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2006. La Calidad de la Educación Básica Ayer, Hoy y Mañana. Conclusiones del

Informe Anual sobre la Calidad de la Educación Básica en México 2006. México.

INEE

CONCLUSIONES

¿QUÉ SABEMOS SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN MEXICANA?

Precisiones iniciales

1. Comparación con el pasado: ¿hay o no avances?

1.1. Matrícula

1.2. Cobertura

1.3. Niveles de aprendizaje

1.4. Otros indicadores tradicionales

1.5. Impacto de la educación en el largo plazo

2. Comparación con países de desarrollo similar y avanzado: ¿mejor o peor?

2.1. Informes de Educación para Todos de la UNESCO

2.2. Resultados de las pruebas PISA

2.3. Comparación internacional con los indicadores del INES

3. Comparación de entidades y servicios: ¿qué tan desigual es la situación?

3.1. Diferencias entre entidades federativas en indicadores básicos

3.2. Diferencia entre servicios educativos y entidades en niveles de rendimiento

4. Razones de la situación: ¿por qué estamos así?

4.1. Factores del entorno: la desigualdad social

4.2. Factores de la escuela: la desigualdad de los servicios

4.3. Combinación de las carencias del entorno con las de la escuela

4.4. Razones comunes de la pobreza económica y la educativa

5. Contraste con el futuro: ¿qué queremos ser?

5.1. Objetivos del Milenio

5.2. Elementos para definir nuevas metas

5.3. Propuesta de objetivos para 2015

Reflexiones finales. Las condiciones de posibilidad: ¿qué tenemos que hacer?

1

Precisiones iniciales

Para resumir lo que las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

dicen sobre la calidad de la educación básica mexicana, conviene recordar dos precisiones, que se

desprenden de la forma en que el INEE concibe las nociones de calidad y de evaluación.

Noción de calidad

La primera precisión a recordar es que la calidad del sistema educativo no se reduce al aprendizaje

que alcanzan los alumnos, sino que pretende incluir otros resultados de la educación, en especial su

impacto en la vida adulta, al igual que otras dimensiones, en particular la pertinencia de la

enseñanza para los alumnos y su relevancia para la sociedad; la suficiencia de recursos y la

eficiencia en su utilización; así como la eficacia interna, la cobertura, la aprobación, la retención y

la eficiencia terminal, entre otras. El concepto de calidad del INEE tiene en cuenta también el

entorno del sistema educativo, necesario para contextualizar la información sobre los otros aspectos.

El INEE tiene claro también que sus evaluaciones no deben limitarse a imágenes instantáneas de la

situación del sistema educativo en un momento dado, ni a la descripción de la situación, sino que

hay que tratar de identificar las tendencias que marcan la evolución de la calidad educativa a lo

largo del tiempo, y de explicar las causas que explican la realidad, para que los actores educativos

cuenten con bases suficientes para sustentar sus decisiones. Por la dificultad que implica obtener

información sobre todas esos aspectos, hasta ahora las evaluaciones del Instituto no los cubren en su

totalidad, pero sí van más allá de los resultados de aprendizaje, aunque éstos constituyen una parte

importante de su quehacer.

Juicios de valor y referentes

La segunda precisión es que el INEE no reduce la evaluación a la medición de ciertos aspectos;

entiende que debe llegar a juicios de valor, que resultan de contrastar los resultados de las

mediciones con ciertos parámetros. Los juicios dependen tanto del resultado de las mediciones

como de los referentes adoptados. Por ello la selección de puntos de comparación es fundamental.

Para valorar la calidad del sistema educativo nacional se puede usar como referente la situación de

otros países, sea más desarrollados, o de nivel similar al de México; podemos también comparar la

situación del propio sistema nacional en el pasado, para ver si hay avances o no; la evaluación

puede también hacerse en relación con algunas metas que se fijen para algún momento del futuro.

En este resumen sobre lo que dicen las evaluaciones del INEE sobre la calidad educativa nacional,

utilizaremos sucesivamente como referentes el pasado del propio sistema; la situación de países de

desarrollo similar al de México y altamente desarrollados; y las metas definidas por el país para el

año 2015, en el marco de los Objetivos del Milenio de la UNESCO.

1. Comparación con el pasado: ¿hay o no avances?

1.1. Matrícula

El dato más elemental de un sistema educativo es el de su matrícula, que informa de manera general

sobre las dimensiones del sistema. La Tabla N° 1 presenta este dato para los principales niveles del

sistema educativo mexicano, de 1900 a 2000. El cambio es impresionante, en especial en la segunda

mitad del siglo. El crecimiento del alumnado de primaria fue especialmente fuerte en las décadas de

1950 a 1980. A partir de esa fecha el estancamiento de la matrícula de primaria es claro; en los 90

se reduce ya el crecimiento de la secundaria, acercándose a la estabilización, en tanto que la media

superior y la educación superior siguen expandiéndose.

El último renglón de la tabla muestra que en los primeros años del siglo XXI la matrícula de

primaria comienza a reducirse, mientras que la de los otros niveles sigue creciendo. El incremento

es particularmente fuerte en el nivel de preescolar, como resultado de su definición como nivel

obligatorio.

2

Tabla N° 1. Matrícula del sistema educativo mexicano a lo largo del siglo XX.

AÑO ALUMNOS

Preescolar Primaria Secundaria Media Sup. Superior Total

1900 --- 696,168 7,469 --- --- 703,637

1925 --- 1,090,616 12,435 --- --- 1,103,051

1950 --- 3,030,388 70,822 37,329 29,892 3,168,431

1975 537,090 11,461,415 1,898,053 719,463 543,112 15,159,133

1980 1,071,600 14,666,257 3,033,856 1,388,132 935,789 21,095,634

1990 2,734,100 14,401,588 4,190,190 2,100,520 1,252,027 24,678,425

2000 3,423,600 14,792,528 5,349,659 2,955,785 2,047,895 28,569,400

2006 4,452,200 14,548,200 5,979,300 3,658,800 2,446,600 31,085,100

Fuentes: Anexos del Quinto y Sexto Informes de Gobierno

1.2. Cobertura

A partir de los datos de matrícula de los diversos niveles educativos, comparados con los de la

población en edad de cursar cada uno de esos niveles, se calculan indicadores de cobertura que

informan sobre la medida en que el sistema hace realidad el propósito de ofrecer educación a todos

los niños y jóvenes de las edades definidas legalmente.

Las tasas de cobertura pueden calcularse en forma menos precisa, sin distinguir la edad de los

alumnos matriculados, que puede rebasar la que se considera normal; esas tasas, denominadas

brutas, sobreestiman la cobertura real, tanto más cuanto mayor sea la proporción de alumnos que

rebasen la edad normativa (en situación de extraedad). Por ello es preferible utilizar las tasas de

cobertura llamadas netas; a diferencia de las anteriores, estas incluyen en el numerador solamente a

los alumnos inscritos en cierto nivel educativo que tengan la edad estipulada para ello.

Se estima que en 1900 las primarias del país atendían solamente a uno de cada tres niños en edad de

asistir a ellas. A fines de la década de 1950 la proporción era de poco más de la mitad. Con el

crecimiento de la matrícula como resultado del Plan de Once Años, las tasas brutas de cobertura en

los años 70 del siglo pasado llegaban a cifras en el orden de 125 por ciento, ya que la proporción de

alumnos en situación de extraedad era superior a la de los que no asistían a la escuela. En la medida

en que la extraedad se reduce, las tasas brutas de cobertura en primaria se acercan a la cifra de 100

por ciento. La Tabla N° 2 presenta las tasas de cobertura de la primaria y la secundaria mexicanas

en los últimos años incluyendo, además de tasas brutas, tasas netas con las que se cuenta ya.

Tabla N° 2. Cobertura bruta y neta de primaria y secundaria de 1998 a 2005.

Indicador 1998 2000-01 2004-05

Tasa bruta de escolarización en primaria (% 6-11 años) 110.9 110.3 108.6

Tasa neta de escolarización en primaria (% 6-11 años) ≈ 97.0 98.6 99.7

Tasa bruta de escolarización en secundaria (% 12-14 años) 69.1 75.7 85.6

Tasa neta de escolarización en secundaria (% 12-14 años) ≈ 60.0 65.9 74.4

Fuente: Los objetivos de desarrollo del Milenio. Las tasas brutas de primaria no coinciden con las reportadas

usualmente, que se estiman en relación con la población de 6 a 12 años, por lo que son inferiores al 100%.

En primaria la tasa bruta disminuye; la tasa neta, en cambio, se acerca mucho a su límite superior

teórico de 100 por ciento que, de hecho, es rebasado en varias entidades federativas, lo que lleva a

pensar en cierto grado de sobrenumeración de la matrícula. La tasa real a nivel nacional

probablemente se sitúa alrededor del 97 por ciento. En secundaria ambas tasas aumentan, pero la

tasa neta es significativamente menor a la bruta, lo que refleja que hay un número considerable de

alumnos fuera del rango normativo de edad; el que la diferencia entre las dos tasas disminuya quiere

decir seguramente que la proporción de los alumnos en extraedad está disminuyendo también.

3

1.3. Niveles de aprendizaje

El que la cobertura aumente es, sin duda, positivo, pero no es suficiente; es necesario saber si los

alumnos atendidos alcanzan los resultados de aprendizaje estipulados. Aunque desde mediados de

la década de 1970 se aplican pruebas de rendimiento estandarizadas a nivel nacional, sus resultados

no son comparables, por lo que no hay series de datos con los que puedan definirse tendencias de

largo plazo. Los únicos datos comparativos disponibles hasta ahora son los difundidos por el INEE

en diciembre de 2005, sobre los niveles de rendimiento en lectura y matemáticas de los alumnos de

6° grado de primaria y 3° de secundaria en el año 2000 y en el 2005. La Tabla N° 3 presenta los

resultados de los alumnos de 6° grado de primaria, tanto para el conjunto de las escuelas del país,

como para los principales servicios educativos del nivel. Se presentan sólo la proporciones de

alumnos de rendimiento bajo en las pruebas aplicadas.

Tabla N° 3. Porcentaje de alumnos con nivel insuficiente de rendimiento en lectura en 6° de

primaria, 2000 y 2005.

Tipo de servicio Nivel I (inferior)

2000 2005

Privadas 9 % 2 %

Urbanas 22 % 12 %

Rurales 32 % 23 %

Indígenas 51 % 29 %

Conafe 35 % 36 %

TOTAL 25 % 16 %

Fuente: La calidad de la educación básica en México, 2005, pág. 119.

La Tabla muestra un avance muy importante de los niveles de aprendizaje de los alumnos de

primaria en el lustro pasado, tanto en el conjunto de las primarias del país como en todos los

servicios educativos considerador, con excepción de los cursos comunitarios del Conafe. Debe

advertirse que la muestra de escuelas indígenas es insuficiente para ofrecer buenos niveles de

confiabilidad, por lo que los resultados de ese servicio deben tomarse con reserva. En lo que se

refiere a secundaria, en cambio, sólo se detectó un ligero avance en las secundarias públicas

generales, pero no en las privadas, ni en las escuelas técnicas o en las telesecundarias.

En síntesis, los indicadores tradicionales de cobertura y similares, muestran avances en el largo

plazo, considerando el siglo XX o al menos sus últimas décadas. El avance es claro en lo relativo a

primaria, y menor en cuanto a secundaria, nivel en el que la cobertura neta total está todavía lejos de

alcanzarse. De manera similar, la información sobre el rendimiento de los alumnos muestra avances

interesantes en el primer lustro del siglo XXI, en primaria, y menores en cuanto a secundaria. La

conclusión es que, en relación con nuestro propio pasado, la situación de la educación básica de

México, en especial en lo relativo a la primaria, es mejor, tanto en cobertura como en niveles de

rendimiento. En secundaria la situación es también mejor en cuanto a cobertura, pero aún en ese

terreno falta mucho por hacer, y en cuanto al nivel de aprendizaje los únicos datos disponibles no

muestran avances en el pasado lustro, que es el único período del que se tiene información.

1.4. Otros indicadores tradicionales

Los indicadores educativos tradicionales incluyen, para los diversos niveles del sistema educativo,

tasas de aprobación o reprobación, de retención en el sistema o deserción, de tránsito de un nivel al

siguiente o absorción, así como de eficiencia terminal. En secundaria el indicador de aprobación

presenta problemas ya que, a diferencia de primaria, la decisión de aprobar se da para cada materia;

además los datos se refieren a los reprobados al final del ciclo escolar, pero alrededor de la mitad se

regulariza al inicio del ciclo siguiente.

4

Los datos de deserción y los de eficiencia terminal son también dudosos. Los primeros incluyen a

los alumnos que cambiaron de escuela pero no dejaron el sistema educativo; según algunos trabajos

de seguimiento individual de alumnos, estas falsas deserciones pueden ser alrededor de la mitad del

total, por lo que el indicador tradicional seguramente sobreestima el fenómeno que busca medir. En

cuanto a la eficiencia terminal, los datos son también poco confiables, ya que se calculan con base

en las llamadas cohortes aparentes, o sea considerando a todos los alumnos que terminan un nivel

en un momento dado como si todos lo hubieran iniciado seis o tres años antes, en primaria y

secundaria respectivamente, sin distinguir a los alumnos que se rezagan en cada cohorte.

Pese a lo anterior, los indicadores tradicionales dan una idea interesante sobre la forma en que ha

evolucionado a lo largo del tiempo el sistema educativo

Tabla N° 4. Aprobación, permanencia y eficiencia terminal en primaria y secundaria.

1970 1980 1990 2000 2005

Primaria

Aprobación 89.9 94.0 95.3

Permanencia 95.4 98.1 98.4

Eficiencia terminal 70.1 86.3 91.3

Secundaria

Absorción 82.3 91.8 95.8

Aprobación 73.5 79.1 82.0

Permanencia 91.2 91.7 93.2

Eficiencia terminal 73.9 74.9 79.6

Fuente: Anexos del Quinto Informe de Gobierno, pág. 60.

1.5. Impacto de la educación en el largo plazo

Otros datos de los que hay series que cubren varias décadas son los tradicionales de alfabetización y

escolaridad. Esos indicadores tienen también limitaciones, ya que por la forma en que se definen y

construyen su comparabilidad no puede garantizarse estrictamente.

Los datos sobre alfabetización, en particular, se obtienen en todo el mundo a partir de los datos de

escolarización, considerando que cierto número de años cursados es sinónimo de haber aprendido a

leer y escribir, o bien con base en la respuesta que dan las personas entrevistadas a una pregunta

simple que se les hace en el levantamiento de los censos nacionales de población. México utiliza el

segundo de estos procedimientos, cuya imprecisión es evidente, si se considera que se deja al

criterio de cada responderte la decisión de qué significa exactamente saber leer. Los datos de

escolaridad, por su parte, no consideran las diferencias que seguramente hay en la calidad de la

educación que reportan haber adquirido los individuos.

Pese a tales limitaciones, los indicadores tradicionales de alfabetización y escolaridad ofrecen

información valiosa sobre el avance de la educación a lo largo del tiempo y, de alguna manera,

sobre el grado en que la escuela prepara a la futura ciudadanía y fuerza de trabajo del país. Tanto

para la productividad económica, de creciente importancia en el mundo actual, como para el

funcionamiento de la democracia, es mejor una población con más escolaridad, aunque la calidad de

la educación recibida sea desigual. Con estas salvedades, es claro el avance de México en los

indicadores mencionados, como permite apreciar la Tabla N° 5.

Se incluyen indicadores análogos referidos a grupos de edad o otros grupos específicos, de los que

se tiene información recientemente, y que complementan a los tradicionales, ya que muestran la

diferencia que hay en las cifras de los jóvenes en contraposición con los viejos o con la totalidad de

la población, o bien la proporción de quienes alcanzan niveles altos de escolaridad, frente a quienes

sólo llegan a la educación básica.

5

Tabla N° 5. Alfabetización y escolaridad en México, de 1900 a 2006

1950 1970 1980 1990 2000 2005

Alfabetización

% de población de 15 años o más 56.8 71.7 83.0 87.9 90.8 92.0

% de población de 15 a 24 años --- --- --- 95.3 96.5 ≈ 97.0

Escolaridad de población en general

Años promedio (15 años y más) 2.1 3.4 5.4 6.5 7.6 8.2

% con básica (15 a 64 años) --- --- --- --- 49.4 58.0

% con media superior (18 a 64 años) --- --- --- --- 21.7 27.5

% con superior (23 a 64 años) --- --- --- --- 9.7 12.7

Población Económicamente Activa 1984 1989 2000 2004

Años promedio escolaridad (decil I) --- --- 2.96 3.57 3.19 5.51

Años promedio escolaridad (decil V) --- --- 4.99 6.27 7.14 7.73

Años promedio escolaridad (decil X) --- --- 9.04 9.17 13.17 13.23

Fuentes: Censos 1960 y 1970; Martínez Rizo, 2003; Anexo del Quinto Informe de Gobierno, págs. 37 y 42.

Los datos sobre escolaridad de la población económicamente activa por deciles, basados en las

encuestas del INEGI, muestran el avance en la escolaridad de todos los niveles económicos. En el

caso de los de menores ingresos (decil I) aparece un extraño retroceso entre 1980 y 2000; en ese

mismo grupo y en todos los demás casos el avance es regular.

2. Comparación con países de desarrollo similar y avanzado: ¿mejor o peor?

2.1. Informes de Educación para Todos de la UNESCO

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura agrupa a la

mayor parte de las naciones del planeta: 196 en 2006. Por ello, los datos de la UNESCO sobre los

sistemas educativos nacionales permiten comparar a México con países de todos los niveles de

desarrollo, aunque la información no siempre es confiable ni actual y debe tomarse con cautela.

El informe sobre los avances del proyecto de Educación para Todos (ETP, o EFA por las siglas en

inglés de Education for All), permite comparar la situación de México con las de la mayor parte de

los países del mundo en varios indicadores básicos. Para comparar los países, el informe se basa en

un índice, formado por la combinación de cuatro indicadores, como sigue:

La tasa neta de escolarización en primaria, como indicador del objetivo de ofrecer enseñanza

primaria a todos los niños de seis a 11 años de edad.

La tasa de alfabetización de la población de 15 años o más, en relación con la meta de alcanzar

la alfabetización de la población adulta.

Un indicador compuesto de equidad de género (IEG), formado a su vez por tres indicadores de

paridad de sexo, de otros tantos indicadores: la tasa bruta de escolarización en primaria y en

secundaria, y la tasa de alfabetización de la población de 15 años o más. La meta relativa a

paridad de sexos se entiende como la situación en que la proporción de varones y mujeres en

cierta condición (por ejemplo de asistencia a la escuela o de alfabetización) corresponde a la

proporción de los sexos en la población, que generalmente es cercana al 50 por ciento.

La tasa de supervivencia en quinto grado de primaria de los alumnos que comenzaron ese nivel

educativo, como una aproximación, muy insuficiente, a la calidad educativa.

El índice así construido se denomina Índice de Desarrollo de Educación para Todos, IDE.

Según el Informe de 2005, de los 127 países que incluye 16 han alcanzado ya los objetivos: tienen

una cobertura neta en primaria casi de 100 por ciento; prácticamente todos sus adultos saben leer y

escribir; han alcanzado la paridad de género en los indicadores; y todos sus niños llegan al menos al

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quinto de primaria. De esos 16 países uno es Canadá y trece más son europeos (incluyendo a Israel;

los otros dos son Corea y Barbados, este último el único país de América, que alcanza este nivel,

además de Canadá. No debe olvidarse que Barbados tiene 270,000 habitantes y un PIB per capita

que, controlando la paridad del poder adquisitivo (ppa) supera ya los 15,000 dólares.

Otros 25 países se encuentran cerca de alcanzar los cuatro objetivos: 15 son europeos; cinco de Asia

y Oceanía (Georgia, Kazajstán y Tayikistán, las Islas Fidji y las Maldivas); uno es africano (las Islas

Seychelles); y cuatro de América Latina y el Caribe: Argentina, Chile, Cuba y Trinidad Tobago.

En el grupo siguiente, de situación intermedia, hay 51 países: tres de Europa; 14 de Asia; 12 árabes;

siete del África al sur del Sahara; y 15 de América Latina y el Caribe, entre los que destacan Costa

Rica y México, que ocupan los lugares tres y siete de este grupo. Los 35 países restantes se ubican

lejos de los objetivos; entre ellos no hay ningún país europeo ni de América del Norte; hay sólo dos

de América Latina y el Caribe; siete de Asia; cuatro países árabes; y 22 africanos.

La UNESCO incluye 76 países más, de los que no hay datos para calcular los indicadores y el

Índice de Desarrollo de EPT. De esos países 14 son europeos; 19 de América Latina y el Caribe; 24

de Asia; 4 son países árabes; y 15 del África al sur del Sahara. La mayoría de esos países tienen,

seguramente, situaciones desfavorables, que se reflejan en el hecho de que ni siquiera hay datos

confiables sobre ellos. Excepciones importantes de la aseveración anterior las constituyen países

como los Estados Unidos, Japón, Hong Kong, Taiwán y Nueva Zelanda, que no están incluidos en

el Informe 2005 de EPT, y cuyo desarrollo educativo es alto.

A partir de los datos del Informe EPT 2005, la Tabla N° 6 ofrece datos sobre el IDE y los

indicadores que lo forman, para varios países de diverso nivel de desarrollo.

Tabla N° 6. El Índice de Desarrollo de Educación y sus componentes en varios países

País

IDE

TNE

primaria

%

Alfabetización

15 años y más

%

IEG

%

Supervivencia

5° primaria

% Desarrollo alto

1. Noruega 0.995 99.9 99.9 99.3 99.0

4. Corea 0.990 99.9 98.0 99.2 99.0

5. Finlandia 0.990 100.0 99.8 96.3 99.9

23. Argentina 0.970 99.8 97.0 98.1 93.1

26. España 0.968 99.7 91.8 96.8 99.0

30. Cuba 0.965 95.7 96.9 98.3 95.3

38. Chile 0.958 88.8 95.7 98.6 99.9

Desarrollo medio

44. Costa Rica 0.948 90.6 95.8 99.1 93.7

48. México 0.941 99.4 90.5 96.1 90.5

49. Panamá 0.941 99.0 92.3 96.4 88.6

54. China 0.930 94.6 90.9 88.5 98.0

57. Uruguay 0.927 89.5 97.7 94.9 88.5

66. Perú 0.912 99.9 85.0 93.7 86.1

72. Brasil 0.899 96.5 88.2 95.1 79.9

92. Arabia S. 0.801 58.9 77.9 89.5 94.0

Desarrollo bajo

95. Nicaragua 0.768 81.9 76.7 94.5 54.2

98. Guatemala 0.748 85.0 69.9 88.6 55.8

105. India 0.700 82.3 61.3 75.0 61.4

127. Burkina Faso 0.429 35.0 12.8 59.9 63.7

Fuente: UNESCO, 2005. Las casillas sombreadas en la columna del IEG quieren decir que los varones se

encuentran en desventaja respecto a las mujeres, y no al contrario.

7

El número que aparece a la izquierda de cada país representa el lugar que ocupa en la lista según el

IDE. Los valores van de 0.995 en Noruega, que ocupa el primer lugar, hasta 0.958 en Chile, que

tiene el lugar 38 de los 41 del primer grupo, y es el último país latinoamericano en él. El rango de

valores del primer grupo va de 1.00 a 0.95, que son los puntos de corte establecidos arbitrariamente

por la UNESCO para clasificar a los países como de alto desarrollo educativo.

Los puntos de corte definidos por la UNESCO para el segundo grupo, el de países de desarrollo

medio, son 0.95 y 0.80. Costa Rica es el primero de los países de América Latina en este grupo

(lugar 44 general), con un IDE igual a 0.948. México y Panamá ocupan los lugares 48 y 49, con un

IDE similar, de 0.941. Brasil, con un IDE de 0.899, ocupa el lugar 72. El lugar 92, último del grupo,

corresponde a Arabia Saudita, con un IDE de 0.801. En el grupo de países de desarrollo educativo

bajo, con un IDE igual o menor a 0.800, encontramos a Nicaragua y Guatemala, con puntajes de

0.768 y 748; la India ocupa el lugar 105, con un IDE igual a 0.700. El lugar 127, último del grupo

de desarrollo educativo bajo, corresponde a Burkina Faso, con 0.429.

En forma congruente con los valores del IDE, derivados de ellos, los porcentajes de los cuatro

indicadores de los países del grupo de desarrollo educativo alto son, en general, cercanos a 100. En

el grupo de desarrollo medio se sitúan más bien alrededor de 90; y en el grupo de desarrollo bajo

muestran cifras muy inferiores, hasta el caso de Burkina Faso, que presenta una cobertura neta en

primaria de sólo 35 por ciento; menos de 13 por ciento de alfabetización; una enorme desventaja de

las mujeres respecto a los varones en los indicadores educativos; y una baja supervivencia de los

alumnos en quinto grado de primaria.

El programa EPT, surgido de una reunión que tuvo lugar en 1990 en Jomtien, Indonesia, fue

concebido en la perspectiva de los países menos avanzados, por lo que sus objetivos constituyen

retos considerables para las naciones pobres, como las del África subsahariana, pero no para los

países más ricos, ni siquiera para los de niveles de desarrollo intermedio, como México. Lo anterior

salta a la vista si se repasan los objetivos en función de los que se construyen los indicadores que

forman el IDE. Tres de esas metas han sido alcanzadas ya, hace tiempo, por los países avanzados:

escolarización universal en la primaria, supervivencia en quinto grado, y alfabetización de la

población adulta. Esos mismos objetivos han sido alcanzados también, hace menos tiempo, por

varios países de desarrollo medio, y otros están muy cerca de alcanzarlos. Sólo para países de

desarrollo general bajo, los países más pobres, esas metas son desafiantes.

El cuarto objetivo y el cuarto indicador, relativos a la equidad de género, son diferentes. Si bien las

proporciones de varones y mujeres en el total de la población tienden a ser semejantes, puede haber

diferencias no menores por migración, mortalidad diferente entre géneros en ciertos períodos u otras

razones. Por otra parte, si bien la desigualdad entre géneros tradicionalmente se presenta en sentido

desfavorable para las mujeres, la tendencia reciente, al parecer general, juega en sentido inverso.

Cifras ligeramente superiores o inferiores a la igualdad perfecta resultan difíciles de interpretar.

Estos indicadores tienen en común una reducida sensibilidad para discriminar de manera precisa la

situación de aquellos países que han alcanzado las metas con las que se relaciona el IDE. Si se

quiere distinguir mejor los grados de avance de los países de desarrollo alto o, incluso, medio, es

necesario utilizar indicadores relativos a los niveles educativos que van más allá de la primaria, o

bien indicadores sobre niveles de aprendizaje.

La Tabla N° 7 presenta un ordenamiento de las entidades federativas de México basado en el IDE

de la UNESCO. Los datos de los párrafos anteriores retoman las cifras del IDE incluidas en el

Informe 2005 de Educación para Todos. El Informe 2006 presenta cifras actualizadas, que se

utilizan en lo que sigue, para comparar las cifras de las entidades federativas mexicanas con las de

diversos países del mundo. El IDE de México en el Informe de 2006 (0.946) es ligeramente

superior al del anterior (0.941). Con datos calculados por el grupo denominado IDEA, en la Tabla

N° 20 se presentan los índices de las entidades federativas.

8

Tabla N° 7. IDE de las entidades federativas de México y algunos países.

Lugar en

México Entidad IDE

Lugar en

el mundo País IDE

1 Distrito Federal 0.982 15 España 0.982

2 Nuevo León 0.981

3 Baja California Sur 0.980 16 Reino Unido 0.980

17 Irlanda 0.979

18 Dinamarca 0.979

4 Tlaxcala 0.977

5 Baja California 0.970

6 Aguascalientes 0.967

7 México 0.966

8 Quintana Roo 0.965

9 Querétaro 0.962

10 Sonora 0.962

11 Tamaulipas 0.962

12 Coahuila 0.961

13 Durango 0.960

14 Morelos 0.958

15 Jalisco 0.958

16 Zacatecas 0.953

44 Palestina 0.950

17 Guanajuato 0.949

18 San Luis Potosí 0.948

19 Nayarit 0.948

20 Hidalgo 0.946 45 Jordania 0.946

21 Tabasco 0.945 46 México 0.946

48 Panamá 0.944

22 Colima 0.939

23 Yucatán 0.938

24 Puebla 0.936

25 Sinaloa 0.933

26 Veracruz 0.933

27 Campeche 0.932

28 Chihuahua 0.932

29 Oaxaca 0.911

30 Michoacán 0.907

31 Chiapas 0.905

74 Filipinas 0.898

32 Guerrero 0.896

75 Túnez 0.895

Fuente: IDEA, comunicación personal.

La reducida sensibilidad del IDE para distinguir países con niveles educativos altos en todos los

aspectos, de otros con niveles adecuados en indicadores básicos como los que forman el IDE, pero

inferiores en otros aspectos, se refleja en resultados que deben relativizarse. Las tablas anteriores

muestran que las entidades mexicanas con mejores indicadores tienen cifras comparables en ellos a

las de países altamente desarrollados. El Distrito Federal, Nuevo León y Baja California Sur se

ubican por encima del Reino Unido, Irlanda y Dinamarca, y al nivel de España. El nivel de

Dinamarca sería similar al de Tlaxcala.

9

Todas las entidades, excepto una, alcanzan índices superiores a 0.900 y Guerrero, que es la

excepción, presenta uno de 0.896, que en el ordenamiento de la UNESCO se ubicaría entre el lugar

74 (Filipinas) y el 75 (Túnez). Debe recordarse que los países con IDE más bajo presentan cifras

inferiores a 0.500. La confiabilidad de algunas cifras del IDE es dudosa. En el caso de las entidades

mexicanas llaman la atención casos como los de Colima o Chihuahua, o los de Zacatecas y

Guanajuato, con resultados por debajo o por encima de lo que podría esperarse.

Ciertos cambios bruscos en los datos de algunos países en los sucesivos informes del proyecto de

Educación para Todos reafirman la convicción de que su información debe revisarse con cautela, lo

que no impide que se reconozca su valor indicativo. Llama la atención, por ejemplo, que Barbados

ocupara el lugar 8 del ordenamiento en el Informe de 2005, pasara nada menos que al primer lugar

en 2006, y baja al lugar 17 en el Informe de 2007, que se difundió el 26 de octubre de 2006. El

Reino Unido, por su parte, pasa del lugar 16 en 2006 al primero en 2007. Argentina, que en 2006

ocupó el lugar 27, baja al 50 en el Informe de 2007, mientras que Trinidad y Tobago, que en 2005

ocupó el lugar 28, en 2006 el 74 y pasa al 25 en 2007. La Tabla N° 8 muestra otros cambios.

Tabla N° 8. Resultados de algunos países en los informes de EPT de 2005, 2006 y 2007

Países

2005 (2000) 2006 (2002) 2007 (2004)

Lugar

(127) IDE

Lugar

(122) IDE

Lugar

(125) IDE

Europa y Este de Asia

Corea 4 0.990 6 0.990 10 0.988

China 54 0.930 39 0.954 43 0.954

España 26 0.968 15 0.982 24 0.982

Finlandia 5 0.990 5 0.991 3 0.994

Francia - --- 3 0.992 5 0.992

Noruega 1 0.995 2 0.993 8 0.991

Reino Unido 13 0.980 16 0.980 1 0.994

Latinoamérica y Caribe

Argentina 23 0.970 27 0.968 50 0.946

Barbados 8 0.987 1 0.994 17 0.984

Brasil 72 0.899 72 0.905 72 0.905

Colombia 86 0.841 82 0.876 84 0.879

Costa Rica 44 0.948 53 0.938 41 0.956

Cuba 30 0.965 21 0.976 27 0.981

Chile 38 0.958 42 0.952 35 0.969

Guatemala 98 0.748 96 0.782 94 0.825

México 48 0.941 47 0.946 48 0.949

Nicaragua 95 0.768 92 0.817 96 0.811

Panamá 49 0.941 49 0.944 65 0.928

Perú 66 0.912 64 0.911 67 0.916

Trinidad y Tobago 28 0.968 74 0.904 25 0.961

Uruguay 57 0.927 51 0.941 53 0.946

Venezuela 50 0.941 65 0.911 64 0.932

África-Sureste Asiático

Burkina Faso 127 0.429 121 0.443 123 0.511

Chad 124 0.507 122 0.439 125 0.428

India 105 0.700 101 0.741 99 0.789

Mali - --- 119 0.492 122 0.529

Níger 126 0.448 120 0.458 124 0.499

Fuente: UNESCO, 2005, 2006 y 2007. Se recuerda que las clasificaciones de EPT no han incluido hasta ahora

a algunos países de alto desarrollo educativo como los Estados Unidos, Canadá y Australia.

10

2.2. Resultados de las pruebas PISA

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que agrupa a 30 países

que, en general, tienen altos niveles de desarrollo, recoge y sistematiza información muy rica sobre

ellos, incluyendo datos sobre sus sistemas educativos; en este sentido sobresalen los proyectos

conocidos por las siglas INES (Indicators of National Education Systems) y PISA (Programme for

International Student Assessment).

Los indicadores del proyecto INES comprenden información sobre aspectos mucho más abundantes

que los del programa de Educación para Todos de la UNESCO, y son más confiables. PISA, por su

parte, ofrece información sobre los niveles de competencia de los jóvenes de 15 años de los países

que participan en el proyecto, en habilidades de lectura, matemáticas y ciencias. Por su calidad y su

cobertura, que incluye a más de 50 países, los datos de PISA son los más ricos de que se dispone

para comparar el aprendizaje de los alumnos de un país en el plano internacional.

La Tabla N° 9 presenta los resultados de algunos países en las evaluaciones PISA de la OCDE que

se aplicaron en el año 2000. Para entender su contenido, conviene recordar que las pruebas PISA

comprenden tres escalas básicas, de competencia en lectura, matemáticas y ciencias naturales, con

subescalas para cada uno de esos tres dominios. Las pruebas se aplican a alumnos de 15 años de

edad, independientemente del grado escolar en el que se encuentren inscritos. En el caso de México

la mayoría de los jóvenes de esa edad que aún están en la escuela se encuentran en el primer grado

de educación media superior, o en tercero de secundaria.

En cada escala se definen cinco o seis niveles de competencia, y los alumnos pueden clasificarse en

uno de esos niveles. Los niveles más altos son muy difíciles de alcanzar, y representan niveles de

competencia muy altos. El nivel mínimo aceptable es el nivel 2. Estar en el nivel 1, o por debajo de

él, por lo tanto, significa que un joven no tiene la competencia suficiente para hacer frente a las

necesidades de la vida en la sociedad del conocimiento contemporánea. Así, las cifras de la Tabla 9

indican el porcentaje de alumnos que alcanza un nivel al menos suficiente de competencia lectora

(Nivel 2 o superior en la escala de PISA), o un nivel claramente insuficiente (Nivel 1 o menos en la

misma escala) de la misma habilidad.

Tabla N° 9. Porcentaje de alumnos en niveles de competencia, en lectura, en PISA 2000.

País

LECTURA

Nivel ≤ 1

Insuficiente

%

Nivel ≥ 2

Suficiente

%

Corea del Sur 5.7 94.3

Finlandia 6.9 93.1

Canadá 9.6 90.4

España 16.3 83.7

Estados Unidos 17.9 82.1

Media OCDE 17.9 82.1

Portugal 26.3 73.7

Grecia 24.4 75.6

Tailandia 37.0 63.0

Luxemburgo 35.1 64.9

México 44.2 55.8

Brasil 55.8 44.2

Indonesia 68.7 31.3

Perú 79.6 20.4

Fuente: PISA 2001, Anexo B1, Tablas 2.1a y 2.2a, pp. 266 y 270.

11

La tabla permite apreciar que cerca de la mitad de los alumnos mexicanos (44.2%) se ubica en un

nivel claramente insuficiente de competencia, y la cifra es aún mayor en Brasil. Pero en países más

desarrollados, como Grecia, Portugal y Luxemburgo, dicha proporción es superior al 20% y es

mayor al 15% en Estados Unidos y España. Sólo se sitúa por debajo del 10% en Finlandia, Canadá

y Corea del Sur; en ningún caso es inferior al 5%. En la aplicación del año 2003, la proporción de

jóvenes mexicanos con niveles de competencia suficientes (nivel 2 o más), fue de 48 por ciento en

lectura y 34 por ciento en matemáticas. Las cifras en Finlandia fueron de 94.3 y 93.2 por ciento; y

en Brasil de 50 y 24.8 por ciento respectivamente.

En comparación con los de los países de mayor desarrollo, los resultados de los jóvenes mexicanos

son muy bajos si se tiene en cuenta que en esos países casi todos los jóvenes de 15 años todavía

cursan algún grado escolar, por lo que todos son incluidos en el marco de donde se obtiene la

muestra a la que se aplican las pruebas. En el caso de México, en el año 2000 solamente poco más

de la mitad de la población de 15 años (52 por ciento) estaba todavía en secundaria o educación

media superior y en 2003 la cifra llegaba a 28 por ciento. Si se piensa que los jóvenes que a esa

edad han abandonado ya la escuela o se encuentran todavía en primaria tendrían, sin duda, un

rendimiento bajo en caso de ser evaluados, la conclusión es que el nivel promedio de la población

de 15 años en su totalidad es aún más bajo que lo que muestran los resultados de PISA.

La Tabla N° 10 presenta las cifras de México y otros países en las escalas globales de lectura y

matemáticas. La impresión general de 2000 se confirma: los resultados obtenidos por los jóvenes

mexicanos son muy inferiores a los que alcanzan los de los países más desarrollados, y similares a

los de países comparables al nuestro en cuanto a su desarrollo.

Tabla N° 10. Alumnos en niveles de competencia, en lectura y matemáticas, PISA 2003

País

LECTURA MATEMÁTICAS

Nivel ≤ 1

Insuficiente

%

Nivel ≥ 2

Suficiente

%

Nivel ≤ 1

Insuficiente

%

Nivel ≥ 2

Suficiente

%

Finlandia 5.7 94.3 6.8 93.2

Corea del Sur 6.8 93.2 9.5 90.5

Estados Unidos 19.4 80.6 25.7 74.3

España 21.1 78.9 23.0 77.0

Media OCDE 19.0 81.0 21.4 78.6

Turquía 36.8 63.2 52.2 47.8

Uruguay 39.8 60.2 48.1 51.9

Tailandia 44.0 56.0 54.0 46.0

México 52.0 48.0 65.9 34.1

Brasil 50.0 50.0 75.2 24.8

Indonesia 63.3 36.7 78.1 21.9

Túnez 62.7 37.3 78.0 22.0

Fuente: PISA 2001, Anexo B1, Tablas 2.1a y 2.2a, pp. 266 y 270.

La muestra de México para PISA 2003 fue suficiente para analizar los resultados no sólo a nivel

nacional y por tipo de servicio, sino también por entidad. Por ello es posible comparar las entidades

mexicanas con los países que participaron en esa aplicación de las pruebas PISA. La Tabla 11

ofrece datos para la comparación, con porcentajes de alumnos en niveles de competencia suficiente

o insuficiente en lectura y en matemáticas, en cada país, entidad federativa o tipo de servicio.

Para facilitar la comparación, se repiten los resultados de la OCDE y algunos países con resultados

altos y bajos; luego se dan los resultados de México y seis entidades con resultados por arriba o

debajo de la media nacional. Por último la tabla incluye los resultados de los tipos de servicios de

educación secundaria y media superior incluidos en la aplicación de PISA 2003 en México.

12

Tabla N° 11. Alumnos por nivel de competencia (%), lectura y matemáticas, PISA 2003.

País

LECTURA MATEMÁTICAS

Nivel ≤ 1

Insuficiente

Nivel ≥ 2

Suficiente

Nivel ≤ 1

Insuficiente

Nivel ≥ 2

Suficiente

Finlandia 5.7 94.3 6.8 93.2

Media OCDE 19.0 81.0 21.4 78.6

Túnez 62.7 37.3 78.0 22.0

México 52.0 48.0 65.9 34.1

Colima 24.6 75.4 36.1 63.9

Distrito Federal 28.5 71.5 41.7 58.3

Aguascalientes 34.1 75.9 45.1 54.9

Guerrero 66.5 33.5 78.7 21.3

Tabasco 75.5 24.5 86.4 13.6

Oaxaca 75.5 24.5 85.2 14.8

Bach. General 31.4 68.6 49.1 50.9

Bach. Técnico 33.4 66.6 47.5 52.5

CONALEP 36.4 63.6 56.2 43.8

Sec. General 58.0 42.0 71.0 29.0

Sec. Técnica 65.7 34.3 82.7 17.3

Telesecundaria 89.4 10.6 94.4 5.6

Fuente: Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en México, págs. 223, 224 y 234

Las entidades federativas y modalidades educativas de México con mejores resultados (Colima, el

Distrito Federal y Aguascalientes y los bachilleratos) están a una distancia no excesiva de la media

de la OCDE o de Estados Unidos y España, Turquía y Uruguay. Los estados con resultados más

bajos y la secundaria, en especial las telesecundarias, se sitúan por debajo también de los países con

los peores resultados de los que participaron en PISA 2003, Indonesia y Túnez.

2.3. Comparación internacional con los indicadores educativos del INES

Escolaridad promedio y proporciones de población con educación media superior y superior

En la Tabla N° 12 y siguientes se presentan datos de México y otros países de la OCDE, como el

que tiene las mejores cifras en cada indicador, el que tiene las cifras más bajas y el promedio de la

Organización. Se dan cifras de países de especial interés para el nuestro: Estados Unidos y España;

Portugal y Turquía, que son los países de la OCDE más parecidos a México en cuanto a su nivel de

desarrollo; y Corea, que ha mostrado un avance notable en las últimas décadas.

Tabla N° 12. Años de escolaridad y porcentajes de población de 25 a 64 años de edad que tiene

al menos educación media superior o educación superior, 2003

Año y grupo de

edad México

Máximo

OCDE

Mínimo

OCDE

Media

OCDE USA España Portugal Turquía Corea

Años de escolaridad 8.7 13.8 8.2 12.0 13.8 10.5 8.2 9.6 11.9

Porcentaje con educación media superior

Población de 25 a 64 21 88 21 66 88 43 23 26 73

Población de 25 a 34 25 97 25 75 87 60 37 33 97

Población de 45 a 54 18 89 16 62 89 33 16 21 55

Porcentaje con educación superior

Población de 25 a 64 15 44 10 24 38 25 11 10 29

Población de 25 a 34 19 53 11 29 39 38 16 11 47

Población de 45 a 54 13 41 9 22 40 18 9 9 16

Fuente: La educación mexicana en Education at a Glance 2005.

13

La población de México presenta niveles de escolaridad inferiores, en general, a los países de la

OCDE, con excepción de Turquía y Portugal, lo cual coincide con lo que los respectivos niveles de

desarrollo podrían hacer esperar. La comparación de los niveles de escolaridad alcanzados por las

personas de 25 a 34 años de edad, en contraste con las de 45 a 54 años, muestran la importancia del

avance educativo en el lapso de 20 años.

En casi todos los países el avance es muy importante, siendo el más notable el de Corea, pero

también los de México, España, Portugal y Turquía. En contraste, los Estados Unidos muestran un

retroceso, que refleja en parte el alto nivel de escolaridad que sus jóvenes alcanzaban ya hace 20

años, pero también el que las generaciones jóvenes actuales no han avanzado respecto a sus

antecesores.

Impacto económico y social de la educación en la vida adulta.

Tabla N° 13. Personas de 25 a 64 años de edad con empleo, según escolaridad, 2003 (%)

Escolaridad México Hungría Islandia OCDE USA España Portugal Turquía Corea

Con secundaria 63 37 -- 56 58 57 72 49 67

Con media superior 63 71 -- 74 73 72 82 61 70

Con ed. Superior 82 82 -- 83 82 82 87 75 76


La elevada proporción de personas con empleo en la población menos educada, al igual que las

tasas de desempleo de nuestro país, extrañamente bajas en relación con países más desarrollados, se

explican probablemente porque en México, como suele ocurrir en países poco desarrollados, la

población que no está empleada ni desempleada, sino fuera de la población económicamente activa,

es particularmente numerosa. Lo anterior puede deberse a factores tanto socioeconómicos como

culturales, pero es un dato muy consistente en las estadísticas laborales, por encima de las fallas que

suelen caracterizarlas.

Acceso, participación y progreso en educación

En los países desarrollados una proporción cercana al total de la población de cada año de edad está

matriculada en el nivel educativo en que teóricamente debería encontrarse, desde los 6 hasta los 15

años, e incluso a los 4 y 5 años, así como a los 16 y 17.

En México, la proporción efectivamente matriculada alcanza cifras cercanas al 100% sólo entre los

seis y los 11 años de edad, que corresponden a la educación primaria. A partir de los 12 años,

aunque la secundaria es un nivel educativo obligatorio, la proporción matriculada se aleja

rápidamente del 100%. A los cinco y cuatro años la proporción es relativamente alta.

El entorno de la enseñanza y la organización de las escuelas

Tabla N° 14. Total de horas al año de enseñanza según el curriculo en diversos grados

PAIS Grados escolares que corresponden a las edades de

7 y 8 años 9 a 11 años 12 a 14 años 15 años

México 800 800 1167 1124

Media OCDE 788 837 922 945

Mínimo OCDE 530

Finlandia

673

Finlandia

741

Suecia

720

Dinamarca

Máximo OCDE 1000

Escocia

1023

Italia

1089

Italia

1459

Grecia

Corea 612 703 867 1020


14

La carga curricular varía en una relación de casi 2 a 1 en los primeros grados de primaria, así como

en el grado que corresponde a la edad de 15 años. Países con resultados de aprendizaje que

sobresalen en el plano internacional, como Finlandia y Corea, tienen cargas especialmente bajas.

En cuanto al tamaño promedio de los grupos y el número de alumnos por maestro, en primaria el

tamaño de los grupos mexicanos es ligeramente superior a la media de la OCDE; en secundaria es

sensiblemente mayor. Corea es el país con grupos más grandes.

Tabla N° 15. Tamaño promedio de los grupos en primaria y secundaria

Primaria Secundaria

México 20.2 30.0

Media OCDE 21.6 23.9

Mínimo OCDE 15.7

Luxemburgo

18.7

Suiza

Máximo OCDE

(salvo México)

34.7

Corea

35.2

Corea


La proporción de alumnos por maestro no coincide con el tamaño de los grupos, pues un mismo

grupo puede ser atendido por más de un docente, como ocurre en secundaria, pero aún en primaria,

además del docente asignado, puede haber maestros de apoyo para educación artística o deportiva,

además de los que atienden a alumnos con necesidades de educación especial.

Tabla N° 16. Proporción de alumnos por docente en educación básica, 2003

Preescolar Primaria Secundaria

México 22.3 26.7 32.4

Media OCDE 14.4 16.5 14.3

Mínimo OCDE 5.1

Islandia

10.6

Hungría

8.7

Grecia

Máximo OCDE

(salvo México)

23.5

Inglaterra

30.2

Corea

19.9

Corea


México tiene proporciones altas de alumnos por maestro en los niveles de la educación básica, pero

en preescolar y primaria países como Inglaterra y Corea muestran cifras mayores. En secundaria la

relación alumnos por maestro de México es la más desfavorable de la OCDE. La proporción de

personal docente en relación con los no docentes es alrededor de 2 a 1 en el promedio de la OCDE,

con Corea como excepción, en donde esa relación es de 4 a 1.

Tabla N° 17. Personal docente y no docente en educación básica por 1000 alumnos

Docentes No docentes Total

México 36.5 17.2 53.7

Media OCDE 76.9 36.9 105.6

Corea 42.4 10.1 52.5

Máximo de la

OCDE

105.1

(Portugal)

49.6

(Francia)

144.8

(Italia)


Recursos para la educación

En lo que se refiere al gasto educativo, la proporción de su propio PIB que México dedica a la

educación es alta; sumando gasto público y privado es ya de 7.3%, superior a la mayoría de los

15

países del mundo. El gasto público de México en educación presenta una situación peculiar: por una

parte, nuestro país destina a educación una proporción de su gasto público total que es casi dos

veces mayor al promedio de la OCDE; al mismo tiempo, el gasto público total de nuestro país es

muy inferior al de todos los demás países de la OCDE en relación con el PIB, debido a una

recaudación fiscal muy baja. La combinación de estas dos posiciones extremas de México (muy alta

en cuanto a proporción del gasto educativo en el gasto público y muy baja en cuanto a proporción

del gasto público total en el PIB) da como resultado que la proporción del gasto educativo en el PIB

de México sea cercana al promedio de la OCDE.

Tabla N° 18. Gasto educativo público vs. gasto público total y gasto público vs. PIB

México Media

OCDE USA España Eslovaquia Corea

Gasto público en educación vs.

gasto público total, % 23.9 12.9 15.2 11.1 8.3 17.0

Gasto público total vs PIB, % 21 --- 35 40 52 25


El gasto educativo de un país depende, en parte, de la estructura por edades de su población; en

países de población joven, como México, la presión sobre educación básica es mayor, mientras que

en los países con mayor proporción de adultos, así como en los que alcanzaron hace tiempo la

cobertura total en los niveles básicos, la presión se traslada a los niveles superiores. El gasto por

nivel educativo de México y otros países de la OCDE se muestra en la Tabla N° 19.

Tabla N° 19. Gasto anual por alumno absoluto (dólares PPA, 2002)

Nivel educativo México Media

OCDE USA España Portugal Corea

Preescolar 1,643 4,294 7,881 3,845 4,158 2,497

Primaria 1,467 5,313 8,049 4,592 4,940 3,553

Secundaria 1,477 6,089 8,669 --- 6,727 5,036

Media superior 2,378 7,121 9,607 6,010 7,155 6,747

Superior, sin investigación 5,298 7,299 18,574 6,030 4,693 6,047

Todos los niveles 1,950 6,687 11,152 5,914 6,080 5,053


La diferencia en los niveles absolutos de gasto educativo entre México y la media de los países de la

OCDE es grande, como es de esperar, pues refleja la diferencia de riqueza de los países. Por ello es

mejor el indicador que expresa el gasto educativo por alumno en términos del porcentaje que dicho

gasto representa del PIB per capita de cada país, lo que ofrece una visión más clara del esfuerzo

económico que hace cada país para educar a sus niños y jóvenes.

Tabla N° 20. Gasto anual por alumno en % de PIB per capita (2002)

Nivel educativo México Media

OCDE USA España Portugal Corea

Preescolar 18 18 22 17 22 14

Primaria 16 20 22 20 26 19

Secundaria 16 23 24 --- 36 27

Media superior 25 28 27 26 38 37

Superior, sin investigación 57 34 51 26 25 33

Todos los niveles 21 26 31 25 32 27


16

En relación con su propio nivel de desarrollo, el esfuerzo de México para apoyar la educación no es

muy diferente al que hacen, en promedio, los países de la OCDE. El gasto por alumno en el

promedio de la OCDE, en todos los niveles de sus sistemas educativos (último renglón de la Tabla

N° 20), fue el equivalente a 26 por ciento del PIB per capita de cada uno.

En el caso de México el gasto por alumno representó un 21 por ciento del PIB per capita de nuestro

país. Por nivel educativo, México gasta igual que la media de la OCDE en preescolar, gasta un poco

menos en primaria, secundaria y, sobre todo, en educación media superior; pero supera con mucho

la media de la OCDE en cuanto al gasto por alumno en educación superior.

En este nivel, como muestra la Tabla N° 19, incluso en términos absolutos el gasto de México no

está lejos del promedio: 5,298 dólares por alumno en México, frente a 7,299 dólares en la OCDE.

México es el país de la OCDE en el que el gasto por alumno en educación superior es más alto en

relación con el gasto por alumno en primaria. En el promedio de la OCDE, esa proporción es sólo

de 2.2 a 1, mientras que en México es de 4.2 a 1. México destina la mayor parte del gasto educativo

a gasto corriente y poco a inversión; los salarios representan una proporción muy alta.

En educación básica y media México destinó en 2002 un 97.3% del total de sus recursos a gasto

corriente y 2.7% a inversión. Del gasto corriente, un 94.4% se destinó a salarios. En la OCDE se

dedicó 91.8% a gasto corriente y 8.2% de inversión, con 81% del gasto corriente para salarios.

3. Comparación de entidades y servicios: ¿qué tan desigual es la situación?

La imagen de la situación educativa de México que dan los promedios nacionales de diversos

indicadores es incompleta, ya que hace que se pierda de vista la heterogeneidad del país. Es sabido

que los países de América Latina, y México en particular, se caracterizan por altos grados de

desigualdad social, a la que no escapa la educación. Por ello un diagnóstico de la situación de la

educación mexicana debe incluir necesariamente información sobre esa heterogeneidad, tanto en lo

que se refiere a las entidades federativas, como en lo que toca a los diferentes servicios que ofrece

el sistema educativo nacional.

La distinción de los dos tipos anteriores de heterogeneidad es importante, ya que las desigualdades

que separan unas entidades de otras se explican en buena parte por las que hay entre los servicios

educativos. Hay diferencias considerables entre las escuelas privadas y las públicas y, dentro de las

públicas, entre los planteles que atienden a la población urbana y aquellos a los que asisten los

alumnos del medio rural, sobre todo los indígenas.

Hay pocas diferencias, en cambio, entre servicios del mismo tipo, independientemente de la entidad

en que se sitúen. Las escuelas privadas son parecidas en todo el país, al igual que las públicas

urbanas, y lo mismo ocurre con las escuelas rurales y las indígenas. La proporción de servicios de

uno y otro tipo que hay en las entidades federativas, por otra parte, es muy diferente, como se verá

con detalle en el siguiente apartado.

El Distrito Federal o el estado de Nuevo León, por ejemplo, tienen proporciones mayores de

escuelas privadas, menores de escuelas rurales y pocas o ninguna escuela indígena. Las entidades de

menor nivel de desarrollo, como Chiapas, Guerrero y Oaxaca, presentan situaciones opuestas, con

bajas proporciones de planteles privados y altas proporciones de escuelas rurales, indígenas y cursos

comunitarios. El resultado es que los resultados promedio de una entidad, cuando se considera el

conjunto de sus escuelas, de los diversos servicios educativos, presentan diferencias considerables.

A continuación se presentan algunos indicadores tradicionales sobre la situación educativa en las

entidades federativas. Luego se ofrece información sobre niveles de aprendizaje por tipo de

servicio, y se muestra la escasa diferencia entre entidades cuando la comparación se refiere a un

mismo servicio.

17

3.1. Diferencias entre entidades federativas en indicadores básicos

Tabla N° 21. Indicadores básicos de primaria y secundaria, por entidad, 2004/2005

Entidad

Primaria Secundaria

Cobertura

neta Reprobación Absorción

Cobertura

Neta

Reprobación

en junio

Reprobación

en agosto

Aguascalientes 98.8 3.2 97.6 79.6 19.4 10.6

Baja California 98.3 3.6 97.2 75.0 18.7 10.8

Baja California S. 106.5 3.1 99.7 81.8 11.8 5.8

Campeche 95.0 7.9 97.0 67.8 29.5 15.0

Coahuila 104.0 2.2 98.0 86.2 23.4 7.6

Colima 94.0 4.4 95.2 68.4 14.8 8.0

Chiapas 101.7 9.2 89.2 59.4 12.0 5.7

Chihuahua 93.3 5.2 91.1 67.9 25.8 12.3

Distrito Federal 105.1 1.8 105.2 94.6 18.3 11.0

Durango 101.5 4.3 93.1 76.1 21.4 9.9

Guanajuato 99.5 7.2 92.1 72.1 21.9 13.7

Guerrero 99.3 8.6 89.0 60.5 17.2 9.3

Hidalgo 100.7 4.9 95.9 80.4 12.3 5.8

Jalisco 98.3 3.8 93.8 73.0 24.1 12.6

México 99.0 3.3 94.6 75.8 20.5 10.2

Michoacán 94.5 7.4 89.0 65.1 23.7 12.7

Morelos 97.9 3.1 98.1 78.7 15.7 7.6

Nayarit 98.2 3.5 97.5 74.9 11.8 4.3

Nuevo León 101.3 2.3 99.1 83.3 16.3 6.9

Oaxaca 102.1 10.0 92.5 64.7 14.7 7.8

Puebla 98.8 5.7 91.0 69.0 14.7 6.2

Querétaro 103.8 4.8 95.0 76.3 23.8 12.7

Quintana Roo 99.0 5.5 100.3 72.4 19.9 10.7

San Luis Potosí 99.9 5.4 94.4 78.6 15.2 6.8

Sinaloa 97.2 5.2 97.7 73.1 26.1 11.6

Sonora 99.6 2.7 97.6 83.2 14.3 7.7

Tabasco 100.8 5.9 99.0 82.5 18.6 8.1

Tamaulipas 100.0 3.5 96.9 77.5 19.9 9.1

Tlaxcala 106.1 2.8 96.6 85.8 17.3 8.1

Veracruz 99.9 7.4 93.7 70.7 19.6 8.4

Yucatán 98.3 7.9 99.9 69.5 28.5 16.4

Zacatecas 98.7 3.4 95.4 76.8 16.1 8.4

NACIONAL 99.7 5.2 95.0 74.4 19.2 9.6

Fuente: Panorama educativo de México, 2005.

En primaria, las cifras de cobertura neta son muy cercanas a 100 por ciento en todas las entidades,

con algunos datos extraños, que superan el 100 por ciento, lo que querría decir que hay más niños

en la escuela que los que viven en la entidad, lo que no parece posible. En el Distrito Federal la

anomalía se debe posiblemente a que asisten a sus escuelas niños del Estado de México. En estados

que reciben flujos migratorios fuertes las cifras pueden explicarse porque las proyecciones de la

población con las que se estiman las tasas de cobertura pueden subestimar la población en edad

escolar. En otros casos la explicación debe buscarse en deficiencias de las estadísticas escolares,

que pueden sobreestimar la matrícula. La migración explica también las cifras de absorción en

secundaria que superan el 100 por ciento. Las diferencias de las tasas de reprobación sí son grandes:

la media nacional de 5.2 incluye una menor al dos por ciento en el Distrito Federal, y otra de 10 por

ciento en Oaxaca.

18

En secundaria la cobertura neta sí corresponde en general al nivel de desarrollo de cada entidad, y

las diferencias son grandes, con las cifras más altas en lugares como el Distrito Federal (94.6%) y

Coahuila (86.2%), y las más bajas en estados como Chiapas (59.4%) y Guerrero (60.5%). Las tasas

de reprobación muestran también diferencias considerables, aunque su relación con el nivel de

desarrollo de las entidades no es clara. La reprobación en junio (al terminar el ciclo escolar) va de

11.8 % en Baja California Sur a 29.5 % en Campeche; en agosto, cuando muchos alumnos

reprobados en junio consiguen regularizar su situación, las cifras de reprobación van de 4.3 % en

Nayarit y 16.4 % en Yucatán.

3.2. Diferencias entre servicios educativos y entidades en niveles de rendimiento

La Tabla 22 sintetiza algunos resultados de las pruebas Excale de primaria y secundaria aplicadas

en 2005, que se han presentado en el Capítulo 5. Se presenta la proporción de alumnos que se sitúan

en el nivel más bajo de rendimiento, en expresión escrita y en los demás aspectos del currículo de

español, así como en matemáticas. Además de los resultados del conjunto de las escuelas del país,

la información se desglosa por tipo de servicio.

Se hacen evidentes las importantes diferencias que hay entre los servicios que atienden a alumnos

de medios más o menos favorecidos; en las escuelas privadas, en concreto, la proporción de

alumnos de rendimiento insuficiente es muy reducida, mientras que alcanza cifras muy elevadas en

las primarias indígenas, los cursos comunitarios del Conafe y las telesecundarias. La proporción de

alumnos en los niveles superiores de la distribución del rendimiento, que no se muestra en la tabla

pero puede verse en el Capítulo 5, varía en forma correlativa.

Tabla N° 22. Porcentaje de alumnos en los niveles insuficientes de rendimiento en 6° de

primaria y 3° de secundaria. Pruebas Excale, 2005.

Tipo de

primaria Español Matemáticas Escritura

Tipo de

secundaria Español Matemáticas Escritura

Privadas 2.0 2.7 30.9 Privadas 8.1 23.7 25.9

Públicas Públicas

Urbanas 13.2 13.6 61.8 Generales 29.7 50.5 54.9

Rurales 25.8 23.7 71.7 Técnicas 31.1 52.0 56.7

Indígenas 47.3 43.2 85.0 TV sec. 51.1 62.1 69.5

Conafe 32.5 28.2 --- --- --- --- ---

TOTAL 18.0 17.4 63.0 TOTAL 32.7 51.1 56.0

Fuente: BACKHOFF et al. (2006). El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la

educación básica en México. Pp. 16, 19, 23, 26, 48 y 50.

Si se revisan los resultados de las pruebas Excale por entidad federativa, considerando el puntaje

obtenido en promedio por los alumnos del conjunto de las escuelas de cada entidad, se encuentran

diferencias considerables entre las entidades con resultados más altos y más bajos, en el orden de

una desviación estándar (100 puntos) en español, y un poco menos en matemáticas.

En sexto grado de primaria, el puntaje más alto y el más bajo en las dos disciplinas lo obtuvieron los

alumnos del Distrito Federal -556.5 puntos de promedio en español y 543.2 en matemáticas- y

Chiapas, con 454.1 en español y 460.3 en matemáticas. En secundaria los alumnos del Distrito

Federal obtuvieron una media de 544.7 puntos en español y una de 529.2 en matemáticas; la media

en español de los alumnos de Chiapas alcanzó 453.2 puntos, y la que obtuvieron los alumnos de

Michoacán en matemáticas llegó sólo a 469.6 punto. (Cfr. Backhoff et al., 2006)

Estas diferencias, sin embargo, como se ha apuntado, se deben en buena parte a las que hay entre

los diversos tipos de servicio, cuya presencia en las entidades se da en grados diferentes. Así lo

muestra el hecho de que la diferencia entre los puntajes extremos entre entidades se reduce cuando

se consideran las diferencias que hay entre ellas en un mismo tipo de servicio.

19

La Tabla N° 23 muestra lo anterior, que se cumple para español y matemáticas en primaria, así

como para español, pero no para matemáticas, en el caso de secundaria.

Tabla N° 23. Entidades federativas con resultados por arriba o debajo de la media

nacional en 3° de secundaria, en Excale de 2005

Nivel, área y servicio Puntaje más alto Puntaje más bajo Diferencia

Primarias, español

Todos los servicios 556.5 Distrito Federal 454.1 Chiapas 102.4

Privadas 633.1 Distrito Federal 571.4 Michoacán 61.7

Públicas urbanas 537.3 Distrito Federal 476.3 Michoacán 61.0

Públicas rurales 495.1 Baja C. Sur 439.7 Guerrero 55.4

Indígenas 441.2 San Luis Potosí 393.0 Guerrero 48.2

Primarias, matemáticas


Privadas 622.1 Sinaloa 562.6 Guanajuato 59.5

Públicas urbanas 538.0 Sinaloa 472.8 Michoacán 65.2

Públicas rurales 501.4 Oaxaca 444.3 Michoacán 57.1

Indígenas 442.1 Hidalgo 400.7 Chiapas 41.4

Secundarias, español


Privadas 619.0 Distrito Federal 546.6 Campeche 72.4

Públicas generales 522.4 Veracruz 469.5 Michoacán 52.9

Públicas técnicas 547.5 Distrito Federal 466.4 Guerrero 81.1

Telesecundarias 479.2 Edo. México 414.5 Chiapas 64.7

Secundarias, matemáticas

Todos los servicios 529.2 Distrito Federal 469.6 Michoacán 59.6

Privadas 599.4 Distrito Federal 533.5 Campeche 65.9

Públicas generales 516.0 Querétaro 457.7 Michoacán 58.3

Públicas técnicas 528.8 Distrito Federal 469.8 Guerrero 59.0

Telesecundarias 492.2 Jalisco 446.6 Chiapas 45.6

Fuente: Backhoff et al. 2006, págs. 52, 76, 104 y 128.

4. Razones de la situación: ¿por qué estamos así?

Los factores que inciden en la calidad educativa han sido clasificados de diversas maneras. A fines

del siglo XIX y principios del XX se privilegiaban los factores hereditarios o genéticos, en

contraposición a los ambientales. El optimismo que siguió a la 2ª Guerra Mundial hizo albergar

altas expectativas sobre las posibilidades de la educación para promover la movilidad y el progreso

social, haciendo que el peso más importante de los factores del rendimiento se asignara a la escuela.

En 1966 el Informe Coleman pareció mostrar que los factores de la escuela casi no influían en el

aprendizaje. Una ola de escepticismo sobre el potencial transformador de la escuela frente a las

desigualdades sociales se extendió, resurgiendo las viejas ideas genetistas, en acerba polémica con

posturas radicales, según las cuales sólo cambios sociales revolucionarios podrían transformar las

posibilidades educativas de los niños de hogares desfavorecidos. A resultas de la polémica se

desarrolló un creciente interés por estudiar con más detalle los factores de la escuela, sin limitarse a

los más visibles –como los insumos materiales o la escolaridad de los maestros-- sino incluyendo

dimensiones más finas, como prácticas docentes, actitudes y expectativas de los actores educativos.

Los estudios de las últimas décadas llevaron a posturas equilibradas, que reconocen la importancia

tanto de los factores de la demanda educativa -los que corresponden a los alumnos, sus familias y el

medio social en que se sitúan- como a los factores de la oferta educativa, que se refieren a la

escuela, incluyendo currículo, materiales, maestros, prácticas pedagógicas, etc.

20

Los estudios mexicanos coinciden con lo anterior: los resultados más bajos se dan en entidades con

más población rural, niños de lengua indígena, o que viven en pequeñas localidades dispersas que

presentan las carencias más graves. Por otra parte, las escuelas que atienden a los niños de esos

entornos -primarias multigrado y telesecundarias- suelen tener también deficiencias claras, en

comparación con las escuelas públicas de medios menos desfavorables y, sobre todo, con respecto a

las escuelas privadas que, en general, tienen alumnos de medios privilegiados y cuentan también

con más y mejores recursos. No es sorprendente que las limitaciones o las fortalezas combinadas

del entorno familiar y de la escuela produzcan resultados claramente inferiores o superiores.

4.1. Factores del entorno: la desigualdad social

La sociedad mexicana se caracteriza por su desigualdad. Las diferencias educativas se relacionan

con las de ingreso, desigualdad económica, desarrollo humano, marginación y otros indicadores.

Tabla N° 24. Indicadores del contexto socioeconómico de las entidades federativas

Entidad PIB per cápita

dólares PPA*

Desigualdad

Económica (Gini)

Índice D.

Humano

Índice de

Marginación

Aguascalientes 11,042 0.4909 0.831 -0.9734

Baja California 10,969 0.5844 0.840 -1.2685

Baja California Sur 11,387 0.5472 0.832 -0.8017

Campeche 14,966 0.5779 0.821 0.7017

Coahuila 11,977 0.5430 0.833 -1.2020

Colima 8,378 0.4999 0.814 -0.6871

Chiapas 3,585 0.7011 0.703 2.2507

Chihuahua 11,868 0.5952 0.835 -0.7801

Distrito Federal 23,401 0.5386 0.891 -1.5294

Durango 7,644 0.5736 0.796 -0.1139

Guanajuato 6,389 0.6171 0.795 0.0797

Guerrero 4,820 0.6586 0.767 2.1178

Hidalgo 4,976 0.5797 0.731 0.8770

Jalisco 8,499 0.5314 0.755 -0.7608

México 6,025 0.5632 0.811 -0.6046

Michoacán 4,678 0.6183 0.752 0.4491

Morelos 7,584 0.5488 0.796 -0.3557

Nayarit 4,963 0.5179 0.771 0.0581

Nuevo León 16,059 0.5363 0.853 -1.3926

Oaxaca 3,857 0.6554 0.713 2.0787

Puebla 6,103 0.6021 0.767 0.7205

Querétaro 10,100 0.6706 0.810 -0.1073

Quintana Roo 14,131 0.5376 0.829 -0.3592

San Luis Potosí 6,515 0.5806 0.773 0.7211

Sinaloa 6,368 0.5098 0.790 -0.0996

Sonora 9,674 0.5463 0.829 -0.7559

Tabasco 5,560 0.6011 0.776 0.6554

Tamaulipas 9,615 0.5603 0.819 -0.6905

Tlaxcala 4,775 0.5443 0.770 -0.1849

Veracruz 5,120 0.5783 0.748 1.2776

Yucatán 7,282 0.5660 0.779 0.3813

Zacatecas 4,829 0.6410 0.760 0.2984

NACIONAL 9,598 0.5938 0.801 0.0000

Fuente: Panorama Educativo de México. 2004, pp. 74 y 75; 2005, pp. 86 y 98;

21

La Tabla 24 pone en evidencia las profundas diferencias que distinguen a las entidades: un PIB per

capita que va de más de 23,000 dólares anuales en el Distrito Federal a menos de 4,000 en Oaxaca

y Chiapas; índices de desarrollo humano y marginación con valores contrastantes; y un índice de

desigualdad económica (Índice de Gini) que, además de ser alto a nivel nacional, lo es aún más

dentro de las entidades más pobres.

4.2. Factores de la escuela: la desigualdad de los servicios

Con la información recabada mediante los cuestionarios aplicados con las pruebas Excale, y con los

instrumentos del estudio sobre condiciones y prácticas docentes en primaria, se han elaborado las

siguientes tablas sintéticas, que muestran la magnitud de las diferencias de recursos que separan a

las modalidades de los servicios que se ofrecen en el sistema educativo mexicano.

Tabla N° 25. Porcentaje de escuelas de los diversos servicios educativos de primaria en los

cinco niveles del índice de existencia de espacios.

INDICADORES ESCUELAS PRIMARIAS

Privadas Públicas Urbanas Públicas Rurales MA A M B MB MA A M B MB MA A M B MB

Espacios 31.2 20.8 9.7 24.8 13.5 2.1 5.7 7.1 29 56.1 0 0.5 1.6 9.1 88.8

Indígenas Cursos Comunitarios TOTAL MA A M B MB MA A M B MB MA A M B MB

Espacios 0 0.8 0.2 4 95 0 0 0.1 0 96.9 2.7 3.5 3.7 15.0 75.1

Fuente: Capítulo 2, tablas 2 y 5.

Niveles: MA = Muy Alto; A = Alto; M = Medio; B = Bajo; MB = Muy Bajo.

Más de la mitad de las escuelas privadas (31.2 + 20.8 = 52%) alcanzan los niveles Alto y Muy Alto

en cuanto a existencia de espacios, mientras que menos de uno por ciento de las escuelas públicas

rurales e indígenas, y ningún curso comunitario, lo consiguen. La inmensa mayoría de los planteles

de esos tres tipos de servicio tienen el nivel Muy Bajo de espacios (de las escuelas públicas rurales,

88.8%; de las indígenas 95%; y de los cursos comunitarios 96.9%). Las escuelas públicas urbanas

se sitúan muy por debajo de las privadas, pero en situación mucho mejor que el resto de las escuelas

públicas, con sólo 7.8 por ciento en nivel Muy Alto o Alto (2.1 + 5.7) y 56.1% en nivel Muy Bajo.

Tabla N° 26. Índices de recursos de apoyo para el trabajo docente en primaria, por servicio

Indicadores Escuelas primarias

Privadas Públicas urbanas Públicas rurales Indígenas TOTAL

Equipamiento (sobre 6) 5.0 3.4 2.0 1.4 2.6

Personal de apoyo (sobre 7) 4.9 2.2 0.7 0.2 2.2

Acervo bibliográfico (sobre 4) 1.0 2.5 2.3 1.7 2.2

Fuente: Capítulo 2, inciso 2, Gráficas 8, 9 y 10. No hay datos sobre cursos comunitarios, pero es seguro que

los índices de los tres indicadores en ellos son muy bajos.

Las escuelas privadas presentan condiciones mucho más favorables que los demás servicios en

cuanto a equipamiento y personal de apoyo, con el orden usual que sitúa en segundo lugar a las

escuelas públicas urbanas, seguidas por las rurales y en último término a las escuelas indígenas. No

se tienen datos sobre los cursos comunitarios, cuya situación seguramente es aún menos favorable

que la de las escuelas indígenas. En lo que se refiere a acervo bibliográfico, en cambio, el índice de

las primarias privadas es el más bajo de los cuatro servicios considerados, por debajo incluso de las

escuelas indígenas. Este dato muestra por una parte el efecto del programa de Bibliotecas de Aula,

que en los últimos años ha repartido más de 170 millones de libros en las primarias públicas del

país; por otra parte, el dato muestra escaso interés por los libros por parte de las escuelas privadas,

que al parecer prefieren invertir sus recursos en la adquisición de computadoras u otros equipos.

22

La última de las tablas de este apartado se refiere a las características de los docentes de los

servicios de primaria, en lo que se refiere a edad, escolaridad, experiencia en la profesión y

estabilidad, definida por los años que tiene el docente en la escuela en que se encontraba cuando se

levantaron los datos del estudio. Para cada uno de estos cuatro aspectos se definen tres niveles, que

en la tabla se designan con las letras A, B y C; en las notas que se ubican al pie de la tabla se

explica el sentido de estas letras en cada caso.

Tabla N° 27. Características de los docentes de primaria, por servicio

Indicadores Escuelas primarias

Privadas P. Urbanas P. Rurales Indígenas Comunitarios TOTAL

Edad A B C A B C A B C A B C A B C A B C

% 15.6 49.3 35.0 7.4 33.1 59.4 12.5 43.2 44.3 8.3 53.2 38.4 93.8 6.2 0 10.2 41.3 48.4

Escolaridad A B C A B C A B C A B C A B C A B C

% 2.3 88.9 8.8 0.1 87.7 12.3 0.5 91.5 7.9 17.8 80.7 1.5 93.2 5.5 --- 2.8 88.5 8.7

Experiencia A B C A B C A B C A B C A B C A B C

% 33 44 23 13 36 51 24 41 35 15 53 32 100 0 0 19 41 39

Estabilidad A B C A B C A B C A B C A B C A B C

% 25.3 36.9 37.9 18.4 28.0 53.7 28.0 33.5 38.5 19.4 37.6 43.0 --- --- --- 23.3 32.1 44.6

Fuente: Capítulo 2.

Edad: A = Hasta 25 años; B = de 26 a 40 años; C = más de 40 años.

Escolaridad: A = Secundaria o bachillerato; B = Normal-licenciatura; C = Posgrado

Experiencia en profesión: A = De cero a cinco años; B = De seis a 20 años; C = Más de 20 años.

Estabilidad en la escuela: A = Un año o menos; B = De dos a cinco años; C = Seis años o más.

Una vez más, la diferencia entre los servicios es enorme. En cuanto a edad, 93.8% de los docentes

de cursos comunitarios tiene hasta 25 años de edad, y 93.2% tienen sólo secundaria o bachillerato,

sin ninguna experiencia como docentes. En las escuelas privadas, así como en las públicas urbanas

y rurales, alrededor del 90 por ciento de los docentes son maestros con normal básica o licenciatura,

y cerca de 10 por ciento cuenta con algún posgrado. En las escuelas indígenas 17.8% de los

maestros tiene sólo secundaria o bachillerato y 80.7% licenciatura, aunque en un buen número de

casos no es en el campo de la docencia. En las primarias privadas hay proporciones mayores, en

relación con los servicios públicos que no son cursos comunitarios, de maestros más jóvenes y con

menos experiencia y estabilidad en la misma escuela.

4.3. Combinación de las carencias del entorno con las de la escuela

La escuela tiene una influencia no despreciable sobre el rendimiento de sus alumnos, pero el peso

del contexto es innegable y, en general, mayor. Además, como se ha apuntado ya, las características

del contexto y las de las escuelas suelen ser similares: los alumnos que viven en familias y entornos

desfavorables suelen también asistir a escuelas con carencias importantes. Las desventajas del hogar

frecuentemente se ven reforzadas por las de la escuela, en lugar de ser contrarrestadas por ésta.

La distribución de los diversos tipos de servicio que hay en el sistema educativo nacional en las

entidades federativas muestra la diferencia a la que se ha hecho ya alusión, con proporciones muy

distintas de servicios en las entidades de distinto nivel de desarrollo.

Distribución de diversos servicios educativos por entidad federativa

En la educación básica hay servicios que operan en condiciones muy distintas. En primaria hay

escuelas privadas (6,956) que en gran mayoría se sitúan en ciudades grandes o medianas, tienen al

menos un grupo de alumnos en cada uno de los seis grados, atendido por un maestro, y con recursos

materiales que van de suficientes a muy abundantes. A estas escuelas asisten alrededor de ocho de

cada cien niños (1,181,461). El 92 por ciento restante de los alumnos de primaria (13,471,418) es

atendido en escuelas públicas, pero dentro de estas hay varios tipos de servicio: primarias generales

(69,111), indígenas (9,691) y cursos comunitarios (12,420).

23

Las primarias públicas generales urbanas se ubican en localidades de 2,500 habitantes o más, y las

rurales en poblaciones de 100 a 2,499 habitantes. La mayor parte de las urbanas tiene al menos un

grupo de cada grado y un maestro para cada grupo; algunas son muy grandes, sobre todo en barrios

populares de grandes ciudades, con varios grupos de cada grado y sus maestros; hay también

escuelas muy pequeñas, inclusive de las de organización incompleta o multigrado, en las que un

maestro atiende a alumnos de dos o más grados escolares.

Algunas primarias públicas generales rurales son también medianas o grandes, con al menos un

grupo en cada grado y un maestro para cada uno, pero la proporción de escuelas pequeñas, de

organización incompleta es considerable. El total de escuelas multigrado en las primarias públicas

generales, urbanas y rurales, asciende a 25,045, lo que representa un 32.9 por ciento del total de este

tipo de servicio educativo, incluyendo a las primarias generales públicas y privadas.

La proporción de escuelas multigrado en las primarias indígenas es de 63.8 por ciento (6,185 de las

9,691). Los cursos comunitarios, por su parte, se ubican en general en localidades con menos de 100

habitantes, y en principio son todos (12,420) multigrado, con la característica adicional de que el

docente no es un maestro profesional, sino un joven de la localidad que cuente al menos con

estudios de secundaria.

El total de las primarias multigrado en el sistema educativo mexicano asciende, pues a 43,650

(25,045 + 6,185 + 12,420), que representan cerca de la mitad del total de las 98,178 primarias del

país: de manera más precisa, el 44.5 por ciento de esa cifra, si bien su matrícula constituye

solamente 9.5 por ciento del total nacional (INEE, 2005: 45-55).

En secundaria el sistema educativo tiene escuelas privadas, secundarias públicas generales y

técnicas, y telesecundarias. Los rasgos predominantes en las privadas son análogos a los que

presentan las escuelas primarias de ese sostenimiento; las secundarias públicas generales y técnicas

se ubican, por lo general, en zonas urbanas, y tienen varios grupos por grado, con maestros

especializados por materia, como ocurre en las escuelas privadas.

Las telesecundarias se sitúan por lo general en ciudades pequeñas o zonas rurales y tienen pocos

alumnos, que son atendidos por un solo maestro para cada grupo; en algunos casos las

telesecundarias tienen también una organización multigrado, con un maestro para dos grados o

incluso para los tres. De las 31,208 secundarias que había en el país en el ciclo 2004-2005, 3,594

eran privadas y 27,614 eran públicas. De estas, 10,814 eran secundarias generales o técnicas, y

16,800 eran telesecundarias; 4,015 de éstas últimas (23.9%) eran, además, multigrado.

Con raras excepciones, los alumnos de los servicios que operan en condiciones más precarias

(escuelas multigrado, generales e indígenas y cursos comunitarios en primaria; telesecundarias en el

siguiente nivel) provienen de familias de condiciones desfavorables para el aprendizaje. Las

carencias de la escuela se combinan con las del hogar, con rendimientos medios inferiores a los que

obtienen los alumnos de familias y modalidades educativas más favorecidas.

La Tabla N° 28 ofrece la información sobre la distribución de servicios de primaria y secundaria por

entidad. Se da el número de escuelas de los tipos de servicio que se distinguen por atender a

alumnos de los contextos más favorables y más desfavorables.

En primaria, las escuelas privadas en un extremo y los cursos comunitarios y las escuelas indígenas

en el otro; en secundaria las escuelas privadas y las telesecundarias. Se da también el número de

primarias y secundarias que hay en total en cada entidad. Las escuelas restantes, cuyo número no se

incluye en la tabla, corresponden a los demás servicios: primarias y secundarias públicas, urbanas y

rurales, generales y técnicas.

24

Tabla N° 28. Primarias y secundarias de condiciones extremas por entidad, 2004/2005

Entidad

Primarias Secundarias

Privadas Cursos

comunitarios Indígenas Total Privadas TVsec Total

Aguascalientes 85 43 -- 710 41 169 316

Baja California 216 49 49 1,528 106 72 494

Baja California S. 29 63 -- 400 16 50 129

Campeche 39 167 52 846 35 140 251

Coahuila 158 103 -- 1,796 105 91 481

Colima 42 50 -- 483 21 58 153

Chiapas 105 2,097 2,711 8,332 67 1,175 1,588

Chihuahua 188 366 335 2,849 93 275 691

Distrito Federal 1,136 6 3,392 458 49 1,372

Durango 69 433 187 2,493 44 543 787

Guanajuato 300 378 19 4,865 190 1,030 1,477

Guerrero 107 989 812 4,865 67 758 1,299

Hidalgo 178 525 611 3,237 89 792 1,093

Jalisco 507 464 96 5,844 256 623 1,611

México 973 340 158 7,500 412 981 3,280

Michoacán 318 1,127 188 5,497 130 776 1,296

Morelos 186 55 5 1,020 97 151 401

Nayarit 41 159 159 1,153 20 294 488

Nuevo León 235 124 -- 2,530 154 81 802

Oaxaca 93 909 1,682 5,630 53 1,309 1,806

Puebla 432 305 739 4,474 243 1,317 1,974

Querétaro 147 219 76 1,409 80 247 440

Quintana Roo 90 47 80 746 45 161 285

San Luis Potosí 150 694 332 3,475 102 1,156 1,482

Sinaloa 121 495 33 2,858 87 315 777

Sonora 182 74 105 1,812 87 305 625

Tabasco 80 217 101 2,150 52 434 664

Tamaulipas 164 256 -- 2,425 96 292 653

Tlaxcala 97 90 11 761 42 148 315

Veracruz 299 1,134 978 9,794 204 1,897 2,563

Yucatán 125 173 172 1,397 67 184 506

Zacatecas 64 269 -- 2,095 35 927 1,109

NACIONAL 6,956 12,420 9,691 98,178 3,594 16,800 31,217

Fuente: Panorama Educativo 2005, pp. 23-24 y 27-28.

La tabla hace evidente la concentración de los servicios de primaria que operan en condiciones más

precarias --primarias rurales y, sobre todo, indígenas, y cursos comunitarios del Conafe-- en las

entidades más pobres, que tienen también más población rural e indígena, y cuya geografía propicia

la dispersión de la población en pequeñas localidades, lo que dificulta el acceso a los servicios

educativos: Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz son ejemplos destacados de ello.

La Tabla N° 29 ofrece una información similar, en términos porcentuales, lo que permite apreciar

mejor la importancia de cada servicio las entidades. Para primaria se dan las cifras de privadas y

multigrado; como se ha explicado, esta categoría comprende todos los cursos comunitarios, y las

escuelas indígenas y generales en las que un docente atiende a alumnos de más de un grado.

25

Tabla N° 29. Porcentaje de primarias y secundarias de modalidades de contextos favorecidos

y desfavorecidos, por entidad, 2004/2005

Entidad

Primarias Secundarias

%

Privadas

%

Multigrado

%

Privadas

%

TVsec

Aguascalientes 12.0 25.4 13.0 53.5

Baja California 14.1 10.5 21.5 14.6

Baja California Sur 7.3 42.0 12.4 38.8

Campeche 4.6 50.8 13.9 55.8

Coahuila 8.8 29.1 21.8 18.9

Colima 8.7 33.5 13.7 37.9

Chiapas 1.3 68.5 4.2 74.0

Chihuahua 6.6 44.8 13.5 39.8

Distrito Federal 33.5 1.1 33.4 3.6

Durango 2.8 61.0 5.6 69.0

Guanajuato 6.4 40.1 12.9 69.7

Guerrero 2.2 47.8 5.2 58.4

Hidalgo 5.5 52.1 8.1 72.5

Jalisco 8.7 41.6 15.9 38.7

México 13.0 17.7 12.6 29.9

Michoacán 5.8 51.8 10.0 59.9

Morelos 18.2 17.5 24.2 37.7

Nayarit 3.6 47.8 4.1 60.2

Nuevo León 9.3 29.6 19.2 10.1

Oaxaca 1.7 53.0 2.9 72.5

Puebla 9.7 42.9 12.3 66.7

Querétaro 10.4 47.3 18.2 56.1

Quintana Roo 12.1 30.6 15.8 56.5

San Luis Potosí 4.3 59.7 6.9 78.0

Sinaloa 4.2 51.6 11.2 40.5

Sonora 10.0 32.9 13.9 48.8

Tabasco 3.7 56.1 7.8 65.4

Tamaulipas 6.8 46.0 14.7 44.7

Tlaxcala 12.7 26.0 13.3 47.0

Veracruz 3.1 54.7 8.0 74.0

Yucatán 8.9 36.1 13.2 36.4

Zacatecas 3.1 56.6 3.2 83.6

NACIONAL 7.1 44.5 11.5 53.8

Fuente: Panorama Educativo 2005, pp. 112, 115 y 125.

Los contrastes que distinguen a las entidades son evidentes: en el Distrito Federal sólo una de cada

cien primarias es multigrado y hay sólo un 3.6 por ciento de telesecundarias, mientras que una de

cada tres escuelas de uno y otro nivel es privada. En Baja California sólo 10 de cada 100 primarias

son multigrado, y en Nuevo León una proporción similar de las escuelas del siguiente nivel es

telesecundaria. En Morelos el 18.2 por ciento de las primarias y el 24.2 por ciento de las

secundarias son de sostenimiento privado. En el otro extremo, en Chiapas dos terceras partes de las

primarias son multigrado y tres de cada cuatro secundarias son telesecundarias; en la misma

entidad, sólo una primaria y cuatro secundarias de cada cien son privadas.

Debe advertirse, desde luego, que la proporción de la matrícula que es atendida en primarias

multigrado y telesecundarias es inferior al porcentaje de planteles de esos tipos de servicio, ya que

se trata por lo general de escuelas pequeñas.

26

La información sobre las características del alumnado no deja lugar a dudas sobre la estratificación

social asociada a los diversos servicios educativos, como muestra la Tabla 30, con datos tomados de

los cuestionarios de contexto de las pruebas Excale.

Tabla N° 30. Características socioeconómicas de los alumnos de primaria, por servicio.

Indicadores

Escuelas primarias

Privadas Públicas

urbanas

Públicas

rurales Indígenas

Cursos

comunitarios TOTAL

Habla diario lengua indígena % 0.7 1.0 4.0 46.9 10.7 4.4

Ha reprobado en primaria % 4.7 14.9 24.5 33.0 44.5 18.9

Tiene edad mayor a normativa % 7.0 13.1 22.0 37.3 28.0 16.6

Madre con secundaria o más % 93.2 64.7 33.2 17.4 12.6 54.2

Vive en casa con drenaje % 97.9 90.0 50.9 27.9 19.5 75.1

Fuente: Panorama Educativo de México, 2005, pág. 145.

Es evidente la diferencia del alumnado de las escuelas privadas y las públicas urbanas, en contraste

con las rurales y, sobre todo, con las escuelas indígenas y los cursos comunitarios.

La Tabla 31 muestra diferencias similares en el siguiente nivel, con el mayor contraste entre los

alumnos de escuelas privadas y los de telesecundarias, con los de las secundarias públicas generales

y técnicas en una posición intermedia.

Tabla N° 31. Características socioeconómicas de los alumnos de secundaria, por servicio.

Indicadores

Escuelas primarias

Privadas Públicas

generales

Públicas

Técnicas Telesecundarias TOTAL

Habla diario lengua indígena % 0.8 0.9 2.4 8.9 3.0

Ha reprobado en primaria % 4.8 11.6 11.8 24.3 13.7

Tiene edad mayor a normativa % 8.9 11.1 10.9 24.0 13.5

Madre con secundaria o más % 91.4 59.7 56.2 20.2 53.2

Vive en casa con drenaje % 98.2 88.4 83.4 49.0 79.8

Fuente: Panorama Educativo de México, 2005, pág. 145.

4.4. Razones comunes de la pobreza económica y la educativa

En seguida se considera un aspecto más, que muestra la manera en que factores del entorno y de la

escuela se combinan y refuerzan entre sí: la dispersión de la población rural en un gran número de

localidades minúsculas, cuyos habitantes no tienen acceso a los servicios públicos esenciales,

incluyendo los educativos. Para comprender la importancia de esta variable hay que tener presente

que, según el censo del año 2000, de un total de 199,000 localidades de cualquier tamaño que había

en el país en esa fecha, algo más de 148,000 tenían 100 habitantes o menos.

Tabla N° 32. Indicadores sociales y educativos de entidades en situación favorable

Entidad PIB

pc-ppa

Alumnos

1ª y 2ª

Localidades

< 100 h. (%)

Multigrado

/primaria

TVsec

/sec

Distrito Federal 22,212 1,457,882 400 (00.1) 38/3392 49/1372

Nuevo León 14,872 718,555 5,115 (01.7) 748/2530 81/ 802

Coahuila 11,140 473,570 3,661 (01.5) 522/1796 91/ 481

Aguascalientes 10,580 220,092 1,535 (02.3) 180/ 710 169/ 316

Colima 8,085 104,804 1,117 (01.7) 162/ 483 58/ 153


27

La primera columna informa sobre el PIB per capita (en dólares ppa), poniendo en evidencia la

distancia que separa al Distrito Federal de las demás entidades. La segunda columna tiene el total de

alumnos de primaria y secundaria en cada entidad, lo que indica las dimensiones de sus respectivos

sistemas educativos. La tercera presenta el número absoluto de localidades con 100 habitantes o

menos en cada entidad, así como la proporción que representan sus habitantes en la población total

de la entidad. Las dos últimas columnas presentan los datos del número de primarias multigrado

sobre el total de planteles de primaria, y el de telesecundarias sobre el total de escuelas de este

último nivel. Con idéntica estructura, la Tabla N° 33 ofrece la misma información de cinco estados

cuya situación es particularmente desfavorable en el contexto nacional.

Tabla N° 33. Indicadores sociales y educativos de entidades en situación desfavorable

Entidad PIB

Pc-ppa

Alumnos

1ª y 2ª

Localidades

< 100 h. (%)

Multigrado

/primaria

TVsec

/sec

Veracruz 4,722 1,443,872 15,729 (4.0) 5,355/9,794 1897/2563

Guerrero 4,584 740,460 4,978 (4.2) 2,326/4,865 758/1,299

Michoacán 4,275 850,537 6,957 (4.0) 2,848/5,497 776/1,296

Oaxaca 3,589 845,947 6,378 (5.2) 2,986/5,630 1,309/1,806

Chiapas 3,364 1,013,601 14,730 (6.7) 5,706/8,332 1,175/1,588


Las diferencias entre las entidades de este segundo grupo y las de la tabla anterior son grandes. El

PIB per capita de la más rica de este grupo es sólo la mitad del que tienen los habitantes de la más

pobre del primer grupo. En los dos grupos hay sistemas educativos grandes, pero en el primero hay

también sistemas pequeños -en Aguascalientes y Colima- lo que facilita el desarrollo de servicios

educativos. La proporción de habitantes de cada entidad que reside en localidades muy pequeñas es

mucho mayor en las entidades pobres. Lo anterior, combinado con el tamaño de cada entidad, hace

que en las del segundo grupo, en especial en Veracruz y Chiapas, el número de tales localidades

minúsculas sea grande y esté asociado con el número de primarias multigrado y telesecundarias.

Para comprender las diferencias que separan a las entidades en los indicadores educativos, tanto los

de cobertura como los de aprendizaje, basta referirse a estos datos. Hay que imaginar lo que

representa para Chiapas atender a 5,706 primarias multigrado de un total de 8,332 escuelas

primarias, y a 1,175 telesecundarias de un total de 1,588 secundarias, en contraste con el esfuerzo

que debe hacer el Distrito Federal para atender 38 multigrados y 49 telesecundarias, de un total de

3,392 primarias y 1,372 secundarias.

5. Contraste con el futuro: ¿qué queremos ser?

5.1. Objetivos del Milenio

En el marco de los esfuerzos de Educación para Todos, en el año 2000 se reunieron jefes de estado

y gobierno de 189 países en la sede de las Naciones Unidas, en la llamada Cumbre del Milenio. En

esa ocasión se fijaron objetivos para 2015 en varios terrenos, incluido el educativo. Los objetivos

educativos, relacionados con los de Educación Para Todos, fueron establecidos teniendo en cuenta

la situación de los países más pobres, por lo que no representan desafíos relevantes para países de

mayor desarrollo. En la evaluación hecha en 2005 pudo apreciarse que México había alcanzado o

estaba próximo a alcanzar las metas de 2015.

El objetivo educativo N° 2, sobre la enseñanza primaria universal, tiene una meta: Asegurar que,

para el 2015, todos los niños y niñas terminen un ciclo completo de enseñanza primaria. El logro

debe medirse con tres indicadores: tasa neta de matriculación en primaria para el grupo de 6 a 11

años de edad; eficiencia terminal en primaria; y tasa de alfabetización de la población entre 15 y 24

años de edad. La Tabla N° 34 muestra el avance de México en relación con esas metas:

28

Tabla N° 34. Avances en el cumplimiento de las metas del milenio en México

INDICADOR5 1990 1995 2000 2003

Tasa neta de matriculación en primaria (6 a

11 años de edad) 95.6% 95.8% 98.6% 99.4%

Eficiencia terminal en primaria 70.1% 80.0% 86.3% 89.3%

Tasa de alfabetización de la población

entre 15 y 24 años de edad 95.3% 95.8% 96.5% 97.3%

Fuente: Los Objetivos de Desarrollo del Milenio en México: Informe de Avance 2005, p. 39.

Dado que las metas anteriores estaban cerca de alcanzarse, México decidió establecer nuevas metas,

más exigentes, para el horizonte mencionado:

3A: Asegurar que para 2015 todos los niños entre los tres y los cinco años de edad reciban

educación preescolar y que la concluyan en el tiempo normativo.

3B: Asegurar que para 2015 todos los jóvenes de 12 años de edad ingresen a secundaria, que la

cohorte 12-14 años reciba enseñanza secundaria y que 90% concluya en tiempo normativo.

3C: Lograr que una mayoría significativa de los estudiantes de primaria y secundaria alcancen

niveles de aprendizaje satisfactorios en lengua y matemáticas, conforme a estándares y

exámenes establecidos por un organismo independiente de evaluación.

Los indicadores definidos para cada una de estas nuevas metas se muestran en la Tablas N° 35, 36 y

37, con algunas consideraciones sobre cada uno.

Tabla N° 35. Meta 3A: Asegurar que para 2015 todos los niños entre 3 y 5 años de edad

reciban educación preescolar y la concluyan en el tiempo normativo.

INDICADOR 2001 2002 2003 2004 2015

Tasa neta de matriculación en preescolar (3 a 5 años). 51.2% 55.5% 58.6% 63.1% 100%

Fuente: Los Objetivos de Desarrollo del Milenio en México: Informe de Avance 2005., p. 42.

La educación preescolar ha pasado a ser parte de la educación básica obligatoria. La cobertura a los

cinco años en realidad es ya cercana 100%. Alcanzar una cobertura total a los cuatro años de edad

parece también factible en poco tiempo. Conseguirlo para los niños de tres años será difícil y puede

implicar el descuido de otras metas educativas, por lo que deberá reconsiderarse con

responsabilidad la pertinencia de la meta tal como fue formulada.

Tabla N° 36. Meta 3B: Asegurar que para 2015 todos los jóvenes de 12 años de edad ingresen

a secundaria, que la cohorte 12-14 años reciba enseñanza secundaria y que 90%

la concluya en el tiempo normativo.

INDICADOR 1990 1995 2000 2003 2015

Tasa neta de nuevo ingreso a secundaria (12 años de edad). n.d. n.d. 50.0% 56.0% 100%

Tasa neta de matriculación en secundaria (12-14 años). 49.9% 56.0% 65.9% 72.4% 100%

Eficiencia terminal. 73.9% 75.8% 74.9% 79.7% 90%


El propósito de cobertura completa en secundaria coincide con el carácter obligatorio que este nivel

educativo tiene desde 1993. Debe preocupar que muchos jóvenes no terminen este nivel. Se observa

un avance de alrededor de dos por ciento anual, en los últimos ciclos, en la tasa de cobertura neta en

este nivel; la meta de cobertura total en 2015 no será, pues, fácil de alcanzar con el crecimiento

inercial; deberán hacerse esfuerzos especiales y diseñarse estrategias nuevas para conseguirlo.

29

Tabla N° 37. Meta 3C: Lograr que una mayoría significativa de estudiantes alcancen niveles

de aprendizaje satisfactorios en lenguaje y matemáticas, conforme a estándares

y exámenes establecidos por un organismo independiente de evaluación.

Indicador Compromiso 2015

Alumnos de 3° de secundaria con nivel ≥ 2 de PISA en lectura, % 80%

Alumnos de 3° de secundaria con nivel ≥ 2 de PISA en matemáticas, % 80%

Alumnos de 6° de primaria con nivel ≥ 1 de PISA en lectura, % 80%

Alumnos de 6° de primaria con nivel ≥ 1 de PISA en matemáticas, % 80%


Se ha presentado ya (cfr. Tabla N° 11) la información sobre la proporción de alumnos mexicanos

que se situaron en niveles insuficientes (en el nivel 1 o por debajo de él) o suficientes (en el nivel 2

o por encima), en las pruebas PISA 2003 en lectura y matemáticas, en comparación con los

resultados de algunos países. Para apreciar el desafío que representa la meta anterior se retoman los

resultados de los servicios educativos en que hay alumnos de 15 años.

Tabla N° 38. Alumnos en niveles aceptables de rendimiento en lectura y matemáticas, en 1° de

educación media superior y 3° de secundaria: resultados de PISA 2003

Nivel educativo y

tipo de servicio

Lectura Matemáticas

Nivel ≤ 1

Insuficiente

Nivel ≥ 2

Suficiente

Nivel ≤ 1

Insuficiente

Nivel ≥ 2

Suficiente

México 52.0 48.0 65.9 34.1

Bachillerato general 31.4 % 68.6 % 49.1 % 50.9 %

Bachillerato técnico 33.4 % 66.6 % 47.5 % 52.5 %

CONALEP 36.4 % 63.6 % 56.2 % 43.8 %

Secundaria general 58.0 % 42.0 % 71.0 % 29.0 %

Secundaria técnica 65.7 % 34.3 % 82.7 % 17.3 %

Telesecundaria 89.4 % 10.6 % 94.4 % 05.6 %

Fuente: Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en México, pp. 234.

Los compromisos al 2015 de la Tabla 37 se fijaron con base en un razonamiento basado en los

resultados de la tabla 38. Las evaluaciones de PISA muestran que la proporción de jóvenes de 15

años de México con resultados iguales o superiores al nivel 2 en lectura fue de 48 por ciento y en

matemáticas de 34.1 por ciento. La proporción de los alumnos de secundaria que se sitúan en esos

niveles es menor que la de los que están en bachillerato, pero debe recordarse que no se trata de

todos los alumnos del tercer grado de secundaria, sino de los alumnos de 15 años en cualquiera de

los grados de ese nivel. Si se considera que el desempeño de los alumnos de edad mayor a la

normativa es inferior al de los alumnos en dicha edad, es posible esperar que los resultados

promedio de los alumnos de tercero de secundaria, independientemente de su edad, sean similares a

las cifras obtenidas en PISA 2003 por el conjunto de los sustentantes: alrededor de 50 y 35 por

ciento en el nivel 2 o superior en lectura y matemáticas, respectivamente.

Las metas al 2015 se fijaron considerando que llegar a proporciones del 80% en una década sería un

desafío importante pero no desmesurado en el caso de lectura; en matemáticas la meta es aún más

desafiante. La importancia del reto se confirma si se piensa que significaría alcanzar el nivel medio

de la OCDE en 2003, cuando 81 y 78.6 por ciento de los jóvenes se ubicaba en el nivel 2 o superior

en los dos dominios considerados en las pruebas PISA. En Finlandia, uno de los países con

resultados más notables de los que participaron en PISA, la proporción de jóvenes con niveles

iguales o superiores al dos fue de 94.3 por ciento en lectura y de 93.2 por ciento en matemáticas. En

cuanto a primaria no hay datos similares, por lo que la meta de 80% de los alumnos con resultados

al menos iguales al nivel 1 de PISA para 2015 se basó en una extrapolación con muy poco sustento.

30

5.2. Elementos para definir nuevas metas

Cuando se fijó la Meta 3C de los objetivos adicionales del milenio, México no contaba aún con

resultados de instrumentos propios que permitieran definir metas en términos de proporciones de

alumnos por arriba o debajo de niveles de competencia definidos rigurosamente, ni hacer

comparaciones confiables a lo largo del tiempo, como permitirán las pruebas PISA. Por eso la Meta

3C se definió en relación con ellas.

El ciclo PISA hace que cada tres años se mida con mayor precisión una de las áreas, y los resultados

se dan un año después; México participa en PISA desde sus inicios y cuenta con resultados de 2000

y 2003. El área de lectura se enfatizará de nuevo en 2009, y los resultados se difundirán a fines de

2010, permitiendo apreciar de manera confiable los cambios ocurridos entre 2000 y 2009. En

cuanto a matemáticas, ese tipo de comparación podrá hacerse hasta 2013, con los resultados de

2012. Por otra parte, los resultados de PISA no se refieren a los alumnos de secundaria, sino de 15

años de edad; por ello, para tener resultados válidos sobre el nivel de los jóvenes al terminar la

secundaria es necesario realizar otras actividades.

Para tener mediciones que permitan apreciar el avance de los niveles de rendimiento de los alumnos

al final de grados clave, el INEE definió en 2004 un plan según el cual se aplicarán pruebas

nacionales (Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos, Excale) a 3° de preescolar, 3° y 6° de

primaria y 3° de secundaria, en forma cíclica, con muestras que permitan dar resultados a nivel

nacional y por entidad federativa cada cuatro años; habrá además aplicaciones en 6° de primaria y

3° de secundaria con muestras que permitirán dar sólo resultados nacionales entre dos aplicaciones

mayores, cada dos años. En agosto 2006 se difundieron los primeros resultados de 6° de primaria y

3° de secundaria, derivados de la aplicación de 2005. En el futuro se planea tener resultados

comparables de 6° de primaria en los años pares (2008, 2010 etc.) y de 3° de secundaria en los años

nones, a partir de 2009 (2011, etc.). Se planea también establecer la equivalencia de los resultados

de las pruebas Excale con PISA, con la aplicación de 2009; con ello a partir de 2010 se podrá

valorar la medida en que se avance en el cumplimiento de la meta 3C en sus actuales términos.

Tras la implementación de las pruebas nacionales Excale del INEE, contamos ahora sí con

instrumentos que permiten fijar metas cualitativas similares a la 3C de los Objetivos del Milenio,

con base en ellas. Es posible también fijar metas con base en una reflexión más amplia que la

excesivamente somera con que se sustentaron las anteriores. En los párrafos siguientes se aportan

elementos para tal reflexión. La adopción formal de estas u otras metas será responsabilidad, desde

luego, de las autoridades educativas federales.

En 2006 la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP aplicó por primera vez un

conjunto de instrumentos de evaluación denominados Exámenes Nacionales del Logro Académico

en Centros Escolares (ENLACE). Estos nuevos instrumentos se aplicaron en forma censal a todos

los alumnos de las escuelas del país, en los grados 3°, 4°, 5° y 6° de primaria y en 3° de secundaria,

cubriendo las asignaturas de español y matemáticas. Los resultados de esta aplicación censal

ofrecen información por escuela, por grupo, e incluso por alumno. Las cifras agregadas a nivel

nacional para el conjunto de las escuelas y para los diversos servicios educativos muestran una gran

coincidencia con los resultados de las muestras del INEE.

Esta coincidencia es un indicador interesante de la consistencia de ambas evaluaciones, como se

esperaba al haber desarrollado las segundas con base en la experiencia de las primeras, y

aprovechando en parte su metodología. Para el propósito de este trabajo, de proponer metas de

mediano plazo (al año 2015) para el sistema educativo nacional, en lo relativo al rendimiento de los

alumnos de primaria y secundaria, se opta por utilizar los resultados de las pruebas Excale del

INEE, ya que su propósito es precisamente el de evaluar la calidad del sistema educativo como tal,

a diferencia de las pruebas ENLACE, que buscan dar resultados por escuela y por alumno.

31

Además, las tendencias que se definirán con base en las pruebas Excale deberán ser más precisas

que las que se hagan con base en las pruebas ENLACE, como consecuencia de la mayor dificultad

para hacer equiparaciones estrictas de las segundas debido a que cada año deberá elaborarse una

prueba completamente nueva, porque la anterior se habrá difundido entre maestros, alumnos y

padres de familia. Esto no obsta, desde luego, para que los resultados de ambos instrumentos se

comparen sistemáticamente y las eventuales discrepancias se analicen con cuidado para buscar

explicaciones y mejorar unas y otras pruebas.

Para que pueda entenderse cabalmente la propuesta que se hará en seguida sobre las metas del

sistema educativo en términos de rendimiento de los alumnos en el horizonte 2015, conviene

recordar que los Excale de español y matemáticas permiten clasificar a los alumnos en cuatro

niveles de desempeño, fijados en relación con los objetivos de los planes y programas de estudio

oficiales; en el caso de expresión escrita los niveles son cinco. El nivel más bajo en el caso de

español y matemáticas, o los dos niveles más bajos en expresión escrita, significan que no se han

alcanzado los objetivos más básicos del currículo, por lo que no debería haber ningún alumno en

esa posición. Sin embargo, como se verá en seguida, en primaria hay alrededor de 17 o 18 por

ciento de alumnos en ese nivel en español y matemáticas, y 63 por ciento en expresión escrita. En

secundaria las proporciones en esos niveles claramente insuficientes son mayores: alrededor de 33

por ciento en español; 51 por ciento en matemáticas; y 56 por ciento en escritura.

Las cifras anteriores se refieren al conjunto de los servicios educativos de primaria y secundaria.

Como es sabido, hay importantes diferencias entre los servicios que atienden a alumnos de medios

más o menos favorecidos, por lo que en algunos casos la proporción de alumnos de rendimiento

insuficiente alcanza cifras muy elevadas. La proporción de alumnos en los niveles superiores de la

distribución del rendimiento varía en forma correlativa. Como los niveles se definieron con enfoque

criterial, con una metodología ad hoc, y no simplemente en términos estadísticos, la proporción de

alumnos en el nivel más alto es baja en todos los servicios, y mucho muy baja en los que atienden a

los niños de contexto más desfavorable. La Tabla 39 muestra los datos derivados de los Excale

aplicados en 2005, en 6° de primaria y 3° de secundaria.


primaria. Pruebas Excale, 2005.

Tipo de


Tipo de



Públicas Públicas



Indígenas 47.3 43.2 85.0 TV sec. 51.1 62.1 69.5

Conafe 32.5 28.2 --- --- --- --- ---

TOTAL 18.0 17.4 63.0 TOTAL 32.7 51.1 56.0

Fuente: BACKHOFF et al. (2006). El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la

educación básica en México. Pp. 16, 19, 23, 26, 48 y 50.

Otro elemento a tener en cuenta para fijar metas en lo relativo a la mejora de niveles de rendimiento

es lo que la experiencia informa sobre el ritmo al que es esperable que tales niveles se modifiquen.

Como sabe todo maestro, es difícil mejorar sustancialmente el rendimiento de un grupo de alumnos

en poco tiempo. Obviamente la tarea se vuelve monumental si se refiere al nivel promedio de todo

un país, máxime si se trata de uno de las dimensiones y desigualdades que caracterizan a México.

Por otra parte, la medición en gran escala de los niveles de rendimiento educativo, en forma

confiable y comparable en el tiempo, es algo que muy pocos países del mundo han hecho hasta la

fecha, por lo que la apreciación cualitativa de los maestros no puede precisarse en esa escala.

32

Uno de los pocos países que cuenta con series de tiempo comparables en este sentido es Estados

Unidos, gracias a las evaluaciones del proyecto National Assessment of Educational Progress,

NAEP. Para estimar qué tan ambicioso es proponerse determinado avance del nivel promedio del

rendimiento de los alumnos mexicanos es útil revisar los cambios registrados en Estados Unidos, de

acuerdo con el proyecto de medición de Tendencias de Largo Plazo (Long Term Trends) del NAEP,

que muestra la tabla siguiente.

Tabla N° 40. Puntajes promedio en lectura y matemáticas de los alumnos de 9, 13 y 17 años de

edad del sistema educativo de estados unidos, de 1971 a 2004.

Lectura 1971 1980 1990 1999 2004

9 años 208 215 209 212 219

13 años 255 258 257 259 259

17 años 285 285 290 288 285

Matemáticas 1973 1982 1990 1999 2004

9 años 219 219 230 232 241

13 años 266 269 270 276 281

17 años 304 298 305 308 307

Fuente: NCES (2005). The Nation’s Report Card. NAEP 2004. Trends in Academic Progress. Three Decades

of Student Performance in Reading and Mathematics. Washington. US Department of Education. Pp. 10 y 17.

Los resultados del NAEP muestran cambios modestos en más de 30 años: en lectura el puntaje

promedio de los alumnos de 9 años de edad pasó de 208 puntos a 219; el de los chicos de 13 años

subió sólo cuatro puntos, de 255 a 259; los resultados de los jóvenes de 17 años prácticamente no

cambiaron en 30 años.

En matemáticas los cambios parecen un poco mayores, pero el patrón es similar. Los promedios

pasan de 219 a 241 puntos a los nueve años; de 266 a 281 a los 13; y prácticamente no cambian a

los 17 años.

El mismo patrón puede observarse en la Tabla N° 41, en la que se presentan los porcentajes de

alumnos de nueve, 13 y 17 años, según su ubicación en cuatro niveles de desempeño en las pruebas

de lectura, en los mismos años de la tabla anterior: 1971, 1980, 1990, 1999 y 2004.

Debe observarse que los niveles de desempeño de las pruebas del NAEP se definen de manera

criterial, a partir del juicio de maestros y expertos en el contenido de las diversas áreas del

currículo. Las pruebas del NAEP utilizan una misma escala para los tres grupos de edad, con puntos

de corte más altos para cada grupo.

Las nuevas pruebas desarrolladas por el INEE y aplicadas a partir de 2005, denominadas Exámenes

de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) tienen también un diseño criterial y niveles de

competencia definidos con una metodología similar a la que utiliza el NAEP. Los niveles de

competencia del estudio comparativo 2000-2005, en cambio, fueron definidos a partir de la

distribución de los resultados, con base solamente en consideraciones de carácter estadístico.

Por ello las cifras no pueden compararse estrictamente, ya que se trata de proporciones de alumnos

que se ubican en niveles definidos por instrumentos distintos y con metodologías diferentes

también. Para el propósito de valorar qué tan ambiciosas son ciertas metas de avance en cuanto a

rendimiento a lo largo del tiempo, sin embargo, los datos del NAEP son útiles.

33

Tabla N° 41. Porcentajes de estudiantes norteamericanos de 9, 13 y 17 años en cuatro niveles

de desempeño, en lectura, 1971-2004.

Edad y

año Niveles de desempeño

9 años Menos de 150 De 150 a 200 De 200 a 250 Más de 250

1971 9 32 43 16

1980 5 27 50 18

1990 10 31 41 18

1999 7 29 48 16

2004 4 26 50 20


1971 7 35 48 10

1980 5 34 50 11

1990 6 35 48 11

1999 7 32 46 15

2004 6 33 48 13


1971 21 40 32 7

1980 19 43 33 5

1990 16 43 34 7

1999 18 42 34 6

2004 20 42 32 6

Fuente: NCES (2005). The Nation’s Report Card. NAEP 2004. Trends in Academic Progress. Three Decades

of Student Performance in Reading and Mathematics. Washington. US Department of Education. Pp. 14-15.

Conviene destacar unos resultados del estudio de Tendencias de Largo Plazo del NAEP: los que se

refieren a la decreciente importancia del avance en el tiempo de los alumnos de mayor edad.

Mientras los alumnos de nueve años muestran mayor avance, los de 13 años avances intermedios y

los de 17 estancamiento. Esta tendencia es similar a la que se desprende del estudio comparativo

2000-2005 del INEE, en donde los alumnos de 6° grado de primaria mostraron un avance

significativo en un lustro, mientras que en secundaria no ocurrió lo mismo.

5.3. Propuesta de objetivos para 2015

Con base en las consideraciones anteriores, se propone modificar las metas que México ya ha

adoptado en el marco de los Objetivos del Milenio de las Naciones Unidas, en el horizonte del año

2015, en lo que se refiere a los tres niveles de la educación básica, en los términos siguientes.

Meta 3A: Asegurar que para 2015 todos los niños entre 4 y 5 años de edad reciban educación

preescolar y la concluyan en el tiempo normativo.

Reconociendo las ventajas de una buena educación preescolar, hay razones para reconsiderar la

meta de educación universal y obligatoria en este nivel, en concreto para los niños de tres años.

Promover la extensión del preescolar con base en su definición como nivel obligatorio puede tener

efectos contrarios a las aspiraciones de equidad; el nuevo estatus legal del nivel, excepcional en el

plano internacional, implica en México su gratuidad; esto, a su vez, traerá consigo una presión para

que se establezcan planteles públicos de preescolar en zonas urbanas de clase media, que podrían

cubrir el costo de servicios privados. La consecuencia será, probablemente, una ampliación de la

oferta a partir de las zonas menos necesitadas, dejando al final a las de mayor necesidad: las rurales,

sobre todo indígenas, y las urbanas marginadas.

34

Debe tenerse en cuenta, además, el riesgo de que los esfuerzos por extender la oferta para cumplir la

meta actual lleve a hacerlo sin calidad, por ejemplo por la baja preparación de los docentes o el

excesivo tamaño de los grupos, que en el nivel de preescolar puede ser delicado.

El cambio de la meta implica una acción legislativa, que no deberá entenderse como abandono de

los esfuerzos por extender el preescolar. La decisión debería tomarse en el marco de una política de

ampliación de la oferta de preescolar, pero con una estrategia de equidad. Esta implica esfuerzos

especiales para extender la oferta en contextos de especial necesidad: los medios populares urbanos,

donde es necesario ofrecer servicios de duración mayor a las tres horas, para atender las necesidades

de muchos hogares a cargo solamente de madres que tienen que trabajar; y el medio rural, donde

habrá que buscar alternativas apropiadas, como las de preescolar comunitario y el apoyo a las

madres para que puedan mejorar la calidad de la atención a sus hijos menores en el hogar mismo.

Meta 3B: Asegurar que para 2015 todos los jóvenes de 12 años de edad ingresen a secundaria,

que la cohorte 12-14 años reciba enseñanza secundaria y que 90% la concluya en el tiempo

normativo. Para hacerlo posible, eliminar la repetición de grados en primaria y secundaria,

sustituyendo las prácticas prevalecientes por otras basadas en el apoyo a cada alumno, en forma

oportuna y adecuada a sus necesidades, con base en los resultados de evaluaciones diagnósticas

y formativas aplicadas regularmente por los maestros.

Los análisis de flujos escolares muestran que, para que la meta de que todos los jóvenes de 12 a 14

años de edad inicien y concluyan la secundaria a la edad normativa pueda hacerse realidad, es

indispensable que antes cursen la primaria en los tiempos previstos para ello: que todos comiencen

el primer grado a los seis años de edad y que cursen un grado cada año, sin repetir ninguno. En otras

palabras, es necesario eliminar la práctica de reprobar a algunos niños porque, a juicio de su

maestro, no han alcanzado los objetivos del grado que terminan, y deben repetirlo. La estrecha

relación que hay entre los eslabones de la cadena que lleva de la reprobación a la repetición, a la

extraedad y, finalmente, a la deserción, se hace evidente en la tabla 42, que sintetiza información

del volumen 2005 de Panorama Educativo de México, a partir de los datos nacionales del ciclo

2004-2005, con cifras aproximadas ajustadas a números enteros.

Tabla N° 42. Cambios en la proporción de alumnos en situación regular, de extraedad y fuera

de la escuela a lo largo de la educación básica y media.

Edad Grado A tiempo o

adelantados

Rezagados o fuera de la escuela

Total Fuera de

la escuela

En

primaria

En

secundaria

En media

superior

Primaria

6 1° 99 % 1 % --- 1 % --- ---

7 2° 89 % 11 % --- 11 % --- ---

8 3° 85 % 15 % --- 15 % --- ---

9 4° 80 % 20 % --- 20 % --- ---

10 5° 77 % 23 % --- 23 % --- ---

11 6° 75 % 25 % --- 25 % --- ---

Secundaria

12 1° 70 % 30 % 3 % 27 % --- ---

13 2° 65 % 35 % 8 % 10 % 17 % ---

14 3° 55 % 45 % 18 % 4 % 23 % ---

Media superior

15 1° 40 % 60 % 38 % 2 % 20 % ---

16 2° 30 % 70 % 48 % --- 6 % 16 %

17 3° 20 % 80 % 60 % --- 2 % 18 %

Fuente: Elaboración propia a partir de Panorama Educativo de México, 2005, p. 241. La absorción del egreso

de primaria en secundaria es de 95 % y la del egreso de secundaria en la educación media superior de 97 %.

35

La tabla 42 muestra que, a los 14 años de edad, poco más de la mitad de los jóvenes (55 de cada

cien) está en 3° de secundaria, grado en el que todos deberían encontrarse; de los 45 restantes 22

siguen en la escuela (18 en 1° o 2° de secundaria y cuatro más todavía en algún grado de primaria);

los otros 23 ya han dejado la escuela. Se observa una retención aún menor en media superior.

La tabla permite apreciar también que el problema comienza a gestarse desde la primaria: a los 11

años de edad sólo tres cuartas partes de los niños (75%) están en el último grado, como debe ser; los

otros 25 siguen en la escuela, pero en grados inferiores; y un número marginal, que no se conoce

con exactitud, la ha abandonado ya. La proporción de niños en situación regular (a tiempo o

adelantados) disminuye al pasar de un año de edad al siguiente: 99%, 89%, 85%, 80%, 77%, 75%.

Estos porcentajes reflejan directamente la proporción que reprueba los sucesivos grados de la

primaria: cerca de 10 por ciento el primer grado, y cada vez menos, hasta muy pocos el sexto.

En otro lugar (Martínez Rizo, 2004) se han desarrollado argumentos para suprimir la reprobación

como estrategia que supuestamente ayudaría a los alumnos implicados a recuperar el rezago que

muestran. El alegato se sustenta en investigaciones desarrolladas desde principios del siglo XX y en

la práctica de países que tienen resultados educativos notables. No se propone una postura de

laxitud; es claro que la calidad sólo podrá alcanzarse mediante un esfuerzo importante y sostenido.

Lo que se propone es sustituir las viejas prácticas por otras que consistan en aprovechar la

evaluación como herramienta de mejora, de manera que los maestros utilicen sus resultados para

introducir modificaciones en su trabajo y en el de los alumnos que lo requieran, teniendo en cuenta

las circunstancias de cada uno y ofreciendo apoyo especial a quienes lo requieran. Experiencias

notables, como la del sistema educativo de Corea del Sur, han mostrado la bondad de la sustitución

de las viejas concepciones por unas como las que se proponen, en la línea de proyectos de similar

intención, como los desarrollados en la década de 1970 con el nombre de Mastery Learning.

Meta 3C: Lograr que una mayoría significativa de estudiantes alcancen niveles de aprendizaje

satisfactorios en lenguaje y matemáticas, conforme a estándares y exámenes establecidos por

un organismo independiente de evaluación.

La principal objeción que puede formularse ante la propuesta de eliminar la reprobación se refiere

al temor de que con tal medida el aprendizaje caiga a niveles inferiores a los actuales, ya de por sí

insatisfactorios. Por ello es fundamental conservar una meta en términos de niveles de rendimiento,

como hacen ya los Objetivos del Milenio, pero con mejor sustento y con referencia a las mediciones

nacionales. No se trata de conseguir que todos los jóvenes lleguen al final de la secundaria hacia los

14 años de edad aunque sea con niveles de rendimiento muy bajos: se trata de mejorar tanto la

cobertura neta y la eficiencia terminal de la educación básica, como los niveles de rendimiento.

Por ello la tercera meta adicional de los Objetivos del Milenio se mantiene en sus términos actuales,

precisando los indicadores que servirán para verificar su cumplimiento, con base en los resultados

obtenidos en 2005 mediante las pruebas Excale, y teniendo en cuenta la consideración sobre los

tiempos necesarios para conseguir cambios en los niveles de aprendizaje, a partir de la experiencia

derivada de los estudios del NAEP presentados antes.

La información disponible ahora gracias a las evaluaciones nacionales permite, además, focalizar

también esta meta en términos de equidad. Para ello debe pensarse que mejorar el rendimiento de

los alumnos de servicios que tienen niveles muy bajos representa un reto particularmente difícil de

enfrentar, aunque también podrían esperarse avances mayores cuando se parte de niveles más bajos.

Por otra parte, dada la relación evidente entre la disminución de la proporción de alumnos en los

niveles más bajos y el aumento de la proporción de los que ocupan los niveles superiores, y dada la

prioridad que deben tener las políticas de equidad, parece adecuado establecer metas en términos de

la reducción de las proporciones de alumnos en los niveles de rendimiento más bajos.

Se propone reducir la proporción de alumnos en los niveles definidos como insuficientes en los

siguientes órdenes de tamaño, a lo largo de la década de 2006 a 2015:

36

Un punto porcentual al año para el conjunto de las primarias en español y matemáticas; de 1.5 a

2 puntos al año en español y matemáticas en primarias de menor rendimiento.

Dos puntos al año en escritura en primaria en el conjunto de las primarias y de 1.5 a 2 puntos en

los diversos servicios.

De 1.5 puntos al año en español y 2 puntos en matemáticas y escritura en el conjunto de las

secundarias, con reducciones mayores en los servicios de menor rendimiento actual.

Para el conjunto de la década 2006-2015 las reducciones anteriores equivalen, aproximadamente, a

una disminución global de 50 por ciento de las proporciones de alumnos en los niveles más bajos de

rendimiento en cada área evaluada y cada tipo de servicio.

En consecuencia las proporciones que deberían alcanzarse para el año 2015, que son las metas que

se propone establecer en ese horizonte, se resumen en la Tabla N° 43.


primaria. Metas para 2015.

Tipo de


Tipo de



Públicas Públicas



Indígenas 25.0 20.0 60.0 TV sec. 25.0 40.0 40.0

Conafe 15.0 15.0 --- --- --- --- ---

TOTAL 9.0 9.0 40.0 TOTAL 15.0 25.0 28.0

Fuente: Elaboración propia.

Reflexiones finales. Las condiciones de posibilidad: ¿qué tenemos que hacer?

Las tres metas fijadas por México en el marco de los Objetivos del Milenio de la ONU, con la

reformulación propuesta, constituyen retos que parece posible enfrentar, pero no menores. Para

conseguirlo serán necesarios esfuerzos consistentes y sostenidos, que deberán involucrar a todos los

sectores de la sociedad y basarse en políticas bien diseñadas.

Dada la desigualdad social y educativa de México, esas políticas deberán tener como criterio

conductor la búsqueda de mayor equidad. Todas las escuelas deberán hacer esfuerzos por mejorar,

pero los promedios nacionales no cambiarán mucho si no se consigue incrementar especialmente el

rendimiento de los niños de primarias indígenas y comunitarias y de los jóvenes de telesecundaria.

Para ello, a su vez, esos servicios deberán recibir apoyos especiales, para que puedan contrarrestar,

al menos en parte, las desventajas del entorno de los alumnos.

Unas políticas diseñadas realmente con base en el criterio de equidad deberán ser más amplias que

los programas compensatorios y los de becas que se han implantado hasta ahora. Estos esfuerzos

han sido útiles para subsanar las carencias más graves de algunos sectores, pero no llegan al fondo

del problema que es, como se ha señalado reiteradamente, la combinación de las carencias de la

escuela con las del hogar y el entorno social de los alumnos.

Los modelos de atención a los jóvenes de pequeñas localidades dispersas, en particular las escuelas

multigrado, los cursos comunitarios y las telesecundarias son insustituibles, pero no puede esperarse

que sus alumnos obtengan resultados comparables a los de otros servicios si, además de tratarse de

los niños más pobres, sus escuelas también lo son. Es necesario, como apunta el informe del

Consejo de Especialistas para la Educación:

37

…asumir el reto de ofrecer insumos de calidad en todos los planteles, de asegurar la

distribución de la calidad de los procesos, para poder esperar, entonces sí, mayor equidad

en los resultados. Lo anterior implica transitar del modelo de derrame paulatino de

beneficios, en función de la demanda efectiva, que ha prevalecido en la educación

mexicana y fortalece la inequidad, a uno de medidas encaminadas sistemáticamente a

impulsar el acceso de los sectores desfavorecidos a niveles educativos cada vez más altos,

pero haciéndolo con buenos niveles de aprendizaje. Esto implica un cambio en profundidad

de las políticas educativas tradicionales, para dar prioridad a la atención de los sectores

desfavorecidos de la población. (2006: 120)

Además del criterio conductor de equidad, las políticas educativas deberán integrar elementos

variados en un todo coherente, conjuntar los esfuerzos de todos los actores interesados, articularse

con otras políticas sectoriales y tener continuidad en lapsos amplios de tiempo. En pocas palabras,

deberá tratarse de políticas de estado.

Integración de elementos: sin esperar resultados notables en corto plazo mediante la aplicación

de recetas simplistas, los esfuerzos deberán comprender, entre otras cosas: mejoras de la

infraestructura y el equipamiento de las escuelas; generalización de nuevas tecnologías;

actualización de planes y programas de estudio, así como de materiales de apoyo; cambios en las

prácticas docentes y en la gestión de las escuelas, con mayores márgenes de decisión.

Conjunción de esfuerzos: los cambios deberán ser el fruto de un trabajo más productivo de los

actores involucrados, en primer lugar maestros, directores de escuela y personal de apoyo, todos

los cuales deberán tener niveles crecientes de profesionalización; los otros actores clave son los

padres de familia, cuya participación deberá ser mucho más activa.

Articulación intersectorial: los esfuerzos de la escuela son importantes pero limitados; por ello

es necesario que las políticas sociales se diseñen en forma concertada, para maximizar su

impacto. Mejorar la educación no es sólo competencia de la escuela; es tarea de toda la sociedad.

Continuidad en el tiempo: la experiencia internacional muestra que es posible alcanzar metas

educativas ambiciosas, persiguiendo simultáneamente calidad y equidad, siempre y cuando se

lleven a cabo esfuerzos sostenidos por períodos de tiempo que rebasan con mucho la duración de

una administración. En educación, realmente, una década es corto plazo.

Deberán tenerse en cuenta, además, tres prerrequisitos de toda estrategia de calidad: sistemas de

información y evaluación confiables; un marco jurídico adecuado; y un financiamiento suficiente.

Información y evaluación: que den bases sólidas a todos los actores para la toma de decisiones.

Marco jurídico: que precise el papel de cada actor, evitando la confusión de competencias y

propiciando la construcción de consensos en que puedan sustentarse las políticas.

Financiamiento: aunque no bastan para conseguir calidad, los recursos son necesarios

para ello, bien distribuidos y aprovechados.

Para terminar, debe reiterarse el carácter inevitablemente tentativo de unas metas como las que se

sugieren. La consecuencia de ello es que las metas deberán revisarse en forma regular, con base en

la información que se obtenga anualmente sobre el avance realmente observado en las distintas

partes del sistema educativo nacional. Lo anterior no debe entenderse en el sentido de ajustar

retroactivamente las metas en función de los logros reales, pero sí en el sentido de afinar los

propósitos del sistema para que, sin dejar de constituir retos reales que inciten a los actores

educativos a hacer su mayor esfuerzo, tengan también en cuenta la complejidad del sistema

educativo mexicano.

38

REFERENCIAS

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educación básica en México. Sexto de primaria y tercero de secundaria. México. Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación.

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