2012-Educar a una familia. Enredo terminológico, disposición política
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Educar a la familia. Enredo terminolgico, disposicin poltica.
Jos Garca Molina.
Profesor Titular de Pedagoga Social.
Faculta de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina.Universidad de Castilla-La Mancha.
1. Aperturas y mapas.
El siglo XIX es un siglo a travs del que resuenan muchos y distintos ecos: desde los anhelos
de la Ilustracin y las revoluciones polticas de finales del XVIII hasta las consecuencias
humanas de la industrializacin de las sociedades; desde la emergencia de un espacio pblico
basado en la razn y la publicidad del texto culto y publicado1, hasta el espectculo de las
masas y multitudes que habitan, transitan y conforman la nerviosidad moderna de las
metrpolis emergentes (poca y actitud a las que Baudelaire llam modernidad); desde el
estoque mortal que Darwin asesta tanto al antropocentrismo como al tesmo, hasta la firma del
certificado de muerte de Dios redactado por Nietzsche; desde el auge del individualismo hasta
la hegemona del capitalismo. Todos esos ecos componen una particular trayectoria que nos
transporta desde el entusiasmo revolucionario saludado por Kant y Hegel, hasta la experiencia
del desgarramientoinaugurada hacia mediados del siglo. La segunda mitad del siglo XIX fue
la poca que comenz se percibe a s misma como tiempo de disolucin e impasse. Cados los
dolos que sostenan los antiguos imaginarios sociales, polticos y filosficos, los hombres
estn solos con su desgarramiento y su oportunidad. La imagen del desgarramiento, del
desfondamiento, de la licuefaccin de los slidos, se convierten en un lugar comn del
pensamiento y de la escritura del citado momento histrico. Marx y Baudelaire, Nietzsche,
Weber y Simmel y la sntesis enriquecedora de Walter Benjamin- son los cronistas de un
tiempo que cabalga a la grupa de lo transitorio, lo efmero y lo contingente y del que ya solopodemos rescatar migajas de sentido robndolas a la fugacidad de las imgenes de las
nerviosidad propia de las metrpolis urbanas; de un mundo injusto y desilusionado donde, tal
1Mucho y muy variado se ha escrito y publicado desde que Kant escribiera en el peridicoBernilischeMonatschriftun ensayo de respuesta a la pregunta Qu es Ilustracin? En l establece uno de losprimeros documentos para comprender la emergencia y ascensin de la opinin pblica basada en elabandono de la minora de edad mediante el atrevimiento a pensar por uno mismo sin la tutela deningn garante trascendente. Dado que no es el tema que nos ocupa, nos contentaremos con sealardos relevantes textos para los lectores interesados en esta temtica. Se trata de las obras de J.Habermas (2009) y A. Farge (1992) citadas en la bibliografa que cierra estas pginas.
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y como anunciaron Marx y Engels, las antiguas ligaduras multicolores que unan a los
hombres con sus superiores naturales ha dado paso al vnculo del fro inters, al duro pago al
contado y a las aguas heladas del clculo egosta y la explotacin abierta, directa, brutal y
descarada que hace de la dignidad personal un simple valor de cambio; de un yo desquiciado,
deshecho, deshabitado y desconocido para nosotros mismos, como seal Taine; de un mundo
preso del desencanto producto de la creciente racionalizacin y burocratizacin de la vida
poltica, social, cultural e institucional tendente a la dominacin del clculo y la previsin, tal
y como acert a ver Max Weber. Todos ellos hicieron de la experiencia de la prdida de
unidad, del desgarramiento de laarmona mundi, una de las seas de identidad de un tiempo
que, en buena medida constituye el suelo del nuestro.2
No nos detendremos por ms tiempo en tales acontecimientos, a pesar de su innegable
magnitud y relevancia histrica, poltica y social. Quisiramos, en cambio, acercar la lupa de
la historia y la crtica a otro acontecimiento bastante menos sonado y estudiado y que, a
nuestro juicio, resulta de vital importancia para la problemtica que el presente artculo
aborda. Se trata de una lgica hecha de muchas lgicas y de un dispositivo hecho de muchos
dispositivos y prcticas que avanza discretamente atravesando el siglo, como un fantasma
apenas visible, expandindose entre todo y entre todos, arropados por el manto de
invisibilidad de una difusa red de discursos, entidades y prcticas -menos evidentes que las
ciudades y sus fbricas, las iglesias, las asambleas, parlamentos o escuelas- pero creciendo
inexorablemente a travs de sus calles y efectuando un insistente trabajo sobre sus habitantes.
Esa lgica y esos dispositivos han sido bautizados como la cuestin social. Jacques Donzelot
(1979 y 1994) supo detectar en ella la organizacin planificada de una difusa red de
instituciones que fragment y recondujo la gran lucha revolucionaria por el derechohacia las
pequeas luchas fragmentarias por los derechos sociales, los privilegios especficos y las
compensaciones locales. En la cuestin social, en la invencin del nuevo territorio de lo
social, se gesta y fabrica un microscpico juego de cotidianeidades alumbrador de nuevas
formas de racionalidad poltica que poco a poco consiguieron derrotar a las pasiones
revolucionarias de antao (estuvieran del lado de un socialismo-comunismo de estado o del
liberalismo ms rampante). Derrota que nos ha ido llevando en volandas elemento que en
buena medida perdura en nuestros das- de la reduccin de la soberana poltica hacia la
2 Experiencia del desgarramiento vivida de manera explcita por el romanticismo de Hlderin,Schelling e, incluso, Hegel, bajo el concepto deEntzweiung.
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reduccin de la responsabilidad en el plano civil por medio del establecimiento del Estado-
providencia y sus parabienes.3
Gilles Deleuze, en el eplogo que cierra el libro de Donzelot, aclara que lo social no
hace referencia al adjetivo que califica el conjunto de fenmenos de los que se ocupa la
sociologa, sino a un sector particular en el que se incluyen problemas muy diversos, casos
especiales, instituciones especficas y personal cualificado (los voluntarios y los profesionales
de lo social que atienden a las plagas y problemticas sociales). Efectivamente, en el siglo
XIX se confirma un amplio dispositivo que no es sino el germen, del que siguen bebiendo
nuestros imaginarios, de las actuales polticas sociales.
Cmo afect todo este proceso a las familias? An siguiendo a Donzelot (1979: 18),
podramos decir que algunos de estos nuevos dispositivos no directamente identificados con
el sector judicial o econmico -a pesar de generar toda una nueva economa social-,
especialmente los filantrpicos y mdicos, sitan a la familia en una nueva situacin de
compromiso: la obligatoriedad del cuidado y vigilancia de sus hijos al precio de, si no se
cumplen las ordenanzas, ser ella misma objeto de vigilancia y disciplinarizacin. Tal
disyuntiva se traduce, en las realidades cotidianas y a efectos prcticos, en un hecho
consumado: las dos alternativas se darn al mismo tiempo como obligatorias. La familia pasa
a ser objeto de vigilancia por parte de las entidades gubernamentales, no slo en lo que se
refiere a la conservacin de los hijos (donde conservar a los hijos quiere decir, en lneas
generales, poner fin a los daos causados por los hbitos propios de la domesticidad,
promover nuevas condiciones de educacin, e imponer la obligacin de guardar-educar a los
hijos propios a individuos con tendencia a abandonarlos en el hospicio), sino en todas las
dimensiones de la vida social.
Lo social, nuevo territorio intermedio entre la poltica y la sociedad civil, territorio sin
tierra fija pero terriblemente consistente, se instala en el entrecruzamiento de los citados
sectores y de sus lneas de actuacin. Nace, progresivamente, un nuevo campo y una nueva
tctica de recreacin pacfica de las luchas sociales y polticas. La familia y sus
transformaciones se convierten al mismo tiempo en blanco e instrumento privilegiados de
tales lgicas estratgicas y de sus encarnaciones. Puede comprenderse, de este modo, que el
3 Es innecesario decir que la historia de la cuestin social no se sucede en nuestra geografa en elmismo tiempo y modo que en el territorio galo. No obstante, como he tenido oportunidad de mostraren mi tesis doctoral (citada en la bibliografa), el auge de los dispositivos jurdicos e institucionales -las prcticas de caridad, beneficencia, punicin y encierro para con menores y adultos- que conformanla denominada cuestin social, muestra similitudes ms que notables en ambas geografas y, porextensin, en el contexto europeo de la poca.
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auge de lo social y la crisis de la familia sean el doble efecto poltico de las mismas causas
elementales (Deleuze, 1979: 234-235). Las antiguas configuraciones familiares se esfuman en
provecho de lo social, del que la familia es, al mismo tiempo, reina y prisionera. La familia se
convierte en entidad o instancia en la que la heterogeneidad de las exigencias sociales puede
ser reducida, reconducida o funcionalizada, mediante el establecimiento de prcticas que
ponen en flotacin y articulan normas sociales y valores familiares creando, al mismo tiempo,
una circularidad funcional entre lo los social y lo econmico. En el control de la familia y por
la familia, mediante la inoculacin a travs de ella del virus de la vida ordenada y pacfica,
alejada de los peligros del vicio, la calle, el bar, las revueltas, reencontramos, qu duda cabe,
uno de los elementos constituyentes de los dispositivos disciplinares estudiados por Michel
Foucault y, an ms all, ante un elemento relevante y avanzado en lo relativo al ejercicio de
la biopoltica.4
Para finalizar con esta -ya demasiado extensa- introduccin, cabra decir que el
nacimiento de la familia moderna centrada en la primaca de lo educativo (cuidado, gobierno,
socializacin de los hijos) no obedece a un nico y mismo modelo familiar. La familia
burguesa se va constituyendo por el estrechamiento tctico de sus miembros para controlar al
enemigo interior (la vida libertina y poco cultivada de los domsticos). Mientras, por su parte,
la familia popular o proletaria se forja a partir de una proyeccin de cada uno de sus
miembros sobre los dems en una relacin circular de vigilancia frente a las tentaciones del
exterior (la calle y el bar). As, los distintos personajes de la trama las cuidadoras del hogar se
repliegan y se reintroducen en el espacio socializante de dos maneras distintas. Mientras los
hombres burgueses se ocupan de la poltica y los negocios, los trabajadores se ven cada vez
ms enclaustrado entre la fbrica y la casa; mientras las mujeres burguesas encuentran una
forma de proyeccin social en sus actividades familiares -la filantropa y el misionariado-, las
mujeres populares encuentran en las fbricas o en la prostitucin encubierta un trabajo
antagnico con su nueva condicin de ama de la casa; mientras la infancia burguesa entra en
una etapa de liberacin protegida -liberados de los siervos y domsticos, protegidos por la
madre y el mdico-, la infancia obrera se hace acreedora de un nuevo espacio de libertad
vigilada -liberados del autoritarismo paterno, vigilados por las instancias tutelares de la
escuela, el complejo tutelar, la psiquiatra infantil, etc.- (Donzelot, 1979: 46 y sub.).
4La biopoltica no se limita, a ojos de Foucault, a la correccin o disciplinarizacin del cuerpo de losindividuos. Las tecnologas del biopoder actan en un nivel global, en el nivel de la poblacin,estableciendo promedios, instalando mecanismos de seguridad, optimizando sus niveles de vida; enresumidas cuentas, la biopoltica toma en cuenta la vida para asegurar no una disciplina, sino unaregularizacin (Foucault, 2000: 223).
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2. Problemticas.
La genealoga nietzscheana propona al historiador una tarea ms prxima al tratamiento de
enfermedades que a la recopilacin y descripcin positiva de los hechos. No hay
hechos/fenmenos, deca el filsofo alemn, slo interpretaciones de los hechos/fenmenos
que son, en ltima instancia, interpretaciones de interpretaciones.5Gracias a l, y algunos de
los que recogieron su testigo para los territorios del pensamiento, la historia y la crtica de los
valores, hemos entendido que la tarea del arquelogo-genealogista se vuelve, sobre todo, una
tarea poltica. Se trata de hacer poltica, no tanto con la supuesta realidad estudiada como,
con la verdad que se investiga y se escruta. Es el desajuste entre realidad y verdad el que
permite a las ciencias sociales y humanas abrazar una dimensin poltica (que no
necesariamente politizada o instrumentalizada) y problematizadora para las que presentar
nuestras verdades pasadas significa, en buena medida, proponer/establecer nuestras verdades
presentes.
Esta perspectiva nietzscheana, tambin foucaultiana, relega a un segundo plano las
virtudes del pensamiento sistemtico para abrazar las potencias de un pensamiento
problemtico. Es cierto que la historia de la filosofa y de las ciencias sociales est llena de
buenos ejemplos de pensadores sistemticos, pero hace unas dcadas que pensar y escribir se
ha ido convirtiendo en otra cosa. Se han abierto otras posibilidades que no podemos ignorar,siquiera en el pensamiento y la escritura de las ciencias humanas y de la educacin. En esa
estela nos aventuramos a decir que el presente texto aspira a problematizar una cuestin que,
en lneas generales, damos por supuesta como si de una pura obviedad se tratase. En cualquier
caso, y a modo de aclaracin, problematizar no significa polemizar o quejarse, tampoco
criticar descalificando ni lamentarse por infortunios pasados o presentes. El polemista nunca
est dispuesto a cambiar ni a transformar su pensamiento, escribe para ocupar y mantener un
lugar, una verdad. El problematizador experimenta, construye campos de problemas parapensar el qu, el cmo y el quin; para entender los procesos de emergencia y produccin de
una ciencia, de una disciplina, de una prctica o de una situacin que tocan a lo que somos
hoy; para poner en entredicho su supuesta naturalidad, sustantividad, universalidad (Foucault,
1994). Pensar problematicamente implica, tambin, sacudirse los estrechos lmites de las
territorializaciones disciplinares que se complacen en delimitar un objeto de estudio propio,
nico e identitario para dar paso a otras formas de mirar, de pensar y de escribir lo que nos
5NIETZSCHE, F. (2000), Genealoga de la moral, Madrid, Alianza.
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acontece, lo que somos, sus motivos y motivaciones. As, la construccin de un problema, o
de un campo de problemas, da a pensar de otro modo , con otras lgicas, y nos impulsa a
proponer (poner en juego y disponer) hiptesis y fuerzas que extralimitan (desterritorializan)
el trabajo de los sistemas tericos. Problematizar es una prctica que hace que otras prcticas
discursivas o no- entren en el juego de lo verdadero y de lo falso, constituyndolas como
objeto para el pensamiento Se trata de un pensar que se abre a los signos y sntomas que las
situaciones emiten, a lo que insiste y persiste para existir; un pensar que prefiere mantener
ciertos cuestionamientos e incertidumbres antes que responder desde marcos tericos,
polticos, cientficos o culturales ya instituidos. De este modo, pensar problemticamente
posibilita producciones, desarrollos y transmisiones del conocimiento que mantienen abiertas
las preguntas y recorren nuevos caminos inmanentes en la experiencia del pensar y el actuar
(si es que la problemtica se toma como categora analtica y no como dificultad singular o
incertidumbre pasajera).
Hecha estas aclaraciones terminolgicas y metodolgicas, cabra ahora distinguir entre
la realidad de los hechos -una positividad, una configuracin social, que llamamos familia-
y la verdad de la familia. Si el discurso produce verdad interpretando otros discursos, otras
legitimaciones que nunca tuvieron un sentido previo al del discurso que las estableci, los
discursos sobre la familia son interpretaciones posibles en busca de una verdad sobre la
familia. Como ya hemos dejado entender, no se trata de la Verdad con maysculas, ni en su
modalidad trascendente ni en la modalidad de adecuacin emprica, sino de entrar en una
verdad. Se tratara, dicho de otro modo, del acontecimiento por el que nos hacemos sujetos
de un sujeto colectivo (una idea, una visin, una verdad), de un imaginario comn,
compartido y comprometido.
Si a lo ya dicho aadimos, como todos saben, que los regmenes de verdaden los que
nos incorporamos se construyen en planos socio-histricos: cul es la verdad de la familia
hoy? Qu es una familia en este momento de la historia? Qu polticas o voluntades de
verdad constituyen la idea de familia? En otras palabras, Cul es el ser que posibilita ese
ente/entidadque llamamos familia?6Estamos seguros de que esta batera de preguntas forma
6El ser que posibilita un ente o entidad no puede ser dicho ms que como poder, deseo o voluntad delque la nombra y la designa. En ello se juega la filologa activa practicada por Nietzsche interpretadapor Deleuze (1986: 107) atendiendo a un principio (una palabra nicamente quiere decir algo enmedida en que quien la dice quiere algo al decirla) y a una regla (debemos tratar las palabras como unaactividad real, para acabar descubriendo al que habla y pone nombres). El uso y la intencin de laspalabras, las diversas aplicaciones de las mismas palabras a entes o entidades, muestran las intencionesy voluntades del hablante, muestran la disparidad de las fuerzas y voluntades en liza.
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parte del quehacer de todos aquellos investigadores, docentes, gobernantes y administradores
pblicos que siguen pensando y ocupndose, con distintos niveles de intensidad y
responsabilidad, de la familia en nuestros das. Pero como no son estos los territorios de
nuestra ocupacin y preocupacin, lo ms prudente ser dejarlas en manos de los expertos.
La problematizacin que nos ocupa en este escrito remite, sin poder separarse por
completo de las preguntas citadas anteriormente, a una cuestin esencialmente pedaggica
que, no obstante, mostrar rpidamente sus desviaciones y aristas polticas. Pasemos entonces
a desgranar la cuestin problemtica.
3. La sociedad y lo social.
Si intentsemos buscar alguna ley general o directriz poltica-social en la que se explicitaraque algn agente profesionalizado (sea este poltico, jurdico, pedaggico o social) debe
encargarse explcitamente de educar a la familia, caeramos pronto en el desnimo sino en el
desconcierto. Efectivamente, muchos e importantes documentos sancionan el derecho y la
obligacin de los infantes y menores de edad en general a recibir educacin, pero ninguno se
encarga de forma general de ordenar, sancionar y hacer cumplir el derecho o la obligacin que
la familia tiene de educarse. Efectivamente, en ese espacio general que solemos llamar, un
tanto apresuradamente pero con conciencia generalista y unificadora porque entendemos enella acontece nuestra vida social en sentido amplio, sociedad, ninguna directriz apunta, obliga
ni aconseja la prctica de educar a las familias.
Sin embargo, cuando en vez de ubicarnos en esa mirada molar, general y generalista,
nos adentramos en el molecular territorio de lo social las cosas, los discursos y las prcticas
para con las familias comienzan a tomar otros carices y dimensiones. Efectivamente, existe un
territorio, en ocasiones poco visible para la mayora pero tremendamente real, desprendido de
un supuesto Estado de Bienestar que implica el desplazamiento de ciertas reas del conflicto
social a la esfera de la accin pblica, un espacio institucional pblico donde, por medio de
un abanico de polticas sociales, se dirimen intereses y se resuelven necesidades colectivas,
un espacio de gestin colectiva de los mltiples ejes de desigualdad- de clase, de ciudadana,
de gnero, etc.- que surcan las mltiples esferas -pblica, mercantil, asociativa, familiar- que
presentan las sociedades avanzadas de principios del siglo XXI (Subirats y Gom, 2000: 33-
34), que llamamos polticas sociales, y que se concretan en unos equipamientos llamados
servicios sociales, en los que apenas hay lugar a dudas: las familias deben ser educadas! De
hecho, en dichos servicios hay programas concretos y especializados de atencin a las
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familias en las que este concepto aparece y desaparece de maneras, en muchas ocasiones,
poco claras tanto en programas, proyectos e informes, como en las conversaciones de las
familias.7
Y bien, todo est dispuesto para problematizar la pregunta que fundamenta, si es que
llega a hacerlo, la publicacin de este texto. La cuestin es: si en ningn otro mbito de la
vida poltica y social general se habla o se intenta educar a las familias, qu implica educar a
una familia en este territorio que llamamos lo social, atravesado por polticas, servicios y
profesionales sociales? Para intentar abordar una pregunta cuya respuesta no se intuye sencilla
deber dar, de nuevo, un pequeo rodeo.
. !"u# implica educar a una familia$ !%e puede educar a una familia$
Si formulsemos esta pregunta a los profesionales que trabajan en los mentados servicios la
respuesta automtica y prcticamente generalizada sera: Por supuesto, yo lo hago todos los
das! De hecho, algunos de ellos slo mostraran ciertas dudas respecto a las metodologas
que cabe poner en marcha a la hora de semejante tarea. Pero lo que quizs no perciba su
rpida suposicin y su inters profesional es que generalmente la pregunta no es tomada en
serio, con el rigor que merece, y se desplaza -del es posible?, o qu implica?- hacia el cmo
educar a una familia. Es decir, los presupuestos profesionales bien pueden estar llevndonos ano pensar detenidamente las cuestiones, para lanzarnos precipitadamente a la intervencin
educativa correctora de los males detectados. No obstante, siguiendo la lnea trazada,
queremos problematizar la pregunta desde una dimensin poltica y de tica profesional de los
educadores especializados en familia.
En primer lugar cabe sealar que la pedagoga, el pensamiento sobre y la preocupacin
por la educacin, ha estado vinculada histricamente al tiempo de la infancia. Al menos desde
los primeros escritos griegos sobre educacin, pasando por la inauguracin de la pedagoga
cientfica a cargo de J. Herbart8, hasta adentrase en el siglo XX, todas las reflexiones sobre la
7 No es casualidad, entonces, que en este tipo de servicios de apoyo a la unidad convivencialencontremos a personal cualificado y profesionalizado ocupando el puesto de educador familiar. Noobstante, queremos reflejar que apoyar u orientacin a la unidad convivencial para evitar situacionesde desestructuracin familiar y marginacin, no significa ni implica lo mismo que educar a unafamilia.8A Rousseau, Kant y Herbart (a pesar de sus notables diferencias) debemos algunas de las primerassistematizaciones sobre el pensamiento educativo moderno. Todos ellos, especialmente los segundos,defendan que la educacin parte de un mundo donde la infancia es vivida en una sociedad de adultosque deben efectuar cierta cantidad de trabajo si pretenden integrar a los nios a dicho mundo. Eltrabajo de la educacin se divide para Kant en los cuidados, disciplinae instruccin, que los padres y
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educacin han hecho exclusiva referencia al trabajo de los adultos para con los recin venidos
al mundo y aqullos que an no estn preparados y formados para la vida social y poltica. En
este sentido podramos mencionar las concepciones y definiciones de educacin de Kant,
Herbart, Durkheim, Vigotsky o Piaget, sin que en ningn momento se haga referencia a la
posibilidad de educar a la familia o, en su defecto, a la posibilidad de educar a un adulto.
No obstante, despus del periodo de guerras que asol Europa, a mediados del siglo
XX, se abre la puerta a una concepcin de la educacin que toca al mundo de los adultos: se
asume la posibilidad de una educacin a lo largo de la vida. El cambio como podr apreciarse
es notable. Hemos pasado de siglos y siglos en los que la educacin de los adultos era
impensable, a darnos cuenta, sbitamente de que no slo es pensable, sino posible y
deseable Cmo no pudieron darse cuenta durante tanto tiempo nuestros ancestros? No
osamos ni suponer que fue falta de inteligencia. Por ello optamos, siguiendo de nuevo las
advertencias de la filologa activa de Nietzsche, por suponer que para todos ellos educar
significaba una cosa distinta a la que significa hoy y, por tanto, que al decir las palabras
educacin o educar queran, esperaban, pretendan algo diferente a lo que se quiere cuando
hoy en da hablamos de educar a los adultos y a las familias.
Una primera pista a seguir para deshacer este entuerto podra ser la de distinguir entre
educacin y enseanza-aprendizaje. Porque, efectivamente, la educacin no es igual al
aprendizaje, aunque viva de l. Desde el tiempo de los clsicos asociamos educar, la accin de
educar, al hecho de guiar, de hacer pasar a los recin llegado de un estado de naturaleza a un
estado de cultura (que ha recibido por nombre educere); tambin a la accin de alimentar,
criar, cuidar o rellenar un cierto vaco en el llegado al mundo (que llamamos educare). En
definitiva, en la conjuncin del educere y el educare la educacin aparece como modo de
construir un sujeto desde el interior, pero guindolo para que tome una forma, modelndolo
de acuerdo a ciertos patrones. Ensear, en cambio, es poner en signos (insignire), aunque
tambin remite a docere, transmitir una doctrina, un cuerpo de conocimientos o una teora
cientfica; ambos, no obstante, comparten la idea o finalidad de que lo puesto en signo, lo
enseado, se conozca y se aprenda. Tenemos aqu varias pistas para ver porqu educar y
maestros dispensan a los nios, y que tienen como fin laformacin (Bildung). Poco tiempo despus J.Herbart estableci una diferenciacin entre la formacin del espritu y el simple mantenimiento delorden. La segunda tiene que ver con la sujecin de los impulsos y la instauracin de un cierto orden(que Kant llama disciplinay Herbart gobierno de los nios) y no debe ser considerada educacin en smisma, aunque su concurso es imprescindible para que acontezca. La primera, que ambos entiendencomo parte positiva de la educacin, hace referencia a la instruccin en los contenidos de la cultura hoy llamado aprendizaje- que permitir la formacin del espritu y la voluntad o, en otras palabras,la formacin de un carcter.
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ensear van de la mano pero son radicalmente distintos, no slo como actividades sino en sus
implicaciones polticas, sociales y subjetivantes. Mientras ensear llama al estudio, a la
ampliacin de conocimientos, el desarrollo de la inteligencia y la razn crtica, educar llama a
la formacin de las distintas fuentes de la personalidad. La primera se realiza de forma
explcita mediante experiencia cognitiva, la segunda suele acontecer de manera implcita
alrededor de una serie de dispositivos y disposiciones que nos acompaan en el transcurrir de
la propia vida.
No en vano una filsofa de la talla de Hanna Arendt (1996: 208) aseguraba que no se
puede educar sin ensearal mismo tiempo, porque una educacin sin aprendizajes es vaca y
degenera en retrica moral-emotiva. Pero, por otra parte, en el lado contrario, es tambin
relativamente frecuente que alguien pueda ensear sin educar. Diatriba que seala la curiosa
tensin de que nadie puede ser educado sin aprender, pero aprender cosas durante mucho
tiempo sin que por ello se haya convertido en una persona formada y educada. As la
enseanza y el aprendizaje, la instruccin para nuestros antecesores, hace referencia a la
transmisin y adquisicin de los conocimientos de la cultura y a su efecto, a modo de
incorporacin de aprendizajes. Mediante la instruccin se transmiten las claves para poder
leer el mundo, entender cmo funciona y saber mantenerse en l, abriendo la puerta para que
una nueva combinacin de saberes (que tendrn efectos formativos y educativos) haga
aparecer lo nuevo, lo transforme y lo cambie. Mediante la instruccin nios y adultos
adquieren nuevas claves y habilidades con las que moverse por/hacer frente a, con ciertas
garantas, los distintos recorridos de su mundo (laboral, social, cultural y de ocio). En
definitiva todo conocimiento, habilidad tecnolgica o forma de trato social que pueda
ensearse y aprenderse es deudor de lo que se entiende como instruccin. Slo mediante la
incorporacin de esos aprendizajes (procesos acotados en el tiempo) pueden llegar a acontecer
los efectos educativos (formativos y subjetivantes) que dan cuenta de una verdadera prctica y
experiencia educativa. De este modo parece claro que la educacin no se limita al aprendizaje,
aunque ella no podra ser sin su concurso.9
Visto lo visto, no podemos ni queremos negar por evidente y deseable- la capacidad,
posibilidad y derecho de los adultos a adquirir conocimientos sobre el mundo que nos rodea,
ni a un aprendizajea lo largo de la vidaque nos permita promocionar cultural y socialmente
9La educacin va ms all del aprendizaje. El acto educativo reenva a lo provenir. Se inscribe msall de cualquier finalidad; en un instante breve, efmero, del que tal vez nada se pueda decir, pero delque somos responsables. La educacin deviene entonces un mar abierto, incalculable, donde anavegacin nunca es completa y donde desconocemos, de antemano, a dnde nos conduce... (Nez,2002: 10).
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mejorando nuestras propias condiciones de vida. No, no es en el plano de la enseanza-
aprendizaje en el que ubicamos la cuestin problemtica. La cuestin que nos concierne tiene
otros tintes diferentes, diferenciados y diferenciadores y podra ser elaborada de la manera
que sigue: qu pasa cuando un adulto quiere educar a otro adulto?Quizs para abordarla se
nos haga necesaria una segunda pista. Y ella apunta a las diferencias entre nios y adultos.
Tenemos esencialmente clara la diferente posicin social de un nio y de un adulto.
Entendemos que el segundo est capacitado/legitimado para la accin poltica por mor de la
autonoma que se le supone a la hora de tomar decisiones y, por consiguiente, es lcito exigirle
responsabilidad respecto a sus actos y conductas. Mientras, el nio debe habitar un mundo
protegido hasta que la educacin, otras influencias del medio social y el paso del tiempo, le
otorguen tal posibilidad. De este modo los educadores aceptamos que en la conjuncin de
cuidados (con los que ponemos al nio a salvo de las amenazas del mundo y al mundo de la
impetuosidad del nio), disciplina (con la que se pretende sentar la base sobre la que pueda
constituirse un sujeto social, sujetado a ciertos principios y normas del imaginario en el que
habita) e instruccin (transmisin-adquisicin de conocimientos que un sujeto necesita para
vivir en un marco social) se juega la formacin/constitucin de un sujeto social y, en cierto
modo, se sienta la base para su posterior trnsito y promocin social. El educador tiene y
sostiene una responsabilidad hacia aquellos (infancia y adolescencia) que una sociedad
determinada considera an inmaduros para asumir las responsabilidades propias de la vida
social y poltica.
Avanzando. La diferencia respecto a los aprendizajes a transmitir y las formas de
hacerlo, como puede entenderse, no es slo una cuestin de de efectos a producir sino,
especialmente, una cuestin de tica y poltica profesional. La diferencia entre educar a un
nio y a un adulto sugiere un problema poltico y tico. Un pedagogo del talento de Philippe
Meirieu (1998: 98) lo ha expresado de una manera clara y convincente: Un nio ha de ser
educado, es decir, hay que elegir por l qu debe aprender (aunque luego se le deje aprender
); un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige l mismo qu aprender: en el
verdadero sentido del trmino, no debe ser, no puede ser educado. Es ms que plausible que
su afirmacin respire la claridad distintiva de la sentencia de Arendt (1996), quien aseguraba
que quien quiere educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardin y apartarlos
de la actividad poltica. La filsofa nos da a entender que, mientras los nios son objeto de la
educacin, los adultos que se precien de serlo, en un contexto democrtico, deben persuadirse
polticamente entre s. La irresponsabilidad de los adultos no es un asunto de educacin, sino
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de poltica y de justicia porque a diferencia de los nios- habitan el mundo de la polis, un
mundo de leyes que rigen sus relaciones. Esta es la diferencia entre un nio y un adulto. Al
adulto (si bien no llega nunca a ser un ser completo, cerrado y acabado) se le supone
capacitado para la vida poltica, al nio no. La diferencia no es slo de grado sino de
estructura.
Qu estamos haciendo entonces cuando decimos educar a un adulto y, ms
extraamente an, cuando aseguramos educar a familias? Qu voluntad impulsa sentencias
tales? Dos conclusiones un tanto apresuradas se delinean en el abordaje de dicha
problemtica. O bien nos declaramos inocentes y decidimos que nos encontramos ante un
mero problema terminolgico que podramos resolver distinguiendo trminos y prcticas
(solucin que no tendra consecuencias menores, pero que resulta a todas luces tan
insuficiente como ingenua); o bien nos cuestionamos, retomando algunas ideas del filsofo
holands Archtertius (citado por Leirman, 1994: 104) si no estaremos institucionalizando un
mercado educativo del bienestar y de la alegra que, adems de contribuir a reproducir la
sociedad (neo)capitalista, roba a los ciudadanos la capacidad de cuidar de propia vida y pone
la responsabilidad en manos de agentes de cambio o cuidadores del bienestar profesionales.
Esta matizacin aparece como seal luminosa de advertencia para que no nos confundamos
ms de la cuenta y no perdamos deliberadamente el rumbo.
Repetimos. En ningn caso el dictumque prohibira educar a los adultos niega o impide
la enseanza o la instruccin. Lo que se advierte aqu es de la necesaria diferencia de
posicin de los profesional de o social y de la educacin en el desarrollo de su tarea con
infancia y con adultos. La prctica educativa con adultos no puede autorizarse a ejercer sobre
ellos el forzamiento (la disciplina o el gobierno) que constituye un elemento principal en la
educacin de la infancia.
Acabamos. Qu puede significar entonces educar a una familia? Se puede educar a
una unidad de distintos? Si seguimos diferenciando entre adultos y nios, qu hacer -
educativamente hablando- con cada cul para que la cosa funcione (como familia)?
Los educadores y trabajadores sociales trabajan para ciertas polticas pblicas y,
consecuentemente, estn ubicados ideolgicamente en algn lugar. Por mucho que lo
pretendamos, es imposible ser neutral cuando trabajamos en las profesiones sociales. Una
posibilidad es alinearse poltica, tica y pedaggicamente del lado de la entidad que nos hace
los encargos y demanda nuestros servicios (en el caso de las profesiones sociales es el mismo:
el Estado y sus administraciones pblicas). Sin embargo, tal opcin nos lleva a confundir la
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tarea educativa con la tarea propiamente poltica. Si no queremos convertirnos en mero brazo
ejecutor de una poltica social dada, si pretendemos cierta autonoma profesional en nuestra
manera de pensar y tratar los problemas comunes, si pretendemos de verdad hacer tarea
pedaggica y no slo control poltico, los profesionales de lo social (especialmente os
educadores) tenemos la obligacin profesional y tica de traducir pedaggicamente tal o cual
encargo poltico-administrativo-social. Y esa traduccin no es sencilla porque como hemos
sealado no se limita -aunque no puede prescindir de ella- a una revisin y clarificacin
terminolgica y conceptual. Al fin y al cabo nuestra manera de decir las cosas es nuestra
manera de verlas y quererlas.
S, somos conscientes de ello; al final, como al principio, nos queda una pregunta: es
posible educar a una familia? Aunque quizs ahora sea ms oportuno que cada quien se
plantee si, en el caso de que fuese posible, sera deseable.
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