bastante excluyente:
Pues como líder no, la verdad no me siento valorado
como un líder acá. Sí, aquí uno no se puede evidenciar,
o sea, uno puede tener muchísimas ideas, uno puede
tener muchísimas cosas y sobre todo por la experiencia
que uno reúne a través de todo su tiempo de
experiencia, sin embargo, uno llega acá y lo que
decíamos hace un momento, las decisiones las
terminan tomando son los entes mayores ¿sí? Y no se
cuenta con la participación o muchas veces no se tiene
en cuenta lo que opinan los demás, de hecho en el
consejo directivo una vez me sorprendió mucho que el
rector, recién ingresábamos a la reunión, el primer
concejo académico que tuvimos, la rectora dijo: “acá
ustedes no tienen decisión de nada, simplemente son
un ente consultivo” o sea entonces uno queda… (- no
es decisoria) Eso, entonces uno queda como por dentro
entonces aquí estoy perdiendo el tiempo, simplemente
estoy llenando un puesto, entonces, tristemente desde
mi perspectiva, vuelvo y digo, considero que no, acá
no se evidencian los liderazgos, acá lo que se evidencia
es lo que se evidencia en el resto del país; es que se
manejan algunas roscas, digámoslo así y las roscas son
las que toman las decisiones. Los amiguitos, los
209
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
amiguis, sí, ¿sí me hago entender?, ¡perdón que sea tan
sincero! (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF MAES M).
La vivencia sobre el reconocimiento del liderazgo
parece depender exclusivamente del carácter y apertura de las
directivas de cada colegio, así como las condiciones físicas de
los colegios. Como se verá más adelante, un elemento
importante para que se apoyen las iniciativas puede ser el
número de sedes en los colegios, con lo que la rectoría pierde
cierta centralidad y los maestros y maestras pueden contar con
un poco más de autonomía (en especial en las sedes que no son
la principal). Este elemento puede ser interesante para indagar
en mayor profundidad acerca de las dinámicas socio-
espaciales en los colegios del distrito. Así, cada grupo focal
de maestros expuso una experiencia bastante diferente y
particular. A continuación, presentamos experiencias
positivas al respecto:
Yo creo que primero tendríamos que hablar de la
cabeza, que es la rectora. Es una persona que genera
autonomía en cada una de las personas que están aquí
en la institución y eso ha promovido que salgan a flote
muchos líderes, líderes en cada área. Yo creo que cada
una de las personas que están en este comité son líderes
en los espacios donde están y generar estos espacios. Y
lo que te digo esa autonomía que nos ha dado como tal
la rectora, cosa que no se ve en otros lugares que
coartan, yo creo que esa ha sido una de las fortalezas
que tiene el Gerardo Paredes para hacer como tal un
semillero de líderes (GERARDO PAREDES GF
MAES F).
Se nota mucho aquí en el Gerardo Paredes de por sí se
nota aún más, porque como estamos repartidos por
sedes, entonces la Rectora no puede estar en todos
lados, entonces de alguna u otra forma la sede funciona
con los docentes, orientadores, los coordinadores,
liderando situaciones de conflicto, de padres de
familia, de absolutamente todas las situaciones que se
viven en el día a día como colegio, con su entorno. Y
como lo decía Margarita, la jefe siempre está ahí para
escucharnos, para apoyarnos; y que de una u otra forma
en cada situación necesitamos de ella y esos espacios
es donde también le compartimos situaciones, donde
ahí el papel de ella es importante y se da, entonces sí,
acá se nota mucho el liderazgo (GERARDO
PAREDES GF MAES F).
210
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Un 77,08% de los maestros encuestados consideran que son
alentados en el colegio a desarrollar sus proyectos, al estar de
acuerdo y totalmente de acuerdo con la proposición. Y un
20,18% están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Por
cohortes de edad, al igual que en la pregunta precedente, los
más jóvenes (24 a 30 años) consideran que hay mayor apoyo,
al marcar las opciones de acuerdo y totalmente de acuerdo en
un 84,12%, bastante por encima del promedio.
Yo creo que de todas maneras hay el apoyo por parte
de la rectora siempre que se generen transformaciones.
Ella es una persona muy abierta a todas las propuestas
que se le dan. Hay de todas maneras seguramente
muchas cosas que ajustar sobre ese tema, porque en
algunos espacios se necesitara algunas características
específicas de nuestros líderes. Pero sin embargo, yo
siento que se promueve bastante que la gente pueda
poner en práctica sus ideas, que puedan poner en
práctica todo lo que sea transformar, innovar y se da el
apoyo a las personas para trabajar y para transformar
en aras del bien de la comunidad. A mí me parece que
eso también se siente con los estudiantes, también se
ha tratado de manejar con las familias, pero es que lo
que te decimos estamos en el proceso de mirar cómo
se impacta más a la familia (GERARDO PAREDES
GF MAES F).
21%
56%
16%
4% 3%
Gráfico No. 85 - P93 Maestros y Directivos Docentes: El colegio me alienta a desarrollar mis iniciativas y proyectos
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
211
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por último, presentamos información acerca del
conocimiento sobre los programas específicos de la SED
respecto al liderazgo en los colegios.
Vale aquí resaltar el alto desconocimiento de la oferta de la
SED respecto a programas de liderazgo, aunque también hay
que aclarar que están más dirigidos a los directivos docentes,
como se estipula en el PSE y se menciona en algunos grupos
focales. Pero en general, no hay un reconocimiento de
posibles esfuerzos de política pública dirigidos a fortalecer el
liderazgo docente o del liderazgo de la gestión educativa.
Por cohortes de edad, el desconocimiento (“No sé”) fue
marcado más por los maestros entre cincuenta y sesenta años,
con un 45,22%; mientras que 33,33% de los más jóvenes (24
a 30 años) marcaron esa opción. Las maestras, por su parte,
desconocen mucho más la oferta (en un 42,83%) que sus
colegas varones (32,79%).
7%20%
23%11%
39%
Gráfico No. 86 - P94 Maestros y Directivos Docentes: La SED ha ofrecido programas de formación de liderazgo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
212
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
INTRODUCCIÓN ¿QUÉ INDAGAMOS?
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL RESULTADOS
DOCUMENTOS SED ENCUESTA
GRUPOS FOCALES CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
Relación familia – escuela
Esta categoría da cuenta de la generación y
fortalecimiento de vínculos entre padres y madres de familia,
acudientes, estudiantes, maestros y directivos escolares, para
garantizar el ejercicio y goce de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes en el contexto escolar, creando y
robusteciendo la comunidad educativa. Se indagó por esta
categoría en las encuestas dirigidas a maestros y a acudientes,
y en los grupos focales en los que participaron estos dos
grupos de sujetos escolares.
El abordaje de esta categoría estuvo focalizado en los
sujetos maestros(as), directivos(as) docentes y acudientes, y se
trabajaron las siguientes preguntas, como se presenta en la
siguiente tabla de técnicas aplicadas:
Sujetos
Técnica
(Preguntas o
temas
generadores)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
Encuesta No
Aplica
No Aplica No Aplica Marque con una X la
opción que se acerca más a
su nivel de acuerdo con las
siguientes afirmaciones:
Este año, la relación que
tengo con los acudientes de
mis estudiantes es
respetuosa (a. Totalmente
de acuerdo; b. De acuerdo;
c. En desacuerdo; d.
Totalmente en desacuerdo;
e. No sé)
De acuerdo con su
experiencia,
marque las
opciones que más
se adecúan al
nivel de acuerdo
que tiene con las
siguientes
afirmaciones: La
relación que
tengo con los
profesores de mi
hijo (o quien
tengo a cargo) y
los directivos del
213
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sujetos
Técnica
(Preguntas o
temas
generadores)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
colegio es
respetuosa (a.
Totalmente de
acuerdo; b. De
acuerdo; c. En
desacuerdo; d.
Totalmente en
desacuerdo; e. No
sé)
Marque con una X…: Este
año el colegio me brinda
herramientas para mejorar
y profundizar la relación
con los acudientes de mis
estudiantes (Rta. Ídem.)
De acuerdo…:
Estoy muy
involucrado(a)
con la educación
de mi hijo(a) o
quien tengo a mi
cargo (Rta. Ídem.) Marque con una X…: El
hecho de que las familias
se involucren más en la
educación de mis
estudiantes facilita y
dinamiza mi trabajo de
enseñanza (Rta. Ídem.)
Grupo focal No
Aplica
No Aplica No Aplica No Aplica ¿Cómo es la
relación que
tienen
ustedes con
los
acudientes
de sus
estudiantes?
¿En qué
ocasiones acuden
ustedes al
colegio?
¿Cómo es su
relación con los
maestros,
coordinador(a) y
rector(a) del
colegio?
¿Ayuda o no a las
relaciones dentro
de la familia que
los acudientes
estén más
involucrados con
el colegio de los
hijos? ¿Por qué?
Cartografía
social
No
Aplica
No Aplica
214
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Estos temas se trataron tanto en la encuesta como en
los dos grupos focales realizados con acudientes, y en los
cuatro llevados a cabo con maestros y maestras. Es importante
recordar que los(as) acudientes no son solo madres y padres,
sino también pueden ser abuelos, abuelas, tíos, tías, e incluso
hermanos y hermanas u otros familiares. Así, los conceptos
de familia y de responsabilidad respecto al cuidado de los(as)
estudiantes son bastante amplios.
Las familias en contexto
Aunque no era la intención de la indagación, en los
grupos focales con maestros surgieron varias observaciones
respecto a la caracterización de los contextos familiares de los
estudiantes, cuestión que presentamos aquí como parte
importante de la experiencia que tienen los maestros respecto
a la relación con los acudientes.
… uno de los problemas que nosotros afrontamos con
mayor frecuencia, primero que tenemos una población
flotante, y segundo la violencia intrafamiliar es muy
grande, nosotros recibimos chicos con casos de
maltratos bastante grandes, y que al entrar nosotros a
intervenir precisamente porque vemos chicos que
vienen con piernas negras de los golpes que les dan sus
padres, por ejemplo en bachillerato pues obviamente
ellos nos ven como sus enemigos, porque nosotros
llamamos, mire lo que usted está haciendo con su hijo,
esa no es la manera como usted debe corregir si es que
su hijo se está equivocando, entonces en esa medida sí
tenemos un inconveniente (GERARDO PAREDES
GF MAES F).
La misma situación los lleva a que no hay para el
mercado, no hay para las onces, los niños llegan acá
con el anhelo ¡ya llegó el refrigerio! (...) además de que
toca orientar la clase que son 40 o 50 en cada curso,
toca mirar que si tiene hambre, y acá mismo a veces
ya más o menos uno tiene reconocidas las familias con
el coordinador y así se hacen campañas, bueno traiga
mercado sin decir para quién es, y se le da (...) pero son
cosas bonitas que también sensibilizan mucho a los
niños, y los padres de familia les falta es eso, un
acompañamiento (LLANO ORIENTAL GF MAES F).
215
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Yo quería decir que en el momento como tal que el
gobierno decide hablar de gratuidad, en ese momento
parte de los padres tomaron esa gratuidad como
entregar sus hijos como tal a la educación, se les olvidó
que parte de los valores, parte de lo que se hacía años
atrás en el hogar lo tenía que dar la escuela, entonces
tenemos, así como tenemos papás agradecidos con lo
que se hace en la escuela, tenemos papás donde se han
vuelto solamente, exigen, piden, y las cosas como te
decía que se tenían que dar desde la casa no se están
dando, entonces en el colegio se tienen que empezar a
solucionar un montón de cosas que como tal a nosotros
no nos competen, y entonces encontramos ya papás
que vienen por no hacer las cosas que corresponde en
casa, vienen en unas actitudes terribles, yo diría que ya
es agresividad contra el docente, y el Estado frente a
eso como tal no tenemos respuesta, era algo que ya
había comentado el compañero orientador y nos dejan
muchas veces maniatados, queremos hacer muchas
cosas por nuestros chicos, si, nosotros desde la parte de
educación especial, vemos muchas situaciones que nos
dejan a nosotros con muchas inquietudes y decimos
como tal, “¿qué está haciendo el papá?, ¿qué hace el
papá?”; porque a veces llegan chicos que nos llegan
con diagnóstico, y pues obviamente vienen con
muchas necesidades, y uno se pone en el papel de papá
y uno dice “cómo no voy a evidenciar algunas cosas y
por qué no voy hacer por mis hijos”, entonces son
muchas las inquietudes que tenemos frente a esa parte.
(...) Falta más ayuda, más compromiso del Estado,
porque sí en muchas cosas nos sentimos solos, y a
veces los papás se aprovechan de eso (GERARDO
PAREDES GF MAES).
De estas conversaciones, proponemos tener en cuenta
tres consideraciones importantes: la primera, es que algunos
maestros(as) pueden basar sus juicios sobre los estudiantes, su
rendimiento académico y su comportamiento en el ámbito
escolar, en las condiciones de dichos contextos escolares; la
segunda, es que en algunas personas del ámbito escolar puede
existir cierta frustración en tanto algunos elementos de la
educación impartida por la escuela puede ir en contravía de
ciertos valores que se inculcan en la familia. Otro ejemplo de
este aspecto es el siguiente testimonio: "Lo mismo del que
cogimos con el celular y vino el papá, y dijo “bien hecho
háganle lo que quiera, bótenlo del colegio porque es que yo le
he enseñado que cuando uno hace las cosas, las tiene que hacer
216
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
bien”, y todos quedamos como ¡oh!, o sea el hecho para él no
era el robo sino haberse dejado coger" (DIVINO MAESTRO
GF MAES F).
La tercera consideración se relaciona con dos
elementos mencionados en otros apartes de este documento, y
es la relación del Estado y la normatividad con los alcances
que tiene la institución escolar; y la necesaria
corresponsabilidad de las familias en la educación de sus hijos,
que son al tiempo sujetos ciudadanos.
La relación entre maestros y acudientes
En la encuesta, unos y otros fueron preguntados acerca
de la relación mutua desde el respeto, mientras que en los
grupos focales, la conversación dejó más abierto el aspecto
desde donde se puede considerar la relación.
63%
34%
2%0% 1%
Gráfico No. 87 - P95 Maestros y Directivos Docentes: La relación con los acudientes de mis estudiantes es
respetuosa
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
No sé
60%
31%
5% 2% 2%
Gráfico No. 88 - P48 Acudientes: La relación con tengo con los profesores y directivos de mi hijo es
respetuosa
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
No sé
217
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto a la vivencia del respeto entre maestros y
acudientes, parece que hay una correspondencia. Un 62,72%
de maestros está totalmente de acuerdo con que la relación que
sostienen con los acudientes de sus estudiantes es respetuosa,
mientras que un similar 60,38% de acudientes está de acuerdo
con la afirmación acerca del respeto en esa relación. De
acuerdo se encuentra un 33,77% de maestros, y un 31,42% de
padres, madres y acudientes en general.
Si bien esas cifras son positivas, respecto a las acciones
concretas de la institucionalidad, los resultados favorables no
son tan altos: En la encuesta a maestros se preguntó acerca de
si el colegio brindaba o no herramientas para mejorar y
profundizar la relación que ellos tienen con los acudientes de
sus estudiantes. Las respuestas son que un 28,29% está
totalmente de acuerdo, un 48,14% de acuerdo, un 17,32% en
desacuerdo, y un 3,95% totalmente en desacuerdo; el 2,30%,
por su parte, no sabe. Así, el 23,57% de maestros no reconoce
ninguna acción dirigida a ofrecer algún tipo de apoyo para
fortalecer esta relación, que es muy importante en el contexto
del PSE actual.
Muchas experiencias fueron referidas al hablar de la
relación entre los acudientes y los maestros, o la institución
educativa en general. El contexto general de los encuentros
entre acudientes y maestros nos los presenta este profesor:
"cuando hay la entrega de boletines que esa en la obligatoria,
además de darse el informe académico pues se da todo el
informe del proceso que llevo el estudiante durante el periodo
y casos excepcionales cuando hay ciertos problemas de
convivencia, de disciplina, a nivel académico entonces que es
necesario, cada docente cita al acudiente en su horario de
28%
48%
18%
4% 2%
Gráfico No. 89 - P96 Maestros y Directivos Docentes: El colegio me brinda herramientas para mejorar la relación
con los acudientes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
218
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
atención para poder charlar" (LLANO ORIENTAL GF MAES
F).
La atención por parte del colegio, respecto a las
demandas de los acudientes, en general, es positiva: "ellos [los
padres] quieren mucho a los profesores" (INSTITUTO
TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES M); "ellos [los
maestros] se dan cuenta de los errores que cometen nuestros
hijos, lo llaman a uno, como padre lo citan, viene uno le
explican le exponen el caso" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF ACU M); "el colegio me daba
asesoría, a dónde debo llevarlo, la psicóloga incluso me dijo
que pues estaba al servicio de lo que yo necesitara"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF ACU F);
"nos separamos con el papá, entonces ahí ya llamaron a
psicóloga e hicieron un seguimiento con el niño y aquí para
que le ayudaron mucho" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF ACU F).
Salieron a flote, no obstante la generalidad de las
experiencias positivas ―brindadas, obviamente, por
acudientes receptivos que acuden a los llamados del colegio,
como en este caso para participar en un grupo focal―, algunos
aspectos que los padres y madres consideran negativos. Por
ejemplo:
Pues la relación con los profesores, siempre son
dispuestos, los coordinadores también, muy dispuestos
siempre. Lo que realmente me ha molestado mucho es
las reuniones de padres, que se convierten en vender
productos, entonces no me gusta, yo dejé de venir a la
reunión, y yo creo que tengo faltas, no sé si se siguió
repitiendo, pero yo dejé de venir por eso, porque
entonces están vendiendo cosas de Herbalife, o de
muchas cosas, entonces lo viví como tres o cuatro
veces y no volví, nunca más volví (MORISCO GF
ACU F).
"...escuelas de padres de allá eran lo mismo.
Comienzan muy chéveres las charlas, muy buenas las
explicaciones, pero las rematan mal, que es cuando
salen con los audios libros, los productos, uno no
correlaciona la escuela de padres con la charla en esa
parte, de ahí sí sería el punto de retomar, porque las
escuelas son buenas, porque le dan formación tanto a
los padres como a los hijos, pero el remate si era lo
malo" (MORISCO GF ACU M)
219
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
...Lo que pasa es que el temor de nosotros como
colombianos y como seres humanos, al derecho a
hablar, nos asustamos; a, es que necesitamos que nos
reunamos para hablar, todo el mundo dice en el
momento si, pero a la hora de llegar la gente que es,
saca el cuerpo y se va. Entonces siempre ha sucedido
eso, es muy difícil la comunicación, aquí que hay
presente docentes y coordinadores, ellos los saben, que
es un servicio amable hacia los papás, pero llega uno a
solicitar una cita, o una ayuda de parte de rectoría de
este colegio, eso es nula, totalmente nula, yo lo he
vivido en experiencia propia, traje una sobrina a
estudiar acá, era una rogadera para ingresar esa niña,
ya habiéndola escrito en el CADEL del colegio
Francisco José de Caldas, una rogadera, que hasta que
lo ven a uno bravo, es de la única forma que le paran a
uno bolas; entonces en esa cuestión pues eso es
básicamente sacarlo a relucir, las cosas tiene que ser
claras y directas, porque si uno no es claro y directo, y
nos da miedo hablar. Eso es lo que tenemos en este
país, nos da miedo hablar y pues así seguimos,
entonces pues el tema que dice usted con respecto a
esto, pues es importante que los papás nos
involucremos, en una u otra forma ¿con qué fin?
porque es que cuando hay voces de fuerza ayudan a
sacar las cosas adelante, no de negativismo, yo no soy
una persona negativa y me cierro a la banda
(MORISCO GF ACU M).
Algunos maestros, por su parte, nos presentan su punto
de vista respecto a la participación familiar en cuestiones
relacionadas con el acompañamiento a sus hijos: “Y es que los
papás tampoco conocen bien el Manual de Convivencia,
también es como hacer un trabajo con ellos desde el colegio"
(DIVINO MAESTRO GF MAES F),
… en el momento que tienen que venir a la institución
yo creo que el 90% de receptivos, como “sí, profe…”,
pero pues igual como en todo lado no es 100% hermoso
y bello, entonces si hay, digamos padres de familia que
a veces generan cierto conflicto porque no reconocen
le dan siempre la razón al muchacho no se ponen del
otro lado también, que acá los tenemos la mayor parte
del día estamos en todo el proceso, entonces digamos
que eso es como de lado y lado (LLANO ORIENTAL
GF MAES F).
220
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
El involucramiento familiar y la corresponsabilidad educativa
El tema anterior tiene continuidad con el de la
corresponsabilidad en la educación de los estudiantes. Este es
el punto en el cual parece haber mayor sensibilidad respecto a
la relación de los maestros con los acudientes, como ya vimos
en algunos de los testimonios arriba presentados.
Un 58,44% de los maestros quienes diligenciaron la
encuesta están completamente de acuerdo con la proposición
de que se les facilita su trabajo de enseñanza cuando las
familias se involucran en la educación de sus estudiantes; un
33,55% afirman que están de acuerdo con la proposición; un
4,82% están en desacuerdo; y un 1,86%, totalmente en
desacuerdo. De esta manera, casi un 7% de los maestros
indagados no ven la relación de su trabajo con el
involucramiento familiar. Esta percepción es más alta entre
los maestros y maestras mayores de 60 años, quienes marcaron
las opciones en desacuerdo y totalmente en desacuerdo en un
15,45%.
58%
34%
5% 2% 1%
Gráfico No. 90 - P97 Maestros y Directivos Docentes: El hecho de que las familias se involucren en la educación
de sus hijos facilita y dinamiza mi trabajo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
221
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Un alto 64,30% de acudientes que respondieron la
encuesta, manifiestan estar totalmente de acuerdo con la frase
acerca de su involucramiento con la educación de su hijo(a) o
persona a cargo. Junto con quienes estuvieron de acuerdo, el
grado de involucramiento en la educación llega en estas
personas al 93,72%. Las mujeres acudientes marcaron la
opción “Totalmente de acuerdo” en un 66,45%, mientras que
los varones, en un 59,13%.
Ahora bien, esta pregunta merece mayor
profundización en tanto el significado que se le puede dar a
estar o no involucrado con la educación de los niños,
adolescentes y jóvenes, aunque nuestro estudio no llega tan
lejos. Hay quienes pueden considerar que un involucramiento
“bueno y suficiente” implica la atención oportuna a los
llamados del colegio; mientras que otras personas pueden
considerar que ese grado de involucramiento requiere el
acompañamiento y apoyo en el desarrollo de tareas, trabajos o
proyectos que demanden tiempo de dedicación en casa. Por lo
pronto, parece haber una percepción de que la atención a las
demandas e invitaciones del colegio, ni siquiera es la adecuada
o esperable. Una investigadora de campo advierte que, para
los acudientes, la participación en los asuntos relativos a la
educación de sus hijos(as) es bastante limitada, pues “las
experiencias de interacción y relación se sitúan en la entrega
de boletines o llamados de atención, en los cuales,
obligatoriamente, deben asistir a la institución los padres de
familia” (Salamanca, DeProyectos, 2017: 13). Incluso, los
maestros aseguran que ni siquiera en estos contextos observan
una participación suficiente. En el mismo colegio, en el grupo
focal de maestros, estos aseguraron que “… hay una baja
participación en jornadas como la entrega de boletines,
reuniones de padres de familia, y que, en algunas
64%
30%
2% 2% 2%
Gráfico No. 91 - P49 Acudientes: Estoy muy involucrado(a) con la educación de mi hijo (o quien tengo
a cargo)
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No sé
222
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
oportunidades cuando se presentan situaciones de disciplina,
algunas veces no acuden al colegio” (Salamanca,
DeProyectos, 2017: 7). En este mismo grupo focal se
evidenció que quizás aún es más fuerte la iniciativa personal
de algunos maestros en acercarse a los contextos cotidianos
extraescolares y familiares de sus estudiantes, que la
determinación institucional para este fortalecimiento.
Mientras la conciencia de los acudientes respecto a sus
responsabilidades parece ser disímil (desde las voces tanto de
acudientes mismos como de maestros), los maestros quienes
participaron en los grupos focales tienen clara la
responsabilidad de la familia en el cuidado de los niños,
adolescentes y jóvenes, aunque no tanto en el
acompañamiento en su proceso educativo. Algunos
comentarios fueron: "...creo yo que los que estamos aquí,
estamos aquí porque amamos a nuestros hijos, porque tenemos
responsabilidades y sentimos ese sentido de pertenencia hacia
nuestros hijos, porque le cuento, es que aquí hay muchos
padres que vienen y dejan los niños y a duras penas vienen a
fin de año a ver si perdió o ganó el año" (MORISCO GF ACU
M); "… los dejan muy solos, hay unos que quedan solos todo
el día, hay unos que llegan sin almorzar, sin cosas así, porque
quedan solitos en la casa" (LLANO ORIENTAL GF MAES
M); "[Se requiere] más acompañamiento, porque hay papás
que se desentienden" (LLANO ORIENTAL GF MAES F);
"Hoy es entrega de boletines. Y, si se dieron cuenta la
asistencia de los padres es muy poca" (INSTITUTO
TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES M); "Los niños
que representan un conflicto mayor o que requieren de más
atención son los padres que, como dice la profe, no vienen"
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES M);
"El problema es que generalmente a una reunión llegan los
papás de los niños que les va bien." (DIVINO MAESTRO GF
MAES F).
Otras manifestaciones, una de ellas de un estudiante,
presentan con más detalle la importancia de la responsabilidad
familiar en la educación:
Bueno, no es que lo hayan infundido en el colegio
como tal, eso parte de la casa, eso son principios de la
casa básicamente, que ellos traen más bien al colegio y
lo fortalecen, pero los principios como tal del diálogo
y eso van de la casa, que, como repito, hay muy buenos
docentes que fortalecen esos puntos y le ayudan a la
comunicación, es muy bueno (MORISCO GF EST M
10 M).
223
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
… ojalá esos pactos de aula tuvieran un respaldo más
en las familias, porque uno encuentra que muchas de
las faltas de los niños, están originadas es porque no
tienen rutina, por ejemplo, lo del aseo, es descuido de
las mamás, es descuido de los papás, como no se dan
cuenta de cómo llega el niño y de como manda el niño
al colegio, o porque no está. Pero otras cosas también
por ejemplo hay papás que son terriblemente
alcahuetas, el papá del muchacho ese, que lo cogimos
vendiendo droga, venia el señor y nos hacia un show,
yo lo voy a cachetear, yo lo voy a matar, ténganme
porque yo lo mato, yo lo mato, y era el tipo el que
mandaba al niño, el tipo era el duro del narcotráfico,
del tráfico de eso (DIVINO MAESTRO GF MAES M)
Desde casa empieza todo, y de igual forma no quiero
ser muy repetitiva con mis compañeros, porque de
igual forma el protocolo que se da frente a un conflicto
es el diálogo, es la sensibilización, es la reflexión, pero
todo en acompañamiento de padres de familia en
búsqueda de estrategias para promover la convivencia,
la paz, el buen clima no solamente como lo digo en aula
sino también en casa (GERARDO PAREDES GF
MAES F).
De “pactos de aula” y “escuela de padres”. De todos
los testimonios acerca de la relación entre la escuela y la
familia, resaltamos la mención de acciones o proyectos de los
colegios, como la escuela de padres (que hace parte de la
política pública educativa actual26) y la elaboración de
protocolos de pactos de aula27 que deberían ―según el
maestro que los refirió― contar con un respaldo familiar, para
tener procesos más continuos e integrales. Estas iniciativas y
trabajos se realizan con acudientes que participan
voluntariamente, por lo que de nuevo entra en consideración
la conciencia de la necesidad de hacer un acompañamiento
más cercano y responsable, lo cual, entre los maestros con
quienes conversamos, no ocurre con los acudientes que tienen
26 Al finalizar 2017, la meta asociada al desarrollo de escuelas de padres es llegar
al 15% de colegios acompañados en el fortalecimiento de estas escuelas (Vives,
2017: 82). En 2016 se cumplió con más del 7% estipulado para ese año, y aún no
se cuenta con los informes de avances de 2017. Como en otras acciones de la
SED, el acompañamiento tiene diversos sentidos. 27 Los pactos de aula son acuerdos que se hacen dentro de los cursos cuando es
necesario trabajar algún problema o conflicto interno del grupo. Se elaboran
comúnmente respecto a problemáticas en las que la sana convivencia está en
riesgo.
224
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
relaciones problemáticas tanto con sus hijos(as) como con las
personas que representan el colegio. Llama la atención que no
hubo mención a las dificultades que pueden surgir y explicar
la no asistencia de padres y madres (en general, por cuestiones
laborales). Tanto los acudientes como los maestros de los
grupos focales parecen explicar la ausencia de la participación
en escuelas de padres, reuniones y otras jornadas, a una falta
de interés y responsabilidad de la mayoría de acudientes.
Desde inclusión se hizo una escuela de padres, tratando
de difundir como un apoyo emocional a los papás de
inclusión, pero se invitaron a todos los papás del
colegio por sedes, llegaban poquitos, a la última
reunión vinieron ocho papás; generalmente les mando
invitación y los llamó por teléfono, entonces la
asistencia es mínima (DIVINO MAESTRO GF MAES
F).
… nosotros en orientación hacemos escuela de padres,
hacemos dos al año. En primaria no sé en bachillerato
sí. En este año ha habido dos reuniones los profesores
aplican los talleres, pero es orientación dirige la
escuela ¿qué temáticas se escogen en la escuela?
dependiendo de la problemática de atención, eso
pertenece a un plan de orientación anual, y digamos, la
última escuela que hicimos en Spencer obedeció, a una
escena que un papá cogió a un chino y casi lo acaba
porque dejó el saco, se olvidó, lo dejo y delante de los
papás. Entonces nos reunimos dijimos esta es una
problemática muy tenaz. Este es un taller que se ha
hecho en las dos sedes, así se escogen los talleres se
hacen con ellos (...) quienes asisten a los talleres de
padres son los padres más comprometidos, y los que
necesitan realmente la asistencia de los talleres son lo
que no asisten (GERARDO PAREDES GF MAES).
(...) hacemos escuela de padres, pero el mayor
inconveniente es que precisamente los chicos que
presentan los problemas más grandes, por decir algo de
convivencia y en un buen desempeño académico, son
precisamente los padres que casi nunca asisten a la
escuela de padres, se resisten a asistir, sin embargo,
pues hay un número de padres que asisten a los talleres
que nosotros damos, precisamente para dar orientación
y pautas de crianza, para que mejore la convivencia no
solamente a nivel de colegio, si no al interior también
de la familia (GERARDO PAREDES GF MAES F).
225
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Es decir, la norma como que no se contextualiza en
todos lados, digamos, en nuestro contexto nosotros
tenemos unas normas, pero esas normas no se traducen
a las familias ni a su contexto social, es solamente algo
del colegio entonces nosotros no influimos muy
frecuentemente. Intentamos influir frecuentemente en
las familias, pero se nos salen muchas cosas de las
manos, muchos factores no están a nuestro alcance
para que eso se genere, sin embargo, el colegio insiste
en todo tipo, todo el tiempo con el mismo tema
(DIVINO MAESTRO GF MAES F).
INTRODUCCIÓN
¿QUÉ INDAGAMOS? APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL
RESULTADOS DOCUMENTOS SED
ENCUESTA GRUPOS FOCALES
CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
Planes y manual de convivencia
"… el manual de convivencia es una carta de navegación, y sí
nos colabora porque dependiendo de lo que hay... primero nos
ayuda a unificar metas y criterios para toda la comunidad
educativa, entonces todos vamos a trabajar bajo las mismas
directrices, y en segunda instancia en caso de que se presente
determinada situación pues esta todo estructurado, que yo sé
cuál es el protocolo o el proceso a seguir pues para dar
cumplimiento a ese conflicto o a la situación que en ese
momento se está presentando"
(LLANO ORIENTAL GF MAES F)
Los planes de convivencia son documentos
institucionales programáticos que dan cuenta de los
lineamientos de convivencia escolar, las estrategias concretas
de su desarrollo, los acuerdos, pactos, procedimientos,
responsables, recursos y metas, en correspondencia con el
Decreto 1965 de 2013. Los manuales de convivencia, por su
226
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
parte, son documentos que exponen los pactos y acuerdos
dentro del colegio, para la garantía de los derechos de todos
los integrantes de la comunidad escolar.
De acuerdo con las técnicas utilizadas para la
indagación, en el siguiente cuadro se presentan las preguntas
y temas abordados correspondientes a esta categoría de
análisis, para cada uno de los grupos de sujetos.
Sujetos
Técnica (Preguntas
o temas generadores)
Niños y niñas
de educación
inicial
Estudiantes de básica
primaria
Estudiantes
de básica
secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
Encuesta No Aplica En el siguiente cuadro encontrarás
algunas afirmaciones. Marca con una X
la opción que crees es más cercana a tu experiencia en este año: He participado
en la actualización del manual de
convivencia del colegio (a. Sí; b. No; c. No sé; d. No conozco el manual de
convivencia)
Respecto a la formulación o
actualización del plan y el manual de
convivencia, por favor, marcar con una X la opción más cercana a su
experiencia, para cada afirmación: En
el presente año he participado en la formulación o actualización del plan
de convivencia actual del colegio (a.
Sí; b. No)
No Aplica
En el siguiente cuadro…: El manual de
convivencia me ha servido para
resolver conflictos que he tenido (Rta. Ídem.)
Respecto a la…: En el presente año he
recibido apoyo por parte de la
Dirección Local de Educación (DILE) y/o de la Secretaría de Educación
Distrital en la formulación del plan de
convivencia actual del colegio (Rta. Ídem.)
En el siguiente cuadro…: El manual de
convivencia me ha servido para reconocer y respetar las diferencias en
el colegio (Rta. Ídem.)
Este año he tenido en cuenta el manual
de convivencia para tratar situaciones que implican regular y promover la
convivencia en el colegio (marque con
una X la opción más cercana a su experiencia) (a. Sí; b. No; c. No
conozco el manual de convivencia; d.
Aún no hay manual de convivencia en el colegio)
Grupo focal No Aplica ¿Conocen el Comité escolar de
convivencia y los planes de
convivencia?
¿Los planes de convivencia se
corresponden con la capacidad de
planeación, ejecución y seguimiento que tiene el colegio?
No Aplica
¿Ustedes han participado en la
construcción del plan y del manual de convivencia?
¿Es amplia y suficiente la
participación de la comunidad escolar en el diseño, revisión y actualización
de los planes y los manuales de
convivencia? ¿Responden a un proceso colectivo?
¿Para qué sirve el manual de
convivencia?
¿Para qué sirven el plan y el manual de
convivencia? (Complican o facilitan el trámite de los conflictos y la
convivencia en el colegio)
Cartografía social No Aplica No Aplica
El punto de partida de la indagación acerca de los
planes y los manuales de convivencia suponía un
conocimiento previo de estas herramientas vitales para el
manejo de la convivencia en los colegios. Sin embargo, como
lo veremos más adelante, aún hay desconocimiento, en
especial por parte de las generaciones más jóvenes. Si bien no
nos centraremos mucho en este punto, rescatamos los
227
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
siguientes apartes de un grupo focal con estudiantes de
primaria y del realizado, en el mismo colegio, con maestros:
Al preguntársele a los niños y niñas qué es el manual de
convivencia, uno respondió: "Sí, es el derecho" (GERARDO
PAREDES GF EST BP 1 M). Una maestra, consciente de la
falta de información en grados más básicos, comentó su
preocupación al respecto, así como una importante iniciativa:
… no hemos podido sacar el espacio, es en cómo hacer
que el manual de convivencia se pueda trabajar con los
pequeños, porque el manual de convivencia está más
diseñado hacia los muchachos grandes, como también
esperamos que el manual de convivencia refleje todas
las características de la institución, por ejemplo lo que
tiene que ver con inclusión, que aparezca en el manual
de convivencia cuales son los compromisos, las
responsabilidades de los padres de familia, igual
queremos hacer un manual de convivencia para los
pequeños, un manual de convivencia que ellos lo
puedan ilustrar, pero no hemos tenido el tiempo, ahí
estamos en eso (GERARDO PAREDES GF MAES F).
Participación en la actualización del manual de convivencia
Como ya se mencionó, más que indagar acerca del
conocimiento sobre los planes y los manuales de convivencia,
los instrumentos buscaban dar cuenta de la participación de los
sujetos escolares en la construcción y/o actualización de estas
herramientas propias de las instituciones educativas. Veamos:
228
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Son bajos los porcentajes de participación respecto a la
actualización del manual de convivencia: de los sujetos
escolares quienes respondieron la encuesta, un 39,86% de los
estudiantes de primaria encuestados afirman haber aportado
algo; y un 36,81% de los de secundaria y media participaron
en dicha actualización. Como vimos más arriba, llama la
atención que aún es alto el porcentaje de estudiantes que
desconocen el manual en básica primaria, pues llega al 8,20%.
Sin embargo, ya en básica secundaria y media, sólo el 2,28%
40%
44%
8%8%
Gráfico No. 92 - P52 Estudiantes Básica Primaria: He participado en la actualización del Manual de Convivencia
Sí
No
No sé
No conozco el Manual deConvivencia
37%
53%
8%
2%
Gráfico No. 93 - P78 Estudiantes Básica Secundaria y Media: He participado en la actualización del Manual de Convivencia
Sí
No
No sé
No conozco el Manual deConvivencia
229
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
no lo conoce, de acuerdo con los resultados arrojados por la
encuesta correspondiente.
Por otra parte, es importante destacar las diferencias,
por grados de secundaria y media, sobre la participación en la
actualización del manual. En los primeros grados de
secundaria, parece ser mucho más intensiva dicha
participación:
En los últimos grados (nivel educativo de media), la
participación es bastante limitada para quienes respondieron
lo encuesta: los estudiantes de décimo grado respondieron
afirmativamente en un 25,68% y los de undécimo, en un
24,36%. El contraste con la participación manifestada en
sexto grado es bastante grande: estos estudiantes afirmaron
haber participado en la actualización del manual en un
55,70%, doblando así a sus compañeros mayores.
Por su parte, el 66,78% de los profesores aseguran
haber participado en el ejercicio de formulación o
actualización del Plan de Convivencia de su correspondiente
colegio, no habiendo grandes diferencias entre maestras y
maestros en esta respuesta. Aun siendo alto este porcentaje,
todavía una tercera parte de los maestros no se relacionan con
esta herramienta tan vital para la institución:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
6 grado 7 grado 8 grado 9 grado 10 grado 11 grado
Gráfico No. 94 - P78 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Rta. a) Sí, en He participado en la actualización del Manual de Convivencia
230
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Las formas en las cuales se desarrolla la actualización
del manual de convivencia con toda la comunidad escolar, así
como su socialización, fue expresada por varias personas
participantes en los grupos focales realizados con estudiantes
de niveles más altos y con maestros. Las narraciones de los
maestros, por ejemplo, indican diversos niveles de
actualización y seguimiento de estos instrumentos en los
colegios indagados:
... el manual de convivencia, el sistema de evaluación
y todo eso, todos aportamos, se hace un trabajo de base
inicialmente lo hacemos los docentes y los directivos
hacemos la socialización o la retroalimentación de los
aspectos que se van evaluando y que digamos acá falta
agregar tal cosa, hay que replantear esta situaciones, y
posteriormente que nosotros ya hemos hecho el
análisis ya llegamos hacerlo con el apoyo de los
directores de curso en cada uno de los salones, con los
estudiantes porque la idea es que ellos también den a
conocer sus puntos de vista y los aportes que crean
convenientes para el manual, y posteriormente también
hacemos una reunión de padres de familia para que los
papás también tengan la oportunidad de participar y así
entre todos los miembros de la comunidad llegamos
acuerdos pues buscando que si es un acuerdo general
un acuerdo institucional pues que así mismo se
cumplan entonces ese es el ideal (LLANO ORIENTAL
GF MAES F).
67%
33%
Gráfico No. 95 - P84 Maestros y Directivos Docentes: He participado en la formulación o actualización del Plan de
Convivencia actual
Sí
No
231
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
… a comienzo de año en la primera semana
institucional hacemos una apropiación directa para
tener en cuenta los cambios que se hicieron en el año
anterior, y todos los insumos y la implementación que
se hizo y después. En cuanto a las normas y los
uniformes y eso, pues yo creo que es normal que a
veces entremos a chocar, porque a ellos [los
estudiantes] se les olvida a qué acuerdos llegamos,
pero a nivel general, sobretodo ellos a mirar cuáles son
sus derechos ellos son muy pilosos, ellos manejan
todas las normas y todo lo que está ahí, muy bien
(LLANO ORIENTAL GF MAES F).
Yo estoy en la sede Frontera, San Cayetano, nosotros
semanalmente tenemos una reunión y se comparte ahí
todo lo que es necesario frente al manual de
convivencia, es decir lo que se trabaja acá no se
desconoce en las otras sedes, hay un representante que
también comparte toda la información y ellos también
aportan, y en reuniones de padres de familia, en el caso
de San Cayetano, mañana y Frontera, se hace como
dijo el Orientador, dos al año, y ahí es donde de alguna
otra forma también se hace conocer al padre de familia
su voz para aportes frente a todo lo que es los procesos,
protocolos en cuanto al manual de convivencia.
Aunque también es dependiendo de la necesidad, si
hay que convocar a padres de familia para el
conocimiento de eso, por ejemplo, se hizo uno en
Frontera, porque se modificó el manual de
convivencia, inclusive hasta hace poco, menos de un
mes, se dio a conocer, con todas las modificaciones de
protocolo, leyes, bueno en fin, todo, y se hizo reunión,
padres de familia y docentes (GERARDO PAREDES
GF MAES F).
Si, aquí siempre se han hecho los ajustes todos los
años, por áreas, con los padres, las directivas, y eso se
va organizando cada año en lo que necesite cambiarse,
ajustarse. En eso si hay participación de todos los
estamentos, pero aislados, no hay un momento en que
estemos todos y podamos compartir, no. Cada área
hace sus ajustes, los padres de familia hacen sus
ajustes, y los chinos hacen sus ajustes, todo eso lo
organizan desde las coordinaciones y orientación
(DIVINO MAESTRO GF MAES F).
232
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Se destaca la intención, en general, de que los
acudientes y demás miembros del contexto familiar de los
estudiantes estén al tanto de las modificaciones del manual de
convivencia, que se realizan con diversos grados de
periodicidad. También, que se trabaje al respecto en todos los
estamentos del colegio. Ahora bien, en la memoria de algunos
estudiantes quienes compartieron sus vivencias en los grupos
focales, el trabajo sobre el manual de convivencia es mucho
más fugaz, como nos comentaron algunos estudiantes de
educación media del colegio Llano Oriental: "…
supuestamente a uno le dan como un formulario, que uno lo
rellena pero yo no he visto esos cambios" (LLANO
ORIENTAL GF EST M M); “A uno le ponen qué opinión de
cambio para el manual de convivencia, lo hacen todos los años
al principio y uno pone sus propuestas pero jummm... eso
nunca pasa” (LLANO ORIENTAL GF EST M M); "Lo único
que sí se vio, fue el cambio de la camisa, solo eso" (LLANO
ORIENTAL GF EST M M).
Estudiantes del colegio Divino Maestro también
recuerdan la actualización del manual como un evento
momentáneo y, quizás, poco relevante: "… digamos este año
creo que lo hemos hecho una vez, este año también la
orientadora creo que fue, nos mandaron hacer una hojita de
una lectura, de ahí se sacaba también y decía, que le gustaría
agregarle al manual" (DIVINO MAESTRO GF EST BS 9 F);
"… pues a veces al principio de año, dicen hagan una lista de
lo que les gustaría agregarle al manual de convivencia para los
uniformes, pero de resto no" (DIVINO MAESTRO GF EST
BS 8 F).
En cuanto a los contenidos en el énfasis de la
actualización, encontramos una concentración sobre el tema
del uniforme escolar, que parece ser (como se vio en el
apartado de Participación) un tema sensible e importante tanto
para estudiantes como para maestros. Como veremos en el
siguiente conjunto de testimonios, la valoración sobre el peso
que este tema tiene dentro del transcurrir de la escuela, y su
convivencia, es bastante diferente, no sólo entre estudiantes y
maestros, como estamentos diferentes, sino dentro de cada
uno:
233
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Sí, sí, ya recordé, una vez nos hicieron escribir que
como le gustaría a usted el uniforme, una opinión, si
creo que fue la única vez. Unos eligieron con corbata,
otros eligieron cosas muy raras, que los niños si
querían usaran falda y que las niñas si querían usaran
pantalón, entonces era como sin límite lo que querías
hacer, o sea al final pues quedamos con este y no hubo
cambio (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F).
Hubo unas situaciones de año que ellos cambian el
manual de convivencia cada seis meses, y en el manual
de convivencia para las chicas no especifica que tienen
que traer éste saco, no decía nada, entonces unas chicas
de mi salón empezaron a hablar de la camisa, la camisa
cuello no sé qué, normal la de los colegios normales,
de cuello con botón, y después las trajeron y los
profesores vieron el manual de convivencia, y les
dijeron por qué las trajeron que no se permitía, pero
sino dice ahí, pues no está permitido y el coordinador
dijo puede que no está dicho ahí, pero ustedes ya saben
que tienen que traer su saco, que traer sus cosas, la
petición que le pueden pedir al sector, al colegio, al
ministerio, yo creo que tendrían que cambiar el diseño
del uniforme, yo no sé qué y eso no es una cosa tras
otra, sacando excusas de que ellos se equivocaron, y
nosotros nos dimos cuenta de ese error y ellos no lo van
a admitir (MORISCO GF EST M 10 M).
Yo noto algo y es que los estudiantes tienen
participación en las modificaciones que se hacen en el
Manual de Convivencia, pero pienso que no son
profundas, yo cuando veo a un niño con piercing le
digo quítese eso, “profe pero es que”, les digo,
organícense, busquen alguna forma de cambiar su
Manual de Convivencia y que ustedes sean los que
tengan participación, mientras acá diga que no se
permite, yo no le voy a permitir ciertas cosas, pero si
ustedes realmente se lograran organizar, ustedes
podrían hacer transformaciones que son estructurales y
que nos permitirían, primero mejorar la convivencia y
que el profesor no se desgastara por cosas que no son
necesarias. Pero hasta que ellos no asuman el papel,
que son ellos los que pueden trasformar eso, pues no
hay nada que hacer, hay participación, pero de alguna
manera es limitada (DIVINO MAESTRO GF MAES
F).
234
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Por ejemplo, mira, los chicos habían estado
proponiendo hace muchísimo tiempo el cambio de las
medias, y la idea era que ellos reconocieran que eso no
es algo que simplemente se hace de la noche a la
mañana, sino que también debe estar en el PEI,
entonces se hizo el primer ejercicio que lo hicieron
ellos, pues de mirar entre todos los estudiantes de
ambas jornadas se hace el cambio de medias, luego lo
hacen los papás, lo hicimos también nosotros entre
todos se llegó a la conclusión que la jornada de la tarde
sigue manteniendo sus medias hasta la rodilla ¿cierto?
El profesor por ejemplo el uniforme de las niñas
medias a la rodilla y los niños de primaria media
pantalón si, en que se cedió por ejemplo en el cambio
porque aquí era un buzo cuello tortuga entonces, listo
vamos a ceder, vamos a dejar la media hasta la rodilla
(LLANO ORIENTAL GF MAES M).
En el colegio Gerardo Paredes, no obstante, la
generalización ilustrada más arriba, se mencionó la
focalización sobre la que se ha trabajado en su manual: "… en
el comité de convivencia nos dimos a la tarea de reformar el
manual, para revisar que estuviera acorde respecto a las
diferencias, el enfoque de género, que efectivamente
promoviera un clima escolar" (GERARDO PAREDES GF
MAES M).
La utilidad del manual de convivencia en la vida de los sujetos escolares
Siendo uno de los objetivos de los manuales de
convivencia el ser una herramienta para la resolución y manejo
constructivo de conflictos en los contextos escolares, vale
resaltar que a un 68,34% de los estudiantes de primaria
encuestados, este manual le ha servido para resolver los
conflictos. Este porcentaje baja drásticamente en los
estudiantes de secundaria y media, pues sólo el 51,42% cree
que el manual de convivencia le ha servido para resolver
conflictos que ha tenido. Ahora bien, en los estudiantes de
básica primaria que diligenciaron la encuesta se presentan
diferencias por sexo en esta pregunta. Un 66,29% de las niñas
afirman que les ha servido este instrumento, mientras un
71,43% de los niños hacen la misma aseveración.
235
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Respecto a los estudiantes de básica primaria, es
importante llamar la atención sobre el desconocimiento de esta
herramienta en el colegio, como vimos más arriba. En la
pregunta acerca de la actualización del manual, estos
estudiantes manifestaron en un 8,20% desconocer el manual,
mientras que en la pregunta relativa a si lo han utilizado para
resolver conflictos, se marca la misma opción de respuesta en
un 3,87% (parecido al porcentaje de respuesta de la utilidad
del manual para el reconocimiento de las diferencias, que se
presenta más adelante). Esta diferencia aún no es explicable,
pero deberá tenerse en cuenta en el diseño y desarrollo de
indagaciones futuras.
68%
18%
10%
4%
Gráfico No. 96 - P53 Estudiantes Básica Primaria: El Manual de Convivencia me ha servido para resolver
conflictos que he tenido
Sí
No
No sé
No conozco el Manual deConvivencia
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Gráfico No. 97 - P53 Estudiantes Básica Primaria: Rta. a) Sí, en El Manual de Convivencia me ha servido para resolver conflictos que
he tenido
236
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En primaria, quienes respondieron que sí han usado el
manual de convivencia para el manejo de los conflictos, las
diferencias entre grados son bastante relevantes. En primer
grado, lo han usado el 66,67% de los estudiantes; en segundo,
un relativamente bajo 42,86% (son también quienes más
respondieron la opción “No sé”, con un 22,22%); en tercero,
un 65%; en cuarto, un alto 85,87%, y en quinto grado, un
69,50%. Como vemos, los porcentajes oscilan bastante entre
grados y no parece haber una relación entre los grados y el uso
del manual.
En secundaria y media, si los estudiantes se han valido
del manual para resolver conflictos en un 51,42%, en las niñas
y jóvenes el porcentaje levemente mayor (52,51%) que en los
varones (50%). Vale anotar aquí que no se indaga
previamente si ha habido necesidad de consultar o apoyarse en
el manual, es decir, si de hecho ha habido conflictos sobre los
cuales trabajar.
51%
37%
9%
3%
Gráfico No. 98 - P79 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El Manual de Convivencia me ha servido para resolver conflictos que
he tenido
Sí
No
No sé
No conozco el Manual deConvivencia
237
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En estos niveles educativos, el uso del manual de
convivencia para el manejo de los conflictos, presenta grandes
diferencias. El grado que menos lo ha usado para estos fines
es noveno, con un 42,86%; y el que más lo ha utilizado como
herramienta para resolver conflictos es sexto grado, con un
69,62% de los estudiantes, es decir, casi treinta puntos
porcentuales de diferencia. En séptimo respondieron
afirmativamente 50% de los estudiantes; en octavo, el 51,04%;
en décimo, el 50%, y en undécimo, el 48,72%.
Respecto a si el manual de convivencia sirve a los
sujetos escolares para reconocer y respetar las diferencias en
el colegio, los porcentajes de respuestas afirmativas son
mayores, aunque se repite la tendencia respecto al mayor uso
por parte de los estudiantes de básica primaria, como se puede
apreciar en las gráficas subsiguientes. Los estudiantes de
básica primaria que hicieron parte de la encuesta manifiestan
que el manual les ha servido para reconocer las diferencias en
el colegio, en un 79,50%, casi diez puntos porcentuales por
encima de la respuesta a la misma pregunta, brindada por los
estudiantes de básica secundaria y media. En primaria,
quienes contestaron que el manual no les ha servido para este
reconocimiento, corresponden al 6,38% de los encuestados;
quienes dicen no saber representan el 9,34% y quienes
manifiestan no conocer el manual, corresponden al 4,78%.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
6 grado 7 grado 8 grado 9 grado 10 grado 11 grado
Gráfico No. 99 - P79 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Rta. a) Sí, en El Manual de Convivencia me ha servido para resolver conflictos que he tenido
238
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En cuanto a los grados, encontramos que los
estudiantes de cuarto grado son quienes han utilizado el
manual de convivencia con mayor frecuencia para el
reconocimiento de las diferencias en el colegio. Los
estudiantes de primero respondieron afirmativamente la
pregunta en un 79,17%; los de segundo, en un 65,08%; los de
tercero, en un 76,67%; los de cuarto, en un alto 86,96%, y los
de quinto, en un 81,50%. Por otra parte, al indagar por la
variable sexo, no hay diferencias relevantes entre niños y
niñas.
80%
6% 9%
5%
Gráfico No. 100 - P54 Estudiantes Básica Primaria: El Manual de Convivencia me ha servido para reconocer y
respetar las diferencias en el colegio
Sí
No
No sé
No conozco el Manual deConvivencia
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Gráfico No. 101 - P54 Estudiantes Básica Primaria: Rta. a) Sí, en El Manual de Convivencia me ha servido para reconocer y respetar las diferencias en
el colegio
239
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Los estudiantes de educación media y básica
secundaria que aportaron en la encuesta, manifiestan que han
usado el manual de convivencia para reconocer y respetar las
diferencias, en un grado bastante mayor al que lo usan para la
resolución de conflictos. Les ha servido para reconocer la
diferencia en un 70,59%; no les ha servido para ello en un
18,98%; no saben en un 8,16% y manifiestan no conocer el
manual en un 2,28%. No encontramos diferencias en las
respuestas afirmativas a esta pregunta, desde la variable sexo.
71%
19%
8%
2%
Gráfico No. 102 - P80 Estudiantes Básica Secundaria y Media: El Manual de Convivencia me ha servido para
reconocer y respetar las diferencias en el colegio
Sí
No
No sé
No conozco el Manual deConvivencia
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
6 grado 7 grado 8 grado 9 grado 10 grado 11 grado
Gráfico No. 103 - P80 Estudiantes Básica Secundaria y Media: Rta. a) Sí, en El Manual de Convivencia me ha servido para reconocer y respetar las diferencias en
el colegio
240
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
En cuanto a las diferencias entre grados, encontramos
que los estudiantes de grado sexto han usado más el manual
para el reconocimiento de las diferencias, mientras que los de
grado octavo son quienes manifestaron utilizarlo menos para
este propósito. En sexto grado, respondieron afirmativamente
un 87,34% de los encuestados; en séptimo, un 77,27%; en
octavo, un 61,46%; en noveno, un 65,18%; en décimo, un
66,22%, y en undécimo, un 69,23%.
El 91,45% de los maestros utilizan el manual de
convivencia para guiar y afrontar las situaciones difíciles o
complejas que ocurren en la cotidianidad escolar. Para esta
pregunta, entre este grupo de sujetos no hay una diferencia
relevante en la variable sexo.
La encuesta arroja niveles de utilización del manual de
convivencia bastante altos en general, que deben ser
entendidos desde dos perspectivas, a mi parecer: en primera
instancia hay que tener en cuenta que el uso del manual es
muchas veces reactivo, es decir, se acude a él en los momentos
en que surge la necesidad; por lo tanto, un alto nivel de uso
puede estar implicando un alto nivel de conflicto, lo cual no es
valorado en este estudio. En segunda instancia, se celebra el
hecho de que se reconozca el manual como una herramienta
útil que pueda anticipar o evitar instancias coercitivas o
sancionatorias.
91%
7%
1% 1%
Gráfico No. 104 - P86 Maestros y Directivos Docentes: Este año he tenido en cuenta el Manual de Convivencia
para regular o promover la convivencia en el colegio
Sí
No
No conozco el Manual deConvivencia
Aún no hay Manual deConvivencia
241
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
No obstante, lo anterior, al introducir el tema del uso
del manual de convivencia en los grupos focales, en muy
pocos casos las conversaciones remiten a la resolución de
conflictos o reconocimiento de las diferencias (con excepción
del uso de elementos de distinción estéticos que rompen con
la uniformidad que se espera de la comunidad escolar
estudiantil). Justo el tema más recurrente es la utilidad del
manual de convivencia para regular el uso del uniforme en los
estudiantes. Al preguntársele a los estudiantes para qué sirve
y cuál es su experiencia con el manual de convivencia, nos
dieron diferentes puntos de vista: "[El manual de convivencia
sirve] para molestar a los estudiantes" (LLANO ORIENTAL
GF EST M F); "… por ahí que vez una norma medio se
cumple, pero casi todo el colegio no tiene bien en cuenta el
manual de convivencia" (VEINTE DE JULIO GF EST BP 5
F); "...para las notas y ya (...) por ejemplo cuando no viene un
día al colegio…" (LLANO ORIENTAL GF EST M M); "Pues
que hay que respetar a los otros sin dudar las diferencias (…)
Que hay que respetar a los profesores, a lo compañeros, que
no hay que traer prendas adicionales a menos que sean del
uniforme" (VEINTE DE JULIO GF EST BP 5 M); “Pues es
que por lo que más esto, en el manual de convivencia es por el
uniforme y como pues, de resto así que hablen mucho pues no,
el uniforme. Siempre están como con el uniforme” (VEINTE
DE JULIO GF EST BS 8 F). Otros(as) más señalaron:
Pues yo a veces miro el manual de convivencia, porque
me da la curiosidad, por ejemplo, los cargos que
tenemos acá los dos ¿sí? Hay cosas que yo digo ven
miremos qué hace tal cosa ¿sí? Por ejemplo, qué hace
la rectora, qué tiene qué hacer, o sea lo miro por si las
dudas, porque este año nos ha tocado mirar qué
tenemos qué hacer, entonces el manual de convivencia
para informarme más y tener una idea" (MORISCO GF
EST M 10 M).
Es que todos los años a principio de año nos hacen
leerlo, las cosas obligatorias digamos acerca de los
deberes, derechos, de cada estudiante en el colegio, de
los casos si es grave, las faltas: faltas leves, graves y
gravísimas. Y del uniforme todos los años, y ya
nosotros lo vemos como algo inútil, como que para que
leemos eso si realmente no lo vamos a necesitar y no
vamos a hacer nada, entonces creo que es inútil, de
adorno (MORISCO GF EST M 10 F).
242
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
… normalmente es lo del uniforme, eso es algo
esencial entonces es decir aquí abajo están las reglas
del uniforme y todo eso, eso hace parte del manual de
convivencia, entonces siempre te van a requerir eso,
también resaltan los valores, como lo que hace las
situaciones de altas decisiones, cuando un compañero
se siente inconforme en un salón o algo así entonces
todo eso (DIVINO MAESTRO GF EST BS 9 F).
… son los chicos que tuvieron como un problema de
pelea, y los llevan a comité y está el manual de
convivencia, la coordinadora, el profesor, el chico, y el
representante, le empiezan a decir el debido proceso,
luego hacen un compromiso, si se puede una
suspensión, y ya trabajo con la orientadora y con los
padres (DIVINO MAESTRO GF EST BS 8 F).
Algunos de los maestros, en grupos focales, también
explicaron los alcances d elos manuales de convivencia, y la
importancia de su amplia apropiación en la comunidad
escolar: "… falta como esa ejecución, como apropiación
mejor" (INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF
MAES F); "y más que cada uno de los estudiantes conoce
cuáles son sus derechos, cuáles son sus deberes, y ya están
estipulados, conocen las normas y los derechos que ellos
tienen, que tenemos todos" (LLANO ORIENTAL GF MAES
M).
El manual de Convivencia es como una herramienta y
últimamente se ha visto como mucha más conciencia,
porque lo que fue ante pasado y pasado, era como una
briega de que el chico no conocía, no conocen el
Manual de Convivencia, entonces las faltas,
sistemáticamente, pero mire hermano es que aquí dice
en el Manual de Convivencia y la respuesta es “Ah yo
no sabía”, y se hacen jornadas al comienzo del año, en
la semana de inducción, tenemos una semana de
inducción en donde hay un día especifico, donde se
sientan los chicos conocen sus deberes. Especialmente
porque no da tiempo para más, como la parte de los
deberes y el Manual de Convivencia de este año si ha
sido como muy regulador, si ha sido un instrumento
muy bueno para solucionar las cosas que se dan, es una
buena herramienta para decir, mire es que en el Manual
de Convivencia planteaba esto y usted está cometiendo
esta falta (DIVINO MAESTRO GF MAES M).
243
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Nosotros nos reunimos como comité de convivencia
semanalmente, abordamos los casos que son más
álgidos, a partir de esas problemáticas que son
constantes proponemos estrategias precisamente para
mejorar la convivencia y mejorar esas situaciones que
se nos presentan semanalmente. El manual de
convivencia pues anualmente nosotros cambiamos el
manual de convivencia, de acuerdo precisamente pues
a la dinámica que se da en la institución, entonces si
vemos que hay situaciones diferentes, pues de acuerdo
a eso vamos digamos enriqueciendo el manual de
convivencia (GERARDO PAREDES GF MAES F).
Como para concretar esos aspectos del Manual de
Convivencia, concretarlos un poquito más en el aula,
entonces aquí con Orientación hicimos en esta sede y
sé que en las demás porque hemos visto carteleras de
pactos de aula. Entonces qué es lo que vamos a pactar
nosotros como curso para que nos llevemos mejor, eso
se hizo también, pero si hay un tope. No sé si esos casos
que tú dices no han sido presentados en el Comité
Institucional, porque son faltas gravísimas que ya
deberían habernos dado como otra orientación,
habernos orientado hacia otro lado (DIVINO
MAESTRO GF MAES F).
Esos esfuerzos por desarrollar pactos de aula y
concretar ―y contextualizar también― los manuales de
convivencia, son necesarios para superar la frustración que a
veces se escucha en los comentarios de algunos de los
maestros con quienes conversamos. Por ejemplo: "… uno se
queda aterrado, yo no sé cómo llamarlo, anomia, el niño no
siente la necesidad de la norma y espera que se la impongamos
y que yo la cumplo bueno, y los más mojigatos terminan
ganando, pero no hay espíritu crítico, no hay como ganas de
hagamos un pacto mínimo" (DIVINO MAESTRO GF MAES
M);
Y lo mismo que dicen los profes llega un momento en
que, digamos nuestro manual de convivencia también
es como una réplica de lo que pasa en nuestro país,
entonces el que hace cualquier cosa pequeña acá existe
la sanción, y la sanción pedagógica, pero al que hace
cosas muy graves pues como que nos quedamos sin
que hacer, sin que sanción, sin que implementar, los
procesos fuertes no tienen una resolución, no tienen un
fin, reproducimos un sistema legislativo así macro y se
vivencia aquí (DIVINO MAESTRO GF MAES F).
244
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Pero las leyes son muy laxas, entonces el niño fue esto,
se lleva al Comité de Convivencia que ya digamos,
pongamos un caso extremo, un niño apuñaleó a otro y
entonces se le sugiere el cambio de ambiente escolar y
no sé qué más, pero entonces pasa y ya después a todo
el mundo se le olvido, el niño al año siguiente sigue
igual (DIVINO MAESTRO GF MAES F).
Por último, se indagó con los maestros y maestras
respecto al apoyo que recibe del nivel central para la
formulación del Plan de Convivencia, el cual hace parte de las
metas de la SED en la política pública educativa actual.
A esta pregunta, los maestros encuestados
respondieron que han recibido apoyo de su Dirección Local de
Educación o de la Secretaría de Educación Distrital en un
27,96%. Aquí, las maestras manifiestan que se ha
acompañado en un 26,52%, mientras que los maestros, en un
30,82%. En los grupos focales no hubo mención de este
acompañamiento, excepto en uno: "[La SED] vino a hacer el
acompañamiento para hacer los ajustes al Manual de
Convivencia a la luz de la Ley 1290 y de la Ley de Bullying..."
(INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES F).
Todo ello, sin embargo, es importante verlo a la luz de
la planeación de la SED, pues se determina que el apoyo del
nivel central para la actualización, formulación o
acompañamiento respecto a los Planes y Manuales de
Convivencia, para el año 2017, llegará a un 39% de las
instituciones educativas (Vives, 2017).
28%
72%
Gráfico No. 105 - P85 Maestros y Directivos Docentes: Este año he recibido apoyo de la DILE o de la SED en la formulación del Plan de Convivencia actual del colegio
Sí
No
245
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Atención de casos especiales (Ruta de Atención Integral)
Esta categoría se conforma desde la comprensión de
las normas:
Según lo establecido en la Ley 1620 de 2013 y el
Decreto Reglamentario 1965 del mismo año, una
de las principales herramientas para lograr el
mejoramiento de la convivencia escolar y el
respeto a los derechos humanos, sexuales y
reproductivos de los estudiantes, son los protocolos
que establecen las rutas de atención a las
situaciones problemáticas de tipos I, II y III que se
presenten, y que requieren tanto de la atención por
parte del comité escolar de convivencia como de la
concurrencia de entidades de otros sectores (…).
Actualmente la SED cuenta con 19 protocolos28,
(…), para la atención de diferentes formas de
maltrato, situaciones relacionadas con el suicidio,
la vulneración de derechos y victimización,
hostigamiento y diferentes tipos de riesgo (SED,
2016: 181).
Dentro del sistema de categorías de análisis del SISPED, esta
categoría fue perdiendo terreno dentro de los diferentes
instrumentos de indagación. Sin embargo, se consideró que
era necesario tenerla en cuenta como tópico importante de
conversación en los grupos focales con acudientes, a quienes
se les debía mencionar la Ruta de Atención Integral, o bien
formularles las siguientes preguntas:
Sujetos
Técnica (Preguntas o
temas
generadores)
Niños y niñas
de educación
inicial
Estudiantes
de básica
primaria
Estudiantes de
básica secundaria
Estudiantes
de media
Maestros(as) Acudientes
Encuesta No Aplica No Aplica No Aplica No Aplica No Aplica
Grupo focal No Aplica No Aplica No Aplica Si ocurriera un accidente en el colegio, o un caso de
agresión, ¿confían en que será manejado de manera
correcta? ¿Por qué?
Cartografía
social
No Aplica No Aplica
28 Otros documentos posteriores al PSE manifiestan la existencia de 18 protocolos
aprobados por el Comité Distrital de Convivencia Escolar y en funcionamiento.
246
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Aunque no es posible generalizar, consideramos
importante relacionar esta categoría con la confianza
depositada en el colegio como institución cuidadora. El
siguiente caso, de "… un niño que consumió aquí alguna
sustancia, (…) el niño creo que convulsionó, yo cuando vine a
recoger a mi hijo vi una ambulancia afuera, pues los profesores
lógicamente actuaron súper rápido para que al niño no le fuera
a pasar nada" (INSTITUTO TÉCNICO INTERNACIONAL
GF ACU F); ilustra este punto, pues lo más relevante en la
valoración de los acudientes que hicieron parte de uno de los
grupos focales, no es el conocimiento en sí de protocolos
específicos, sino más bien la disposición y entereza en el
manejo de casos de emergencia:
Frente a la atención y respuesta en situaciones de
riesgo y emergencia, uno de los participantes
evocó una experiencia previa que significó como
tal, momento en el que un estudiante de la
institución consumió una sustancia psicoactiva al
interior del colegio, lo cual le generó convulsiones.
Señalaron que, si bien los docentes estaban ajenos
a que esta situación se estaba presentando,
actuaron de forma adecuada y rápida, garantizando
la protección y seguridad del estudiante y la
comunidad educativa en general.
Esta experiencia hace que sientan seguros y
tranquilos frente a los protocolos y acciones de
atención a situaciones de riesgo que puedan vivir
sus hijos e hijas dentro de la institución
(Salamanca, DeProyectos, 2017: 14).
En el grupo focal realizado en el colegio Morisco, otros
acudientes manifestaron tener esa misma percepción sobre el
manejo eficiente de los casos de atención especial: "...En
cuestión de accidentes y eso creo que mi hijo estuvo pendiente
una vez y dijeron que la respuesta era bastante rápida"
(MORISCO GF ACU M).
...Yo también tengo conocimiento que hacen los
simulacros, y pues afortunadamente con mis hijos
no he tenido ningún accidente grave, pero en
algunas ocasiones han habido inconvenientes y han
tenido una comunicación rápida conmigo, a mí me
llaman o a mi esposa o al acudiente y siempre hay
alguien con quién se comuniquen y nos informen
rápido de las situaciones que están ocurriendo
(MORISCO GF ACU M).
247
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
...Excelente la parte docente, yo que transporto
niños con los papás que me quedaron después del
percance que hubo, por la cuestión del paro,
cualquier cosita que sucede con las niñas, que
precisamente cargo ahorita, niñas pequeñitas de 5,
6 años, inmediatamente responden, la vez pasada
una niña se golpeó e inmediatamente la profesora
la llamó, igual yo vine a acudir por lo que me queda
lejos, vine rapidísimo e hicimos videoconferencia,
entonces es casi de inmediato la respuesta de los
profesores hacia los padres de familia, a los
acudientes (MORISCO GF ACU M).
No obstante, lo anterior, los maestros tienen una
mirada diferente sobre la atención de casos especiales, y es la
falta de corresponsabilidad de otras entidades, teniendo en
cuenta que la atención integral es uno de los elementos más
importantes de la política pública actual. La falta de
seguimiento o de toma de decisiones más definitivas es
evidente en los testimonios y comentarios de los profesores
participantes del grupo focal en el colegio Divino Maestro:
Hay chicos a los que se les ha encontrado droga,
que se les ha identificado como expendedores, no
ha pasado nada. Agresiones a otros compañeros
brutales, duras, de quedarse con el manojo de
cabello en las manos, de ponerle el ojo morado a
un niño, entonces dice uno, se sigue el
procedimiento y llego como al techo ese y ahí ya
quedó (DIVINO MAESTRO GF MAES M).
Entonces la gran inquietud que nosotros tenemos
es como neutralizarla, se han hecho acciones, por
ejemplo, sistemáticamente hemos avisado a la
policía, y en una que otra ocasión vienen y nos
ponen un policía bachiller a la salida, uno o dos
díitas y ya, y vuelve a presentarse una pelea o un
conflicto y vuelve otra vez el policía bachiller, pero
que sea una cosa del Gobierno, del Estado, que le
afane la seguridad de los niños, no (DIVINO
MAESTRO GF MAES M).
248
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Alianzas educación pública - educación privada
Esta categoría corresponde a las relaciones y
asociaciones para desarrollar acciones entre el sector público
y el sector privado educativo, con el fin de mejorar la calidad
educativa, en el marco de una ciudad educadora. Sus sub-
categorías son las siguientes: intercambios pedagógicos, redes
de docentes privados y públicos, y trabajo entre pares rectores.
Dada la especificidad de la categoría, se concentró en las
indagaciones dirigidas al grupo de maestros(as) y
directivos(as) docentes, como se evidencia en el siguiente
cuadro:
Sujetos
Técnica
(Preguntas o temas
generadores)
Niños y
niñas de
educación
inicial
Estudiante
s de básica
primaria
Estudiante
s de básica
secundaria
Estudiante
s de media
Maestros(as) Acudientes
Encuesta No Aplica No Aplica No Aplica Respecto a la política dirigida a
establecer alianzas entre la educación del sector oficial y del sector privado, por
favor responda: ¿En lo corrido de este año ha hecho parte de intercambios
pedagógicos con pares docentes del
sector educativo privado incentivadas por la Secretaría de Educación Distrital -
SED? (Marque con una X) (a. Sí; b. No)
No Aplica
Si respondió la opción a (Sí), por favor
marque la opción que considere más adecuada a su experiencia, de acuerdo
con las siguientes afirmaciones de los
siguientes cuadros: Los intercambios con pares docentes del sector educativo
privado aportan a mejorar la experiencia
pedagógica en mi quehacer (a. Totalmente de acuerdo; b. De acuerdo; c.
En desacuerdo; d. Totalmente en
desacuerdo)
Si respondió la opción a (Sí)…: Los
intercambios con pares docentes del
sector educativo privado han aportado saberes que no he conseguido por otros
medios (Rta. Ídem.)
Si respondió la opción a (Sí)…: En este
año he implementado al menos una innovación en mi ejercicio docente
derivada de los intercambios con pares docentes (a. Sí; b. No)
Grupo focal No Aplica No Aplica ¿Han aplicado en su ejercicio pedagógico
algunos elementos surgidos en esos
intercambios?
No Aplica
¿Cómo estas alianzas aportan a la noción
de ciudad educadora?
Cartografía
social
No Aplica No Aplica
249
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
No obstante, su importancia, tanto la encuesta dirigida
a los maestros y maestras, como uno de los grupos focales con
este grupo de sujetos, hacen ver que esta estrategia de política
pública educativa no es muy conocida, o al menos no ha tenido
grandes resultados al momento: el 11,51% de maestros
encuestados ha tenido la oportunidad de participar en estas
actividades, mientras un 88,49% no ha participado. Los
maestros varones afirman haber participado en un 15,41%,
mientras que las mujeres participan un poco menos: un 9,56%
marcó la opción afirmativa.
Algunos maestros en ciertos grupos focales, afirman
no estar en relación con instituciones educativas del sector
privado: "… no, nosotros no nos relacionamos con nadie"
(LLANO ORIENTAL GF MAES F); "… que tengamos un
espacio para intercambiar y retroalimentar experiencias, no"
(LLANO ORIENTAL GF MAES F); "… de pronto cuando
aspiran los muchachos a hacer intercolegiados de campeonato
de fútbol, pero ya ni siquiera se volvió hacer eso " (LLANO
ORIENTAL GF MAES M); "… a nivel de colegios privados
de acá de la zona, no" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF MAES F).
En los grupos focales llevados a cabo con maestros (y
en algunos con estudiantes) se mencionaron varios ejemplos
de alianzas interinstitucionales con entidades públicas de otros
sectores (como la policía), con universidades y entidades
como el SENA, el ICBF, la Cámara de Comercio ―a
propósito del proyecto HERMES―, entre otras. Algunos de
los ejemplos mencionados se relacionan con el programa
12%
88%
Gráfico No. 101 - P98 Maestros y Directivos Docentes: ¿Ha hecho parte de intercambios pedagógicos con pares
del sector educativo privado, incentivados por la SED?
Sí
No
250
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
40x40, de la pasada administración: "el Instituto Técnico de la
Salle también cuando el año pasado que hizo el
acompañamiento de la Media Articulada en la parte de
Ingeniería (40x40)" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF MAES F); "el acompañamiento de lo
que fue cuarenta por cuarenta primero los del Instituto de
Idartes y (…) Coldeportes" (INSTITUTO TÉCNICO
INTERNACIONAL GF MAES F); "IDRD, que son los que
acompañan la parte en la jornada extendida" (INSTITUTO
TÉCNICO INTERNACIONAL GF MAES F).
Otros ejemplos mencionados se refieren a redes y
alianzas, pero en general de entidades públicas, como en los
siguientes testimonios:
Yo estuve en la red de derechos humanos, porque
es uno de los temas que nosotros trabajamos en
ciencias sociales y estuve trabajando con la red de
derechos humanos y hay un intercambio
pedagógico (...) Es distrital, pues hay a nivel local,
era que yo trabajaba en Ciudad Bolívar, entonces
trabajaba con los maestros de la localidad (...)
mejor dicho hay unos encuentros locales y hay
unos encuentros distritales, pero en este momento
ya no estoy participando (GERARDO PAREDES
GF MAES F)
Yo pertenecí a la red de docentes de artes del
distrito, pero ya después dejamos de reunirnos, la
experiencia fue muy interesante, pero como ya
después no nos daban permiso para asistir, ya
desde secretaria se empezaron a cerrar muchos
espacios, entonces la red creo que ahorita
nuevamente está funcionando, pero la red se acabó
(GERARDO PAREDES GF MAES F).
Si bien no hubo mayores alusiones al trabajo con
entidades educativas del sector privado que puedan funcionar
como pares, hubo algunas excepciones, aunque no es claro si
las experiencias mencionadas son promovidas desde la
Secretaría de Educación Distrital: "La integración que se ha
hecho con el Pedagógico y el Reyes, pero más por la
integración, más allá" (DIVINO MAESTRO GF MAES F);
"Es que el profesor está haciendo una actividad donde el
colegio, un colegio de estrato alto (…) Gimnasio de los Andes
se llama, entonces nos van a llevar a nosotros a conocer el
colegio a relacionarnos con los compañeros del otro quinto"
(VEINTE DE JULIO GF EST BP 5 M).
251
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
Hay un pequeño intento de hacer una conexión con la red de
colegios del norte, de los colegios de los cerros, con el área de
ciencias, entonces fuimos una vez al colegio Gimnasio
Femenino, que queda por la séptima, nos invitaron a una
reunión de red y nos están invitando a otra, porque ellos tienen
un cerro con mucha diversidad de fauna y flora, eso son así
como pequeños intentos (DIVINO MAESTRO GF MAES F).
Además, un maestro señaló alguna dificultad relativa a
realizar un trabajo conjunto, en especial llamando la atención
sobre posibles reticencias de los colegios privados:
No, se da mucho las alianzas entre el sector
público, por ejemplo, que desde el Neuma nos
inviten al foro de Filosofía, que del colegio
Cristóbal Colón inviten, pero no, como que cada
colegio es una isla y aquí en esta localidad, el
sector de lo privado, de pronto conocer los
colegios. Estamos rodeados de colegios de alto
caché, está el Gimnasio Campestre, está el Santo
Ángel, y no se prestan eso se evidencia por ejemplo
en los foros, el foro educativo es un foro para la
localidad, tanto privados como públicos y no, se ha
convertido en una cosa de colegios públicos, los
privados ellos sienten que ir a recibir un refrigerio
de esos colegios del distrito ¡Ush!" (DIVINO
MAESTRO GF MAES M).
33%
59%
5% 3%
Gráfico No. 107 - P99 Maestros y Directivos Docentes: Los intercambios con pares docentes del sector privado aportan
a mejorar la experiencia pedagógica en mi quehacer
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
252
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
De los 105 maestros y maestras quienes respondieron
afirmativamente si han participado en los intercambios, el
92,38% consideran muy positiva la experiencia. En cuanto a
cohortes de edad, se destaca que el 100% de los maestros más
jóvenes (entre veinticuatro y treinta años) marcaron las
opciones totalmente de acuerdo y de acuerdo en la pregunta
anterior, es decir, consideran que los intercambios mejoran su
experiencia pedagógica.
Un 79,04% de los maestros que han tenido
experiencias de intercambios pedagógicos con pares del sector
educativo privado, están de acuerdo y totalmente de acuerdo
con que estos ejercicios aportan saberes. Por supuesto, un aún
alto 20,95% de ellos están en desacuerdo con esa aseveración.
Como en la anterior pregunta, los más jóvenes llegan a esa
consideración en un 100%. Muchos maestros y maestras
mayores de sesenta años están en el polo opuesto, pues
marcaron las opciones en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo en un 27,78%, bastante por encima del promedio.
Se advierte aquí que existe una brecha generacional
importante en cuanto a la valoración de la utilidad de los
intercambios propuestos.
22%
57%
16%
5%
Gráfico No. 108 - P100 Maestros y Directivos Docentes: Los intercambios con pares docentes del sector privado han aportado saberes que no he conseguido por otros
medios
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
253
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
La generalidad de los 105 maestros indagados
respondió afirmativamente en un 76,19%. En el
aprovechamiento de los intercambios con los pares del sector
educativo privado, para la innovación en las prácticas y el
ejercicio docente, no hay grandes diferencias en cuanto a los
grupos de edad de los maestros. Sin embargo, respecto a los
sexos, se resalta que las maestras respondieron Sí en mayor
proporción (79,31%) que los hombres (72,34%).
76%
24%
Gráfico No. 109 - P101 Maestros y Directivos Docentes: Este año he implementado al menos una innovación en
mi ejercicio docente derivada de los intercambios
Sí
No
254
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
INTRODUCCIÓN
¿QUÉ INDAGAMOS? APROXIMACIÓN METODOLÓGICA, TÉCNICA E INSTRUMENTAL
RESULTADOS DOCUMENTOS SED
ENCUESTA GRUPOS FOCALES
CARTOGRAFÍAS SOCIALES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
LIDERAZGO RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA
PLANES Y MANUAL DE CONVIVENCIA CONCLUSIONES
Conclusiones
El SISPED probó tener una clara coherencia entre lo
conceptual, lo metodológico y lo instrumental, y entre la
relación “horizontal” que guardan sus módulos. El diseño
cuidadoso y ampliamente discutido por un equipo de trabajo
comprometido y capaz, garantizó que las indagaciones acerca
de la política pública educativa, desde todas las fuentes, den
cuenta de los matices que toma la vivencia de esas políticas en
diferentes lugares y desde diversas subjetividades.
Conclusiones sobre la operatividad del SISPED y el abordaje metodológico
En primera instancia, considero importante anotar que
la autonomía de los investigadores, para el desarrollo de cada
uno de los módulos, es un aspecto muy positivo del SISPED,
pues genera otra posibilidad de reconocimiento de la
diversidad en la comprensión de las realidades en los
contextos escolares. Este aspecto del Sistema, que es además
255
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
una característica que tienen pocos, debería ser siempre
garantizado.
El desarrollo de las indagaciones para el análisis
documental y los análisis de información recabada en campo
fue muy productivo, dada la importancia de las líneas
estratégicas seleccionadas para su seguimiento desde el
Sistema y la variedad de técnicas para el levantamiento de
información. Sin embargo, teniendo en cuenta que la
implementación de la actual política pública educativa
comenzó realmente en el presente año, y que hay dificultades
para contar con la disposición suficiente por parte de las
directivas de varios colegios, hubo algunos obstáculos en este
ejercicio piloto. En el caso del análisis documental, el corpus
disponible al momento de llevarlo a cabo fue muy limitado,
por lo que, con seguridad en las próximas aplicaciones del
módulo de análisis de documentos de la SED, la información
que dará esa otra voz ―la institucional― será mucho más
completa y útil para la comprensión de la intención (y de los
resultados expuestos) de la SED respecto al EERRP.
Por su parte, la indagación de fuentes primarias tuvo
algunos tropiezos relacionados, en especial, con el acceso y
disponibilidad de los colegios establecidos en la muestra
general. Se dieron cinco casos de rechazos a la aplicación de
las técnicas de investigación de campo del SISPED y por
consiguiente al ingreso de los profesionales de DeProyectos
SAS, por lo que fue necesario reemplazarlos teniendo cuidado
de no forzar la muestra. Uno de esos rechazos afectó la
muestra cualitativa (el IED Rafael Uribe Uribe, de Ciudad
Bolívar), lo que implicó realizar los grupos focales y la
cartografía social correspondientes en un colegio en el cual
también se llevó a cabo la indagación cualitativa de la línea
CET (IED Llano Oriental, de Bosa). No obstante, los
inconvenientes, hay que resaltar la flexibilidad y la capacidad
de adaptación que tuvo el operativo de campo, así como la
generosidad de las directivas del colegio Llano Oriental,
aunque hubiera sido mejor contar con un poco más de tiempo
para todo su desarrollo.
Respecto a la muestra, es importante concluir que el
criterio mediante el cual se hizo la selección de colegios para
la indagación cualitativa en la línea EERRP, es decir, la
clasificación realizada por la SED y la Universidad de Los
Andes en 2006, no parece arrojar grandes diferencias en tanto
la vivencia concreta de los sujetos con quienes hablamos. La
clasificación relacionada con el riesgo y el entorno escolar
(riesgo bajo, riesgo mínimo, riesgo alto, matoneo, drogas y
256
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
entorno, y drogas) no implicó que estos tópicos surgieran de
manera especial en los colegios correspondientes. Por
ejemplo, en el colegio Divino Maestro (Usaquén), clasificado
en riesgo mínimo, se mencionaron graves casos de
inconvenientes y conflictos violentos con acudientes, que no
tuvieron comparación en grupos focales de otros colegios. El
tema de las drogas casi no fue mencionado en ninguno de los
seis colegios; en Morisco (Engativá), clasificado en riesgo
bajo, hubo varias menciones a la incidencia de pandillas del
entorno.
Por otra parte, y teniendo en cuenta el enfoque
territorial y el concepto de lo situado y lo diferenciado en el
SISPED, considero que en particular para el estudio de los
entornos escolares sería apropiado calcular la muestra sobre el
universo de sedes y no sobre el universo de colegios, o bien
hacer un estudio o una muestra independiente. De acuerdo con
conversaciones con Julián David Rosero, responsable del
diseño y cálculo de la muestra, determinarla sobre el universo
de sedes resulta muy difícil en tanto se multiplican las
particularidades de éstas en relación con las IED a las que
pertenecen. En ese sentido, guardar el argumento de la
centralización administrativa de la IED, siendo entonces ésta
la unidad para el estudio, es más riguroso y técnicamente
aceptable. Sin embargo, la opción de realizar una muestra
independiente o desarrollar indagaciones particulares puede
considerarse como una veta de investigación muy importante
para el IDEP, dando continuidad a los estudios realizados en
el marco del ámbito de trabajo “Ciudadanía, derechos
humanos y ambientales”, que explora, entre otros asuntos, las
diversas apropiaciones del territorio desde la mirada escolar.
Esta base previa del IDEP, que cuenta con un acervo
importante no sólo de información sino de gestión del
conocimiento, se puede armonizar con los intereses actuales
de la SED, en tanto dentro del PSE vigente cobran mucha
importancia los entornos escolares como elemento de política
pública educativa. La necesidad de tener en cuenta las
particularidades de las sedes en el análisis de los contextos
escolares fue evidente en especial en los colegios Gerardo
Paredes (Suba) y Divino Maestro (Usaquén), pues en los
grupos focales allá realizados surgieron llamados de atención
sobre las grandes diferencias entre las sedes, en términos
físicos y ambientales, que afectan el clima escolar
diferenciadamente en cada una de ellas.
Otro elemento que puede asumirse como una
posibilidad de mejora es que resulta necesario, para ajustar
mucho mejor las comparaciones entre grupos de sujetos,
257
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
realizar grupos focales también con niños y niñas de educación
inicial (lo que se incorporó efectivamente para la indagación
cualitativa de la línea estratégica Calidad Educativa para
Todos) e incluso involucrarlos en la cartografía social. Para
Equipo por la Educación para el Reencuentro, la
Reconciliación y la Paz, este grupo de sujetos fue indagado
únicamente mediante la encuesta, que gozó del diseño de una
metodología particular ―que definitivamente debería ser
replicada― para trabajar con niñas y niños pequeños. Sin
embargo, el grado de comparabilidad que en los grupos focales
fue tan amplio y “sustancioso” para el caso de los grupos de
estudiantes de básica primaria, básica secundaria y media, fue
bastante limitado entre este grupo y los ya mencionados.
Desarrollar grupos focales con niños y niñas de educación
inicial, no obstante, es bastante difícil, pues sí es necesario
ajustar esta técnica para implementarla de una manera lúdica,
que capture la atención de los niños y niñas por un mínimo de
tiempo. Priorizar las temáticas a abordar, así, resultará
imprescindible.
Además de lo anterior, resulta imprescindible,
teniendo en cuenta de nuevo el enfoque de lo situado y lo
diferenciado, contar con variables de identificación étnico-
racial en las indagaciones cuantitativas (encuesta), así como
observar este tema con mucha atención en las indagaciones
cualitativas. Este aspecto es tan importante como las variables
de sexo-género para valorar la forma en la que se vive y se
experimenta ―e incluso se construye― el clima escolar en
cada colegio, tal como lo manifestaron algunas personas en
ciertos grupos focales.
Por otra parte, se considera que el trabajo con colegios
debería ser mucho más intensivo, para garantizar un
compromiso por parte de los mismos, en especial para las
indagaciones cualitativas. No basta con explicar el SISPED y
las técnicas a abordar, sino que es necesario hacer comprender
la importancia de una aplicación adecuada de estas técnicas.
Respecto a este punto, es posible ofrecer alguna cualificación
a las personas participantes de las técnicas, o apoyo para el
fortalecimiento, por ejemplo, de los planes de convivencia
institucionales. Es decir, que los ejercicios cualitativos les
sirvan a los colegios como insumos para complementar tareas
o proyectos institucionales; aportando elementos para su
beneficio particular. Por ejemplo, las cartografías sociales
pueden utilizarse como forma de autodiagnóstico del entorno
escolar y para identificar focos espaciales de tensiones y
problemas de convivencia escolar, desde todos los grupos de
sujetos que conforman la comunidad escolar. Hay que tener
258
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
claro que un abordaje más intensivo a los colegios en los que
se realizarían las técnicas cualitativas implica llegar a ellos en
etapas más tempranas de la implementación del SISPED, ya
sea por parte de la entidad contratada para desarrollar el
trabajo en campo, o por parte del grupo de investigadores del
IDEP. Además, si bien es valioso el principio de oportunidad
para desarrollar los ejercicios, sería mucho mejor
comprometer más a las directivas escolares en la organización
de los espacios: existen oportunidades como las jornadas de
entrega de calificaciones, por ejemplo, que fueron
aprovechadas por algunos equipos de campo para realizar el
trabajo con acudientes, pero esto debe ser algo reconocido por
el colegio, y no meramente casual o resultado de la iniciativa
de los trabajadores de campo.
Finalizo estas conclusiones de índole operativo para
mencionar la importancia de revisar las estrategias dirigidas a
determinar los colegios que pueden hacer parte de los
múltiples estudios que realiza el IDEP. El caso del colegio
Llano Oriental (Bosa) desvela la realidad de algunos colegios
del distrito que, contrariamente a la generalidad, agradecen ser
más visibles para el sector central. Llano Oriental es un
colegio en el que sus maestros y directivas afirman que no
habían llegado (o llegan muy poco) las instituciones del nivel
central del sector educativo, por lo cual recibieron de manera
muy abierta y entusiasta todos los ejercicios propuestos por el
SISPED. Aunque es claro que en nuestro estudio el muestreo
base es una determinación al azar, sería positivo intentar llegar
institucionalmente a colegios que no han sido objeto aún de
acciones oficiales. Por su parte, permitiría aliviar a muchos
colegios (algunos de los cuales empiezan a rechazar las
acciones, como hubo en este caso).
Conclusiones sobre la política pública educativa – Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz en los contextos escolares (EERRP)
Es importante reiterar aquí que las conclusiones
presentadas dan cuenta de las voces de sujetos particulares
sobre sus vivencias y sus experiencias en los contextos
escolares con los que están relacionados. En ese sentido, no
259
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
pueden hacerse generalizaciones acerca de la vivencia de la
política pública en todo el distrito.
Respecto a la convivencia y al clima escolar, en
general, la concepción de la diferencia es mucho más amplia
en los estudiantes que en los maestros participantes en los
grupos focales. Los primeros incluyen cuestiones estéticas,
del manejo de su cuerpo, y de la religión, mientras que los
segundos se refieren a las diferencias establecidas en la
normatividad distrital actual, es decir, desde las políticas
públicas dirigidas a poblaciones étnicas, LGBTI, con
discapacidad y desplazadas por la violencia.
Resaltamos también la incidencia de dos categorías
emergentes relacionadas con la convivencia escolar: la
dignidad laboral como parte del clima escolar y la
normatividad en contextos escolares, que puede dejar sin
herramientas (o desprotegidos) a los maestros para trabajar en
contextos escolares complejos.
La Cátedra de la Paz tiene una naturaleza ambigua
desde su concepción, pues busca aprovechar las líneas ya
establecidas por cada institución (en particular desde su Plan
Educativo Institucional - PEI) y su experiencia con otros
programas, proyectos o desarrollos. Así, la capacidad
instalada para este aprovechamiento es la base sobre la que se
trabaja para situar u optimizar los temas propuestos dentro de
la Cátedra que, como sabemos, tiene un énfasis en la cultura
ciudadana. Aclaro que la denominación de ambigua no
pretende ser descalificadora: sólo se da cuenta de ese carácter,
como parte del análisis. Es más, considero que este carácter
es un elemento muy positivo en su concepción, pues da cuenta
de la comprensión de las particularidades (situadas y
diferenciadas) de los colegios, sus sujetos y contextos, y del
reconocimiento de ciertas dinámicas y procesos que se han
venido desarrollando en ellos.
Como resultado de lo anterior, en algunos de los
grupos focales se evidenció una confusión de la cátedra con
otros programas oficiales o mixtos, como el programa
Hermes, de la Cámara de Comercio de Bogotá, cuyo trabajo
se centra en la resolución de conflictos entre los estudiantes,
minimizando al máximo la participación de los adultos.
La Cátedra de la Paz se sigue desarrollando desde el
área de sociales, y no como un proyecto transversal. Ante esto,
algunos maestros de sociales con quienes se conversó se
sienten agobiados, y otros consideran natural (y hasta
260
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
deseable) que sean ellos quienes la impartan o coordinen el
desarrollo de los temas de la cátedra.
En cuanto al mejoramiento de los entornos escolares,
resulta valiosa la alta participación en actividades de
mejoramiento del entorno escolar, por parte de estudiantes de
primaria, secundaria y media. Como es de esperarse por la
edad y grados de los encuestados, los estudiantes de
secundaria y media son quienes más participan en estas
actividades, sobre las que la encuesta no profundiza, por lo que
pueden ser de diversa índole. Sin embargo, que más de la
mitad de los estudiantes de todos los grados en los colegios
encuestados manifiesten participar en actividades que mejoran
su entorno escolar da buena cuenta de los esfuerzos
institucionales al respecto, incluyendo el involucramiento de
la comunidad estudiantil en esta mejora. Por otra parte, en la
secundaria y la media, la participación es más alta en el caso
de las mujeres estudiantes que de los varones.
La información arrojada en algunas de las cartografías
sociales permite establecer que algunas de estas actividades de
mejora de los entornos escolares están dirigidas a la
conformación y cuidado de la huerta escolar. En tres de los
seis colegios en los cuales se realizó la cartografía, los sujetos
afirmaron que la huerta es uno de los espacios agradables del
colegio. Además, es el único espacio sobre el cual diferentes
personas afirman que los estudiantes desarrollan un trabajo
importante para su mantenimiento. Esto es importante pues
otros espacios agradables del colegio y su entorno son algunos
parques vecinos, la tienda escolar, la biblioteca escolar o el
patio de recreo, pero a propósito de ninguno de ellos se
menciona la participación activa de niños, niñas y jóvenes en
su construcción y mantenimiento.
El tema de la participación es muy importante en los
colegios. Vale resaltar que la vivencia de los estudiantes, en
tanto no parece haber un reconocimiento de que sus demandas,
solicitudes o propuestas tengan la debida atención, son casi
opuestas a las de los maestros, quienes tienen una
consideración diferente (no hablan, por ejemplo, de sus
propias demandas, y asumen que la institución accede a las de
los estudiantes). Además, resaltamos el carácter de las
demandas estudiantiles, muy volcadas a resolver cuestiones
cotidianas relacionadas con su identidad como estudiantes
jóvenes: los eventos festivos y conmemorativos, la ropa, los
juegos, el uso de espacios lúdicos en el colegio. Tanto para el
tema de la participación en la actualización del manual de
convivencia como frente a las propuestas de presidentes de
261
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
curso y representantes estudiantiles, este es el tema más
mencionado, aunque en un colegio hubo un ejercicio de
presión ante la posesión de un nuevo rector, que fue muy
valorado por los maestros.
La utilidad de las instancias de participación del
gobierno escolar ―para adelantar proyectos, desarrollar
iniciativas o formalizar la representatividad de los estudiantes
― frente a las directivas escolares, es muy baja. Se puede
afirmar que las elecciones emulan el ejercicio de la
democracia representativa pero no de la participación
ciudadana. Sin embargo, tanto en la encuesta como en los
grupos focales se evidencia que los maestros tienen una alta
confianza en la participación de los estudiantes y en el carácter
pedagógico de los ejercicios democráticos formales llevados a
cabo en el colegio.
De acuerdo con la encuesta, el conocimiento del
gobierno escolar resulta disímil para los estudiantes de básica
secundaria (y muy bajo para los niños más pequeños de básica
primaria), lo cual contradice un poco la manifestación por
parte de los maestros de la vivencia generalizada y casi festiva
de la representación escolar.
Es evidente la diferencia que existe en el uso del
manual de convivencia como una herramienta de regulación
de las relaciones dentro del colegio. Mientras un 91,45% de
los maestros aseguran utilizarlo, un 68,34% de los estudiantes
de primaria lo usan, y sólo poco más de la mitad de los
estudiantes de básica secundaria y media lo legitiman como
herramienta para la convivencia escolar. Sin embargo, vale
revisar con mucha atención los elementos que se priorizan (o
que se entienden por prioritarios) para los sujetos escolares. El
uso apropiado del uniforme, por ejemplo, es un elemento
importante en la valoración que sobre el manual de
convivencia tienen los estudiantes, y en especial las niñas. Así
mismo, los esfuerzos por operacionalizar el manual en
protocolos concretos y eficientes, se hacen ver en los
comentarios de los maestros.
El liderazgo y la promoción de las iniciativas
personales y colectivas son trabajadas más desde el aula de
clase por parte de los maestros, en proyectos conjuntos con los
estudiantes, o incentivando el liderazgo dentro de la
formación. Sin embargo, los márgenes para el desarrollo de
iniciativas parecen ser amplios en los colegios de la muestra
de la encuesta, pues el grado de acuerdo con las afirmaciones
de la promoción y el apoyo a los proyectos e iniciativas de los
262
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
maestros son altos. En ese sentido, la vivencia y la experiencia
sobre el liderazgo por parte de los maestros, depende mucho
de las márgenes de autonomía que brinden la rectoría y los
directivos docentes.
Desde las voces de los maestros, la SED poco tiene que
ver con el desarrollo del liderazgo, lo cual es un elemento
importante para mejorar las vivencias de su ejercicio
profesional en los colegios. Fue evidente que los esfuerzos de
la política pública para incentivar el liderazgo en especial en
los rectores son poco conocidos: fueron mencionados en sólo
uno de los grupos focales.
En relación con las alianzas pedagógicas entre el sector
educativo privado y el público, en general hay un
relacionamiento aún muy escaso y limitado entre las diferentes
instituciones. En los grupos focales con maestros, al hablar de
las alianzas, en general se referían a la relación con otro tipo
de instituciones, como cajas de compensación (en relación con
varios convenios), universidades y centros de educación
superior, entidades públicas de cultura, recreación, deporte,
entidades de salud, policía, entre otras muchas.
La relación entre las familias y las IED es bastante
ambigua. En la indagación cualitativa, en general, los
acudientes quienes participaron en los grupos focales hacen
parte de grupos de padres y madres especialmente
comprometidos con la educación de sus hijos e hijas, por lo
que hay un reconocimiento favorable de lo que hace el colegio
en favor de sus hijos, y no hay muchas manifestaciones
negativas frente a la institución o a los maestros y maestras.
Por su parte, estos últimos sí brindan más testimonios
negativos respecto a la falta de responsabilidad de los padres
y madres, en especial los que no tienen mayor relación con el
colegio. Las escuelas de padres y madres, si bien fueron
mencionadas, no tuvieron mayor desarrollo en las
conversaciones.
Respecto a la categoría de atención de casos especiales,
las vivencias difieren entre los acudientes (quienes
manifiestan una alta confianza en que el colegio maneja los
casos complejos y difíciles, como los accidentes o conflictos
presentados en el entorno escolar) y los maestros, quienes
manifiestan no contar con suficiente apoyo por parte de otras
entidades públicas con las cuales se podría garantizar una
atención integral de esos sucesos.
263
Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares
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trabajo metodológico y operativo, los resultados y las
recomendaciones derivadas del estudio sobre el análisis y
valoración de la producción documental de la política
curricular para la excelencia y la formación integral,
realizada por la SED en el período 2012-2016, con el fin de
fortalecer los resultados de la aplicación del Sistema de
Monitoreo al PSE en la Fase III, realizados en el marco del
Componente de Educación y Política Pública. Informe de
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(Contrato 014 de 2017): Hoja de Ruta Metodológica y
Operativa para realizar el análisis cualitativo y cuantitativo
de la consulta a fuentes primarias y el análisis documental de
fuentes secundarias del programa Equipo para el
Reencuentro, la Reconciliación y la Paz, en la primera
aplicación del Sistema de Seguimiento a la Política Educativa
Distrital en los Contextos Escolares, Fase 2. Informe de
trabajo sin publicar. Bogotá: Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP.
Vargas, L.M., Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico – IDEP. (2017b). Producto 2
(Contrato 014 de 2017): Informe Técnico del Proceso y los
Resultados del Análisis Documental de la Producción de la
Secretaría de Educación Distrital para las Estrategias del
Programa Equipo para el Reencuentro, la Reconciliación y la
Paz. Informe de trabajo sin publicar. Bogotá: Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP.
Vargas, L.M., Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico – IDEP. (2017c). Producto 3
(Contrato 014 de 2017): Hoja de Ruta Metodológica y
Operativa para realizar el análisis cualitativo y cuantitativo
de la consulta a fuentes primarias y el análisis documental de
fuentes secundarias del programa Equipo para el
Reencuentro, la Reconciliación y la Paz, en la primera
aplicación del Sistema de Seguimiento a la Política Educativa
Distrital en los Contextos Escolares, Fase 2. Informe de
trabajo sin publicar. Bogotá: Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP.
Vives, M., Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico – IDEP. (2017). Producto 3 (Contrato
020 de 2017): Documento técnico que presente los resultados
del análisis de documentos de gestión de la SED. Informe de
trabajo sin publicar. Bogotá: Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP.