2012 Ensenanza Intuitiva-libre

Inicio Autoridades y comisiones Resmenes Ponencias Auspiciantes

17, 18 y 19 de octubre de 2012 San Miguel de Tucumn

1. Estado y educacin siglos XIX y XX

Felicitas Acosta, Soledad FernndezEl Estado y sus actores en la configuracin de la escuela secundaria en la Argentin a:una mirada desde la Enqute Nan de 1909

Liliana Aguiar, Celeste CerdNacin y nacionalismo en la enseanza de la historia de la escuela media (1863/1956)

Juan Roberto AlmarLuchando por la democracia: la intervencin poltica del movimiento es tudiantil de laUNER-PARAN durante la transicin de 1983

Jailton Alves de OliveiraModernidade, Vadiagem e Crime: A Casa de Deteno do Rio de Janeiro comoespao educacional (1880-1889)

Elba Rosa AmadoEl curriculum prescripto de Lengua y literatura para la escuela secundaria en elretorno a la democracia. Intentos de conformacin de otros hablantes y lecto resargentinos

Nicols ArataDebates en torno a la formacin profesional: la escuela de dibujo y la academia denutica (1799-1800).

Norma Ben AltabefInspeccionar, controlar y sugerir, la mirada de los inspectores escolares en lasescuelas de Tucumn en la 2 mitad del siglo XIX

Natalia BoschReflexiones en torno al proceso de construccin de la nocin ciudadano arg entinoen la conformacin del Estado Nacional: entendiendo lo que somos para pro yectar loque queremos ser

XVII Jornadas Argentinas de Historia de la Educacin | 17, 18 y 19 de oct... file:///E:/ponencias.html

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Jos Bustamante VismaraHacia una historia regional de los tiempos heroicos de la educacin

Jaime Caiceo EscuderoInfluencia educacional de Domingo Faustino Sarmiento en Chile

Martn Ezequiel CaldernHistoria de la Educacin Ambiental: aproximacin al anlisis de la normat iva legal ycurricular en Argentina.

Silvia Libia Castillo, Estela Beatriz PiccoActores, prcticas y discursos en el campo educativo en el territorio pampeano,primera mitad del siglo XX

Antonela CentanniAutoritarismo y educacin en los aos 60. El fracaso de una reforma

Patricia ChavesEducacin militante de adultos y polticas educativas del Estado pro vincialmendocino entre 1973 y 1975. La alfabetizacin de adultos.

Jos Gabriel Cristancho AltuzarraEscuela y Polticas de la Memoria de la violencia en Colombia: una mirada a losestndares de competencias en Ciencias sociales

Ivn Gabriel DalmauDiscurso eugensico y prcticas educativas en la sociedad argentina (1932 1943)

Romina De LucaEl impacto de la regionalizacin y la formacin para el trabajo en el currculu m realde la escuela primaria argentina: los diseos curriculares y su correlato en los delibros de texto

Rosa Mara Celeste De MarcoEducar a la masa rural: la convergencia entre educacin y colonizacin en laprovincia de Buenos Aires durante el peronismo histrico. El caso d e la coloniaagrcola 17 de Octubre

Viviana B. DelgadoEl mtodo Lancasteriano: "Aproximacin terica"

Mara Claudia DazLa educacin secundaria en la dcada de los 90: un contexto signado por reformasen los sistemas educativos latinoamericanos

Susana L. DomeniconiLa influencia militar en la educacin de los nios y adolescentes a prin cipios delsiglo XX, en San Luis-Argentina

Oscar Daniel DuarteSituacin de las escuelas en los territorios nacionales hacia la segunda mitad delsiglo XIX

Adriana Duarte LenA Imprensa Catlica como Elemento de Disputa no Campo Educacional: um estudoda dcada de 1930 no RS/Brasil.

Mara del Carmen FernndezExilios y Educacin. Rosario, Argentina. 1939-1950

Mara Fernanda FerrariEl sentido de la creacin de 17 escuelas rurales en el territorio nacional pampeano enel ao 1922 y sus objetivos fundacionales institucionales

Mara Elena FossattiArquitectura escolar y Frontera en la Planificacin del primer peronismo. El casochaqueo

Diego Ariel FracchiaEducacin y revolucin en el Ro de la Plata (1810-1820).


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Lorena Noem GagoEl sistema educativo argentino y la enseanza artstica: antecedentes, conformaci ny consolidacin

Mara Beatriz GaldsLa gramtica escolar de la Escuela Normal de Paran

Mara Cecilia Guerra OrozcoLlamado a concurso para cubrir curatos vacantes. Anlisis de los exmenes desacerdotes tucumanos

Tala Violeta GutirrezPolticas de educacin no formal en el mbito rural. Buenos Aires, 1960-2010

Andrea IglesiasLa funcin social del docente en el primer peronismo. Un anlisis desde El Monitorde la Educacin Comn (1943-1949)

Daniel Antonio JimnezEducacin y Reformas en Argentina y Brasil a fines del siglo XIX

Marcelo Gastn Jorge NavarroPolticas educativas en torno a la educacin agropecuaria, a comienzos del sigl o XXen la provincia de Salta

Facundo Matas KalinImplementacin de la Ley Federal de Educacin en el Chaco

Gabriela LamelasEstado, Iglesia y Educacin en Crdoba: rupturas y continuidades de un deb atehistrico a la luz de la reforma de la Ley de Educacin en 2010

Rita Cristina Lima LagesModelos estrangeiros e a proposio de uma educao moderna: MinasGerais/Brasil, segunda metade do sculo XIX

Mara Marta LujnEl proyecto educativo de la Revolucin cubana

Daniel Rafael Martin, Silvana Lorena Yomaha, Martn AveiroEl Nivel Superior de Mendoza. Entre los autoritarismos y las ansias de liberaci n.

Ana Mara MontenegroTensiones en la escuela publica capitalina durante el justicialismo: hacia unaarqueologa del lugar

Oscar A. Pavetti, Daniel Antonio JimnezEl rol del sindicalismo docente universitario en la etapa de reconstruccin delcapitalismo argentino (2002 2012)

Eva Mara PetittiPolticas pblicas y educacin en la provincia de Buenos Aires (1946-1952).Reflexiones en torno a las continuidades y rupturas

Mara de los Milagros PieriniLos inicios de la educacin rural en Santa Cruz: el aporte de las estancias

Eunice Noem Rebolledo FicaEl protestantismo liberal y las controversias en torno al laicismo: El pensamiento d eWilliam Case Morris

Angela RidaoEl juguete como dispositivo dentro de un proyecto poltico y social en el primerGobierno Peronista

Omar Hugo Samper, Mariela Lilia GarcaEducacin y Estado en la reforma de la Constitucin de la provincia de San Luis1987.

Carlos SorConsiderando la parte tcnica. Los Consejos Escolares ante los Tribunales


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bonaerenses (1875-1907)

Mariana A. TosoliniEl rescate de la cultura popular. DINEA 1973/ 1974

Marcela VignoliLas prcticas de sociabilidad de alumnos, egresados y maestros en Tucumndurante la dcada de 1880

Cinthia WanschelbaumHegemona y Educacin de Jvenes y Adultos durante el gobierno de Alfonsn

Daniel Enrique YepezAlejandro Heredia y una Singular Experiencia Escolar en Tucumn del Siglo XIX(1832-1838)

Tatiana Zancov, Marina Ferreyra PetriniLa escuela tcnica: del discurso fundante a las reformas recientes

2. Identidades, gnero, interculturalidad y educacin

Cecilia Elena AlmadaLos Campeonatos Evita, un medio, para fortalecer, educar y dignifica r al hombre.Tensiones subyacentes en la difusin de la cultura fsica y el deporte

Teresa Artieda, Yamila LivaDiscusiones sobre el proyecto civilizador para indgenas en el Chaco Argentin o. Lapropuesta franciscana y las crticas de Jos Elas Niklison (1901-1916)

Gabriela Paula BekensteinMulticulturalidad escolar, pero interculturalidad?

Gabriel Emanuel CamposLa construccin social del gnero desde las prcticas de la Educacin Fsi ca. Unestudio de caso de la escuela Ejrcito Argentino N1132 de la ciudad capital deSantiago del Estero.

Gabriel Sebastin CicchettiLa relacin nacin-globalizacin en los textos escolares de Ciencias Sociales

Marcela DubiniAquellos viejos alumnos de la Escuela Normal

Nstor Fabin Egea , Gustavo Nicols Salvatierra, Priscila Paola SuarezEducar y cuidar Profesiones para mujeres? El caso de la carrera de Ciencias de laEducacin en la Universidad Nacional de Tucumn

Lisandro HormaecheLa construccin histrica de las representaciones de la alteridad ind gena en laeducacin pampeana

Marta Estela Jurez Arias, Humberto Alejandro ManentiLa educacin del nio en el Antiguo Egipto: cambios y continuidades en losprocesos de transmisin del conocimiento

Mara Cristina Linares, Mariano RicardesLos habitantes afroamericanos en los libros escolares (1895-2000). Modos deinvisibilizacin

Claudia Beatriz LucenaLa educacin de la mujer en el ideario belgraniano y su impronta en la actualidad

Soledad Agostina Malnis Lauro, Alejandro Martn YaverovskiValoraciones invertidas? Ms all de los hombres pragmticos y de las mujeresintelectuales, las posibilidades de insercin laboral en puestos calif icados, desdeuna perspectiva de gneros.

Humberto Alejandro Manenti, Marta Estela Jurez Arias


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La impronta clsica en los libros de texto para nivel secundario: educaci n histricay sobrevaloracin cultural

Daniel Morn, Mara AguirreNuestras segundas libertadoras. Imgenes y representaciones de la mujer y laeducacin femenina en la independiencia del Per, 1810-1824

Valeria MorrasDe la patria a la democracia. De la nacin homognea a la nacin plural. Laenseanza de la historia, formacin ciudadana e identidad

Bonifaco Nadja SantosCONTRIBUIO DA EDUCAO SALESIANA PARA FORMAO DE MENINASPOBRES E RFS

Noelia Encarnacin del Carmen SantosImgenes y educacin en el Jujuy colonial

Pablo Ariel ScharagrodskyLos espacios recreativos a principios del siglo XX en la capital argentina. P roblemas,tensiones y pugnas sobre los mltiples sentidos de la diferencia sexual

Olga Liliana SulcaLas comunidades Indgenas en Tucumn y su participacin en la EducacinIntercultural Bilinge

Guillermo Ignacio VitaliLa educacin peregrina. Esfuerzos por construir una identidad republicana du ranteel gobierno de Lzaro Crdenas en Mxico

3. Culturas escolares y sujetos. Estticas y sensibilidades en infancias yjuventudes

Betina Aguiar Da CostaGenta, educador de una sensibilidad militar para el horror

Nicols ArataLa escuela pblica en casa propia. Hitos y procesos en la escolarizacin en laciudad de Buenos Aires: Un estudio de caso

Patricia BarbieriEdificios escolares, pedagoga y polticas educativas durante la primera mita d delsiglo XX en la ciudad de Rosario. Continuidades y rupturas

Martina Brea, Angela AisensteinLos manuales escolares entre 1880-1940: Un estudio del discurso pedaggicoreferido a la alimentacin

Paula CaldoLa maestra, el tapado y el guardapolvo. Una aproximacin a las intervencionesestticas que modelaron la imagen de las maestras argentinas, 1939-1943

Alejandra M. CastroEl espacio escolar: hacia una desnaturalizacin de lo obvio

Ignacio J. FrechtelReforma Rezzano: hiptesis para su interpretacin

Rafael S. GaglianoTransformaciones estticas, educacin sentimental y nuevos sujetos lectores. Elcaso de La Novela Semanal (1917-1926)

Laura Rafaela GarcaAcerca del concepto de infancia en las dcadas del sesenta y del setenta. Laemergencia de la literatura infanto-juvenil y su relacin con la escuela

Denisse Eliana Garrido, Isabel Nazar HernndezLecturas del ocio. Juventud y La Novela Semanal en la dcada del 20


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Marcela Ginestet, Noelia Rozanski , Cristina VilchesLa presencia de la escuela bajo la forma de lo ausente

Marcelo MarioSensatez y sentimientos: La nacin escolar en Carlos Octavio Bunge y Ricardo Roja s

Maria Augusta Martiarena de OliveiraEl scautismo: la formacin moral y cvica de la juventud en el sur de Brasil en lasprimeras dcadas del siglo XX

Beln MercadoEsttica y buen gusto. Sumariando fuentes -Schiaffino, Sivori, Rmos Mej a,Torres,Senet y Zubherblher- en la construccin de una categora: la esttica escol ar

Kazumi MunakataLa Educacin de los Sentidos: presentacin de un proyecto de investigacin

Alcides Musn, Ileana Ramrez, Carlos SilvaRe-pensando los sentidos de la infancia y su educacin. Una aproximacin de sdeFrebel y Montessori

Rubn Melitn PeraltaMarcas curriculares de signo francs: el Colegio San Jos de Tandil a comienzos delsiglo XX

Ladio Damian Scheer Becher , Marcos Cristian Schmauder, Eduardo Alexis TournLas concepciones y las prcticas de la disciplina escolar en el contexto de los aostreinta.

Sofa ThistedConstrucciones estticas de la infancia escolarizada. Nios y nias indgenas ymigrantes en la escuela de fines del silgo XIX y principios del XX

4. Prescripciones y prcticas en formas de lectura y escriturasescolares. El impacto de la era digital

Rosana CipressiRevista de Instruccin Primaria. Prescripcin y modelos en la prctica docen te deprincipios de siglo XX

Delfina Doval, Juan Manuel Gimnez , Silvina BasgallRelatos de ciudadana entre los manuales escolares de Formacin tica y ciudadanay las culturas juveniles en la dcada del 90

Rosana Elizabeth PonceDebates en torno a las prcticas de lectura y escritura en los jardines de infante sdurante las dcadas del 70 y 80

Dina Noem RozasTrabajo colaborativo: una experiencia de innovacin educativa en el entorno virtualde enseanza aprendizaje de la UNPA

Mnica RubalcabaPolticas educativas en torno a la lectura: su presencia en los contenidos de latelevisin digital abierta

Paula StorniEl fetichismo de la tecnologa: representaciones actuales sobre lectura y escu ela enla era digital

Mara Stella TaboadaIdeologas lingsticas y lineamientos curriculares en las dictaduras militaresargentinas

Diego Esteban ToscanoTransformaciones digitales en Educacin Superior. El caso de la Facultad deFilosofa y Letras de la U.N.T.


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Carolina Toshie KinoshitaDo movimento social s suas resignificaes no ambiente escolar: a produo demanuais escolares

Susana Noem VitalLa Formacin de lectores y escritores en la escuela multigrado. La experiencia deLuis F. Iglesias en la Escuela Rural Unitaria de Tristn Suarez

5. Cambios y continuidades historiogrficas en las Historias de laEducacin.

Felicitas AcostaEntre procesos globales y usos locales: Anlisis de categoras recientes de laHistoria de la Educacin para el estudio de la escuela secundaria en la Argen tina

Federico BrugalettaLos estudios sobre la historia de la formacin docente en la Argentina: balanceshistoriogrficos en el campo de la historia de la educacin

Mara Vernica CheliLa configuracin de circuitos especiales en el proceso de escolarizacin p rimariabonaerense. Continuidades y rupturas.

Liliana Susana Hurtado RosalesEducacin, salud y discursos: Los modelos que inspiraron en la Argent ina de los '40y los '50

Elizabeth Luquez SnchezAportes historiogrficos para el estudio de Escuela Nueva en Argentina y en especialen Mendoza

Fernanda Mendes ResendeHistria da educao e histrias das cidades: os autores e a escrita dos livros dehistrias das cidades mineiras (Brasil)

Tatiana SantillnAnlisis de la matrcula escolar de la escuela media Argentina (1996-2010)

6. Movimientos gremiales y educacin

Martn Alberto AcriLas primeras asociaciones y gremios docentes de la provincia de Buenos Aires: laorganizacin y la lucha, a fines del siglo XIX y principios del XX.

Natalia Alvarez Prieto, Carlos Di PaoloHacia una problematizacin del impacto de la violencia escolar sobre el trab ajodocente y las intervenciones gremiales

Renata Duarte SimesEDUCAO INTEGRAL E ESCOLAS NA AO INTEGRALISTA BRASILEIRA DADCADA DE 1930

Mariana Guzmn del ValleSindicalismo docente bonaerense en el siglo XXI

Liliana Beatriz MaidanaMago, Santo, Karadagin y Docente. Qu ms te pidieron?

Ana Mara Montenegro , Natalia VuksinicLa terciarizacin docente y los sindicatos: una reforma soslayada en las dcadas delsesenta y setenta

Alberto Nstor Prez


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Educacin y poltica en las visiones del gremialismo docente santafesino (1928- 1943)

Mara Marta SeguraEl Movimiento Gremial Docente en Tucumn. La Agremiacin Tucumana deEducadores Provinciales (ATEP) durante el primer peronismo (1949-1955)

7. Universidades, intelectuales y poltica

Martn AveiroPolticas acadmicas en la Universidad Nacional de Cuyo desde el ao 1970 a 1976.Su impacto en la Facultad de Filosofa y Letras.

Marta Isabel BarbieriSoar con la democracia e imaginar la universidad: perspectivas estudiantiles en laconvencin tucumana de 1941

Ivonne L. BiancoEvolucin histrica de los deberes y derechos de los docentes universita rios. Suincidencia en la convivencia institucional.

Elvira Isabel Cejas, Mara Celeste GuillamondeguiMisin y responsabilidad social de la Universidad Nacional de Catamarca

Lia ChambeaudLa autonomia universitaria en la UNT- normativas, interpretaciones y prcticas

Ana CravinoFormacin Universitaria en el cambio de siglo: Currculum y disciplina

Ana Cravino, Juan Eduardo RoldnEl proceso de privatizacin de la enseanza universitaria

Ana DiamantDel relato al mito y del mito al relato. Matrices narrativas sobre la formacin de losprimeros psiclogos en la Universidad de Buenos Aires

Mara Claudia Daz, Vilma Rosa SnchezLas formas de ingreso y la estabilidad docente en la universidad desde 1885 hasta laactualidad: un anlisis de la normativa nacional y de la UNT.

Sofa Dono Rubio, Mariana Lzzari, Valeria Marnez Del SelLa misin de las universidades pblicas en contextos autoritarios. Un anlisiscomparado de las leyes universitarias del franquismo y de la ltima dictaduraargentina

Sergio Martn Friedemann, Cristian GonzlezPuerta giratoria: los breves rectorados de Jos Luis Romero (1955) y RodolfoPuiggrs (1973). Universidad, poltica y reformas inconclusas en la Universidad deBuenos Aires

Mara Virginia Hael, Constanza PadillaAlfabetizacin acadmica en Argentina. Puntos de vista de actores relevantes

Silvia G. KowalzukEL GUIN MUSEOGRFICO COMO DISCURSO POLTICO: EL DISCURSOHEGEMNICO DE LA UNIN CVICA RADICAL EN EL MUSEO-CASA DE LAREFORMA UNIVERSITARIA, UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

Magdalena Lanteri, Tala MeschianyBases para una nueva Universidad. La UNLP entre los aos 1973 y 1976

Melina Lazarte BaderLa dcada de los 90: su impacto en las condiciones de trabajo en los acadmicos dela Universidad Nacional de Tucumn

Mercedes Leal, Sergio Robn, Mara Adelaida MaidanaAutonoma y cogobierno en la universidad argentina en el siglo XXI. Una miradadesde la perspectiva de los acadmicos


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Mara del Pilar LpezDe autores, obras, lecturas y prohibiciones. El caso de la FCE de Paran en la ltimadictadura militar

Cristina Lpez MeyerLa crisis de la universidad en Chile

Magda Concepcin Morales BarreraHistoria de las Relaciones entre Poltica e Investigacin Educativa en la Argentina

Valeria Alejandra OlallaLa poltica de la dictadura hacia la Universidad: El caso de la Faculta d de Ciencias dela Educacin de la UNER (1976 1983)

Liliana Cecilia PetrucciLa relacin entre las artes y las ciencias en Amadeo Jacques

Judith del Valle RodrguezLas transformaciones de la universidad en la Argentina: una mirada histrica a lasrelaciones entre gobierno universitario, funciones sociales y formas de producci nde conocimiento.

Laura Graciela RodrguezIntelectuales de la educacin y la prensa catlica

Mario Sebastin RomnCampo intelectual y discurso cientfico: Hermann Burmeister, entre la Direccin delMuseo Pblico de Buenos Aires y la Reforma Acadmica de la Universidad deCrdoba

Dborah SaientzLas polticas focalizadas para promover la igualdad de oportunidades en launiversidad argentina desde una aproximacin histrica

Nora Cristina Salles, Mara Rossana TejeraLa Carrera de Psicologa y del Profesorado Universitario en Psicologa: registrosdidcticos encontrados en las narrativas de los primeros estudiantes.

Carlos Miguel SeguraEl modelo de desarrollo cientfico y tcnico para la universidad peronista, en losaos iniciales del primer gobierno de Pern (1946-1951). Un estudio de caso: LaFacultad de Ciencias Exactas y Tecnologa de la UNT

Ariel I. SlavutskyLas estrategias del campo acadmico durante la ltima dictadura militar Argentin a enla Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucumn

Claudio SuasnbarJulio V. Gonzlez o la radicalizacin del pensamiento de la Reforma Universitaria de1918

Roberto TagashiraPersonalidades y proyectos cientficos confrontados polticamente en elestablecimiento del Instituto de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Unive rsidadNacional de Crdoba (1956 1976).

Alejandro Martn Yaverovski, Soledad Agostina Malnis LauroNuevos discursos en viejas revistas: Permeabilizacin de la Revista el Monitor? Laexperiencia de la Universidad Popular de la Boca

8. Los discursos pedaggicos y Formacin Docente

ngela Aisenstein, Mara Andrea Feiguin, Mercedes Cobiella, Hugo Prado; Mara DoloresMartnez e Ignacio MelanoLa formacin docente en Educacin fsica en Argentina. El caso del INEF Gral.Manuel Belgrano. 1939- 1967


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Mara Joaquina CaldelariInfluencias de la Ilustracin y del Romanticismo en las propuestas educat ivas deDomingo Faustino Sarmiento.

Hctor Carrasco, Diego; Gallo, Hugo Alejandro; Maciel, Mara M. Prez Romina de las M,Formacin Docente: agencia de civilizacin

Ana Ramona Domeniconi, Cristina AuderutLa educacin religiosa en la formacin de maestras puntanas y su contexto(1946-1952)

Tamires Farias de Paiva"A educao sanitria semeia, a raa colher o fruto: anlise das representaes dedocncia nos discursos educacionais no Brasil dos anos 1920.

Alejandro Luis Ferr , Hugo Jos GaravelliOrgenes Ideolgicos de los Institutos del Profesorado

Susana Ferreyra , Nancy AquinoFormacin docente, debates y propuestas

Alicia Graciela Funes , Fabiana Marcela ErtolaFormacin Docente en Historia: discursos pedaggicos y prcticas deciudadanizacin

Eda GelmiEstado y Educacin por el Espiritualismo

Dbora Ibaceta , Alejandra OrellanoLas celebraciones en las dos Escuelas Normales de la ciudad de San Luis durante ladcada del 40

Nicols Alejandro PereiraLa figura de los maestros normales en funciones de inspeccin en la ciudad de SanLuis a mediados del Siglo XX. Su actuacin entre la portacin de un sab er tcnico-pedaggico para la fiscalizacin educativa y la difusin poltica.

Eugenia Roldn VeraEnseanza intuitiva, enseanza objetiva o lecciones de cosas?: d erroterossupranacionales de tres conceptos pedaggicos en el siglo XIX


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Enseanza intuitiva, enseanza objetiva o lecciones de cosas?: derroteros

supranacionales de tres conceptos pedaggicos modernos en el siglo XIX

Eugenia Roldn Vera

Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, Mxico

En Mxico, tanto como en Argentina y en la mayor parte de los pases hispanoamericanos,

los historiadores de la educacin tendemos a emplear las expresiones enseanza intuitiva,

enseanza objetiva y lecciones de cosas virtualmente como sinnimos. Ellas refieren a

la forma de enseanza modernapor excelencia, derivada fundamentalmente de Pestalozzi,

basada en un aprendizaje que parte de lo sensible y en contacto con la naturaleza. Son los

conceptos centrales de la enseanza promovida por los sistemas educativos nacionales se

desarrollaron en Hispanoamrica en la segunda mitad del siglo XIX y que acompaaron la

consagracin de la forma escolar frontal y simultnea.

Sin embargo, la existencia de denominaciones distintas para algo que en apariencia es

un solo corpus de ideas pedaggicas, indica mucho ms que meras variaciones de palabras.

Se refiere a unas trayectorias trasnacionales de conceptualizacin de las ideas pedaggicas

muy variado y en ocasiones contrastante. En este trabajo har una breve genealoga de los

tres conceptos tal como se conocieron en Hispanoamrica, iniciando por la concepcin

pestalozziana de intuicin (con breve referencia a Comenio) y luego revisando sus

apropiaciones y transformaciones tericas as como sus operacionalizaciones en prcticas

escolares alemanas, francesas y anglosajonas. Con especial referencia a Mxico, examinar

el origen mltiple de esas concepciones que llegaron a Hispanoamrica. Ms que rastrear la

recepcin de las infulencias pestalozzianas, me interesa identificar cmo el sentido se de

esas ideas se fue transformando y adaptando en el curso de su difusin y de su articulacin

en conceptos nuevos. No pretendo establecer la pureza semntica de los tres conceptos

mencionados, sino examinar las razones histricas y sociales de sus yuxtaposiciones y dar

sentido a las discusiones que los educadores latinoamericanos sostenan en torno a cul

sera su significado correcto a fines del siglo XIX. Para ello tomar en cuenta cuatro

aspectos (sociales) que intervinieron en la internacionalizacin y conceptualizacin de las

ideas en torno al aprendizaje por lo sensible: a) los contextos locales de apropiacin de las

2

ideas pedaggicas recibidas, con tradiciones de enseanza y prcticas escolares propias; b)

la importancia del movimiento y las redes de pedagogos, maestros y polticos interesados

en promover estas formas de enseanza; c) la modificacin de las ideas pedaggicas en el

proceso de su traduccin; d) la transformacin y simplificacin de los principios

pedaggicos en el proceso de su implementacin a nivel escolar.

1. De la Anschauung de Pestalozzi a la enseanza intuitiva

Como es sabido, la propuesta pedaggica central de Pestalozziconsista en promover en los

nios la apreciacin sensible de la naturaleza por oposicin a la memorizacin de conceptos

abstractos. El precursor de las doctrinas educativas modernas consideraba que los ejercicios

de aprendizaje a partir de los sentidos deban servir para facilitar el desarrollo espontneo y

natural de los nios, en sustitucin de la transmisin de principios que pretendan cultivar

artificialmente sus facultades. Los trminos alemanes que Pestalozzi emple para

referirse a dicha apreciacin sensible son Anschauung, Anschauungskunst y

Anschauungserkenntnis. Hoy en da el principal significado de estos trminos est

relacionado con mirar y con el aprendizaje a partir de la contemplacin de los objetos.

Sin embargo, a fines del siglo XVIII se referan tambin a la percepcin por otros sentidos,

y ello puede explicar el por qu tales trminos fueron traducidos al francs, al castellano y

al ingls, desde principios del siglo XIX, como intuicin y enseanza intuitiva.1

Contrastemos la versin alemana de Cmo Gertrudis ensea a sushijos(Pestalozzi,

1801)con la primera edicin castellana(Pestalozzi, 1888b), que es la misma que circula en

Mxico actualmente(Pestalozzi, 1976b):

Wie Gertrud ihre Kinder lehrt (1801) Cmo Gertrudis ensea a sus hijos (1976b) Wenn man die Anschauung im Gegensatz der Anschauungskunst einzeln und fr sich betrachtet, so ist sie nichts anders als das bloe Vor-den-Sinnen-Stehen der uern Gegenstnde und die bloe Regmachung des Bewutseins ihres Eindrucks.

Si se considera a laintuicin, aisladamente y en s misma, en oposicin al arte de la intuicin, no es otra cosa que la simple presencia de los objetos exteriores delante de los sentidos y la simple excitacin de la conciencia de las impresiones que ellos producen. (P. 95)

1 Aunque Anschauung hoy da se refiere exclusivamente a la vista o la mirada da, existe an la expresin sinnliche Anschauung, que significa, literalmente, observacin sensorial y suele ser traducido como intuicin o percepcin.

3

Para Pestalozzi, la Anschauung inclua la percepcin por otros sentidos, sobre todo el

odo y el tacto. As, con respecto a la enseanza del abecedario por la representacin y el

sonido de las letras, Pestalozzi sostiene: La simple produccin de los sonidos y la mera

excitacin de la conciencia de las impresiones recibidas por el odo es para el nio una

intuicin (Anschauung), tanto como la simple presentacin de los objetos delante de los

ojos y la mera excitacin de la conciencia da la impresin producida en el sentido de la

vista (1976b: 95).

El primer idioma al que se tradujeron las obras de Pestalozzi fue el francs. La

eleccin de los trminos intuition y instruction intuitive para las expresiones alemanas

Anschauung y Anschauungserkenntnis no es autoevidente; hubiesen podido ser traducidas

como conocimiento por la visin, por el aspecto, por los sentidos o, en todo caso,

percepcin.2 Esta eleccin parece derivar del hecho de que la palabra intuicin tena

resonancia con la pedagoga de Comenio (quien s emple el trmino intuitio en latn). Para

Comenio la intuicin era una mezcla de percepcin y observacin no mediada por la razn,

y en la cual intervenan tanto los sentidos externos (la vista, el odo, el olfato, el gusto y

el tacto) como los sentidos interiores (el sentido comn, la fantasa y la memoria)

(Comenius, 1993: 126). Las intuiciones de las personas sobre todo de los nios- requeran

un ordenamiento o mtodo (que l propona en su Orbis Sensualium Pictius y en su

Didactica Magna), pues consideraba que slo Dios era capaz de conocerlo todo en una sola

intuicin.

Las primeras traducciones de Pestalozzi al castellano se hicieron a partir del francs,

no del alemn, y en ellas se mantuvo el trmino intuicin e instruccin/enseanza

intuitiva. Estas primeras traducciones datan de la primera dcada del siglo XIX, lo que

indica una difusin muy temprana de las ideas pestalozzianas en el mundo hispano (a

diferencia de lo que comnmente se afirma).Tales obras se publicaron en relacin con los

ensayos de implementacin de mtodos de aprendizaje pestalozzianos en la pennsula

ibrica en el Real Seminario Cantbrico, en Tarragona(Zea, 1807: 13) y en el Real Instituto

Militar Pestalozziano de Madrid (este ltimo patrocinado y protegido por la monarqua, a 2Enseignement par laspect sera la traduccin literal, segn Buisson en la entrada Intuition del Dictionnaire de la Pdagogie (1a parte, vol. II, p. 1374) (Dictionnaire de Pdagogie, 1887)

4

instancias de Manuel Godoy), que funcionaron entre 1805 y 1808. Se trata de traducciones

del ABC der Anschauung y Anschauungsleher der Zahlenverhltnisse, publicados con los

ttulos de Doctrina de la visin de las relaciones de los nmeros(Pestalozzi, 1807a) y El

A.B.C. de la visin intuitiva (Pestalozzi, 1807b), as como un texto del neo-granadino

Francisco Zea en el que resuma los principios de la pedagoga pestalozziana, titulado

Noticia de las providencias tomadas por el gobierno para observar el nuevo mtodo de la

enseanza primaria de Enrique Pestalozzi(Zea, 1807). Zea haba publicado distintas

versiones de este ltimo texto primero en la Gaceta de Madrid como Exposicin sumaria

del nuevo mtodo de instruccin elemental de Enrique Pestalozzi (agosto 1806) -

reproducido en el Diario de Mxico (15-20 marzo 1807)- y en el Semanario de agricultura

y artes de Madrid como Idea del nuevo mtodo de enseanza de Henrique Pestalozzi

(septiembre 1806). Despus de la ocupacin francesa y las sucesivas guerras de

independencia espaola e hispanoamericanas no se encuentran ms traducciones de obras

de Pestalozzi3 sino hasta 1888, cuando aparecen las dos primeras versiones castellanas de

Cmo ensea Gertrudis a sus hijos(Pestalozzi, 1888a, 1888b).

Ahora bien, las primeras traducciones de las ideas de Pestalozzi al

castellanointrodujeron ligeras pero significativas variaciones al sentido de los conceptos de

intuicin y enseanza intuitiva. La Exposicin sumaria de Francisco Zea fue

traducida (con modificaciones) del compendio francs de Daniel Alexandre Chavannes

Expos de la Mthode lmentaire de H. Pestalozzi(1805) y ya desde esa traduccin se

observan los cambios.4 Tanto Chavannes como Zea afirman que la instruccin intuitiva

implica emplear la visin y el tacto en el aprendizaje de las cosas de la naturaleza. Sin

embargo, mientras que Chavannes define la intuicin como la visin del sentido de la vista

en conjuncin con la del sentido interior o del alma, Zea presumiblemente influido

3Hay menciones espordicas a Pestalozzi en la prensa latinoamericana a lo largo de la primera mitad del siglo XIX aunque sin una consideracin seria de su mtodo o ideas pedaggicas y ms bien como un nombre ms entre la lista de prceres de la educacin: Bell, Lancaster, Pestalozzi. 4El texto de Zea, aunque ms corto, sigue libremente la estructura del de Chavannes. Ambos textos incluyen una nota al pie en las primeras pginas acerca del significado del trmino intuicin en Pestalozzi, refirindose a l como una palabra latina (Chavannes, 1805, p. 6; Zea, 1807, p. 5).

5

por corrientes filosficas sensualistas y empiristas omite toda referencia al sentido

interior o alma:5

Chavannes, Expos de la mthode lmentaire de H. Pestalozzi (1805)

Zea, Noticia de las providencias tomadas por el gobierno para observar el nuevo mtodo de la enseanza primaria de Enrique Pestalozzi (1807)

Limpression reue par les sens extrieurs, et principalement par celui de la vue se communique aussitt lme qui acquiert par l le sentiment ou la conscience de lobjet. Cette reprsentation de lobjet, saisie par lme, est appele INTUITION (p. 6)

[Por intuicin]denota Pestalozzi la interior representacin viva, distinta y clarsima de los objetos que han hecho impresin orgnica en los sentidos corporales (p. 5)

La diferencia de sentidosugerida por la cita es muy importante para entender las

particularidades de la apropiacin de Pestalozzi en el mundo hispano. Segn Marcelo

Caruso, durante la primera mitad del siglo XIX la recepcin de Pestalozzi en Espaa tuvo

lugar en un ambiente donde privaba la influencia de las ideas sensualistas de Locke,

Condillac y Destutt de Tracy(Caruso, 2005), por lo que de Pestalozzi se tomaron los

materiales que favorecan ejercitaciones repetidas y basadas en los sentidos, ejercitaciones

concebidas en su etapa ms mecanicista y empirista vinculada a la categora de mtodo,

un motivo de su obra que caracteriz solamente sus trabajos hacia el cambio de siglo, y

desvinculadas de las fundamentaciones, muchas veces patticas y de tono espiritualista, del

pedagogo suizo(Caruso, en prensa). Esta forma de entender a Pestalozzi cambiara hacia la

segunda parte del siglo. En Hispanoamrica, en tanto, la prevalencia del sensualismo en el

periodo post-independiente result favorable para la apropiacin de otras formas escolares

cuya implementacin ofreca maximizar la eficiencia de la enseanza, tal como el mtodo

de enseanza mutua o lancasteriano. Como he argumentado en otra parte, las pedagogas

tipo tabula rasa, que descartaban la existencia de ideas innatas y que consideraban que

cualquier tipo de conocimiento poda ser impreso en la mente vaca de los nios por

medio de la educacin, resultaban especialmente atractivas paralos ideales post-

independientes de fundacin de nuevas naciones y de creacin de ciudadanos (Roldn

5Lo hace an a pesar de que los significados contemporneos del trmino intuicin en lengua espaola incluan tanto visin beatfica (revelacin divina) como vista, ojeada o mirada. Real Academia Espaola, Diccionario de la lengua castellana, 8 ed., Madrid, Imprenta Nacional, 1837, p. 423, 771.

6

Vera, 2009, 2010). Es posible que ello haya desalentado la recepcin de Pestalozzi a favor

de tecnologas ms simples, ms masivas y menos espiritualistas.

Ahora bien, cuando hacia la segunda mitad del XIX las ideas pestalozzianas

empiezan a tener eco en los pases hispanoamericanos, las implicaciones espiritualistas del

pedagogo suizo tambin aparecern desdibujadas, aunque de otra manera. Ello se debe,

como veremos en seguida, en buena medida a la reformulacin anglosajona de que fueron

objeto y que constituy la principal va de entrada a la regin.

2. De la enseanza intuitiva a las lecciones de cosas y a la enseanza objetiva.

En el proceso de implementacin de las ideas pestalozzianas al saln de clase, a lo largo del

siglo XIX los principios de enseanza intuitiva se fueron transformando en los distintos

pases de acuerdo con las tradiciones de enseanza propias y bajo el condicionamiento

editorial de las obras en que se difundan las ideas. Mientras que en Hispanoamrica recin

independizada la recepcin temprana de las ideas pestalozzianas qued relegada ante la

importancia que empezaron a tener otras tecnologas educativas, en Europa la enseanza

intuitiva tuvo otros derroteros.

La principal dificultad que enfrentaron los educadores al implementar las ideas

pestalozzianas era hacer operativa la prescripcin del pedagogo suizo en el sentido de que

el espritu del nio debe recibir ilustraciones tomadas de la realidad y no reglas elaboradas

por abstraccin; debemos ensear por cosas ms que por palabras(Pestalozzi, 1976a,

carta XXXI: 202). La separacin entre las palabras y las cosas, tpica delpensamiento

ilustrado, implicaba que la educacin deba basarse en la propia experiencia de las cosas,

por medio de nuestros sentidos y no en lo que las autoridades decan con palabras- sobre

las cosas. As lo haba sealado Rousseau en el Emilio: Cosas, cosas... No me cansar de

repetir que damos mucho valor a las palabras, y que con nuestra educacin a base de

palabrera, no formamos otra cosa que nios palabreros (Rousseau, 1762, libro III).

Bajo las influencias de Rousseau y Comenio, el pedagogo alemn Johann Bernhard

Basedow propuso desde la segunda mitad del siglo XVIII lo que l llamaba

7

Sachunterricht(enseanza de las cosas), para desarrollar en el nio Sacherkenntnis

(conocimiento de/por las cosas) en vez de Worterkenntnis (conocimiento de/por las

palabras)(Basedow, 1965: 118).6 Para ello intent revitalizar la propuesta Comeniana de

ensear a partir de imgenes -no conceba una distincin fundamental entre ensear por

objetos fsicos o ensear por sus representaciones visuales- con su libro

ilustradoElementarwerk (1774).

Pestalozzi mismo, en su propia prctica pedaggica en el Instituto de Yverdn,

desarroll, para los nios pequeos, una serie deejercicios intuitivos para el aprendizaje

de la escritura y de las relaciones entre los nmeros,pero no fue ms lejos en la

formulacin de un mtodo para ensear las cosas. De ah que se generaran diferentes

intentos de implementacin que se debatan entre tres modalidades: la enseanza de las

cosas como fundamento para la enseanza del lenguaje (como haba propuesto

originalmente Comenio), como una materia para conocer los objetos de la naturaleza

(especie de introduccin a las ciencias naturales) o como un principio general de enseanza

para utilizarse en la enseanza de todos los ramos de la escuela.

En Alemania la propuesta intuitiva de Pestalozzi intent hacerse operativa como una

asignatura escolar. A la muerte del pedagogo suizo (1827), su discpulo Bernard Gottlieb

von Denzel (1773-1838) propuso introducir la materia Anschauungsunterricht (enseanza

por la vista / enseanza intuitiva). Sera una asignatura exclusiva en los dos primeros aos

escolares (la lectura y la escritura se ensearan a partir del tercer ao) y consista en

lecciones y ejercicios sobre las cosas y fenmenos que rodean al nio (Rbsamen en

Castellanos, 1912: 243-245). Cuando se introdujo, la materia se llam Denk-bungen

(ejercicios de pensamiento o de intuicin) y, segn sus crticos, acab convirtindose, en

lecciones de intuicin, especie de principios o ejercicios que se memorizaban y se

repetan mecnicamente, tal como las lecciones de lectura o aritmtica (Dictionnaire de

Pdagogie, 1887, parte 1, vol. II: 1529). Eventualmente la ley de instruccin pblica de

6 Basedow da el ejemplo de los distintos tipos de conocimiento a partir de la observacin de un reloj:Wenn ein Kind alle Teile einer Uhr und alle Instrumente eines Uhrmachers nennt und sich die Figuren derselben vorstellt, ohne Kraft und Wirkung der Teile, welche in diesem Kunstwerke sind, einen Begriff zu haben, so hat es gar keine Erkenntnis von einer Uhr, sondern vielleicht nur von einem Kammrade und Stirnrade. Es ist der Erkenntnis einer Uhr nhergekommen, aber es hat dieselbe noch nicht wirklich. Wenn es die Teile und Werkzeuge nur nach dem Namen, nicht aber nach ihrer Gestalt und Kraft kennt, so hat es in diesem Stcke schlechterdings keine Sacherkenntnis. (Basedow, 1965: 118-119)

8

Prusia de 1854 elimin la asignatura, aunque esa forma de enseanza sigui utilizndose en

relacin con las clases de lengua materna. Tiempo despus, posiblemente bajo influencia de

las object lessons anglosajonas y las leons de choses francesas, se reintrodujo en el

curriculum bajo el nombre de la asignatura Sachunterricht, vinculada al estudio de la

lengua y al de instruccin cvica, por el que se conoce hasta hoy da.

En el mundo anglosajn las ideas pestalozzianas tuvieron un desarrollo diferente y

en su implementacin privaron consideraciones ms pragmticas. El reverendo Charles

Mayo, tras su estancia en el instituto de Pestalozzi en Yverdn (1819-1821), propag

algunos principios pestalozzianos en Inglaterra desde su escuela en Cheam, en Surrey. Su

hermana Elizabeth escribi un libro titulado Lessons on Things (Mayo, 1831), luego

publicado comoLessons on Common Things (Mayo y Frost, 1835). Estos libros,

emparentados con el Orbis Pictus de Comenio y el Elementarwerk de Basedow, consistan

enuna serie de lecciones sobre objetos de la naturaleza o producciones humanas (por

ejemplo: marfil, cuero, sal, pan, vidrio, corteza, aceite o tinta), cada una de las cuales

constaba de una imagen y una descripcin textual. Estaban pensados como gua para que

los maestros, tutores y padres de familia condujeran sesiones de presentacin de objetos (o

estampas) a sus alumnos, y todava no tenan los cuestionarios sobre los objetos que seran

caractersticos de los manuales de lecciones de cosas de fines del siglo XIX. Sin embargo,

segn cuenta Elizabeth Mayo, los libros empezaron a ser usados en las escuelas por los

propios nios, quienes se sentan atrados por las imgenes. Esto quiz dio origen a una

tradicin distinta del libro escolar ilustrado, que para entonces no era algo comn (Mandeur

Corts, 2012).

Los principios pestalozzianos interpretados por los Mayo fueron empleados en la

Home and Colonial Training School de Londres, una escuela de formacin de maestros

fundada en 1836. Esta escuela fue el prototipo para la que luego Edward Sheldon fund en

Oswego, Nueva York. Sheldon public en Estados Unidos susLessons on Objectsbasado en

las Lessons on Things de Elizabeth Mayo y prologado por ella (Sheldon, 1863). Sin

embargo, en este libro no incluy imgenes, y en sus textos sobre las cosas o productos

empez a introducir preguntas del tipo en qu se diferencian tal y tal objeto? Por qu la

9

leche es tan adecuada para el alimento de animales pequeos? Y cuestionarios imaginados

entre el maestro y los alumnos, como el siguiente:

Teacher.- Tell me the names of several soluble bodies? Pupils.- Sugar, Epsom salts, gum, salt. Teacher.- Tell me some that are insoluble. Pupils.- Marble, stone, wood, tin, slate.7(Sheldon, 1863: 194)

La escuela normal de Oswego era hacia 1860 el centro ms importante de desarrollo

de las lecciones sobre objetos en Estados Unidos. Adems estuvo vinculado al Board of

Education de Massachussets y al Barnards American Journal of Education (Ossenbach,

1997: 194). Uno de los colaboradores de Oswego, Norman Allison Calkins, escribira un

manual de lecciones de cosas ms elaborado que el de Sheldon y que resultara sumamente

influyente en el mundo entero (Calkins, 1861). Con base en las pragmticas lecciones de

cosas, Calkins desarrollara una teora pedaggica ms compleja sobre la cual, veinte aos

ms tarde, publicara su Manual of Object Teaching(Calkins, 1881). Aparentemente fue a

partir de las obras de Sheldon y Calkins que se extendi el trmino object teaching,

traducido al castellano como enseanza objetiva.

De origen anglosajn, la enseanza objetiva est vinculada a los objetos a partir de

los cuales se dan las lecciones, es decir a la impresin que dejan los objetos en la mente del

nio a partir de su percepcin por los sentidos del tacto y de la vista. Mientras que la

intuicin pestalozziana implicaba una relacin entre los sentidos internos y externos

con las cosas de la naturaleza y la importancia de la excitacin de la conciencia

producida por las sensaciones (Roldn Vera, 2010), en la enseanza objetiva la prioridad

est puesta en el afuera, en la accin de los objetos exteriores sobre el individuo y no en

su alma que procesa las percepciones, las relaciona con impresiones anteriores y forma

sus propias ideas(Mandeur Corts, 2012).

7Este cuestionario, que ms tarde se convertira en la forma habitual de entrenar a los maestros para dar las lecciones de cosas, parece ser una evolucin de los textos escolares para nios en forma de catecismo. Aunque los cuestionarios en los manuales de lecciones de cosas eran sugerencias para la interaccin de los maestros con los alumnos, existen crticas contemporneas a que las preguntas y las respuestas eran memorizadas mecnicamente por maestros y alumnos, reproduciendo as aspectos de la forma de aprendizaje por palabras ya dadas y no por la propia experiencia sensible de las cosas.

10

Entretanto, la recepcin de las ideas pestalozzianas en Francia tuvo procedencia

tanto alemana como anglosajona. Mr. Bodouin fue comisionado para hacer un informe

sobre la escuela alemana en Francia. l tradujo la Anschauungsunterricht como

enseignement par laspect, aunque esto fue luego rechazado por Mme. Pape-Carpantier,

quien prefiri la expresin leons de chosesderivada de las object teaching y object lessons

norteamericanas.Segn Buisson, Mme. Pape-Carpantier fue la responsable de popularizar

las lecons de choses en Francia, luego de emplear esa denominacin oficialmente en sus

conferencias a profesores realizadas en el marco de la Exposicin Universal de 1867 en

Paris (Dictionnaire de Pdagogie, 1887: 1a parte, vol 2, p. 1528). Esa exposicin y las

subsiguientes tambin contribuyeron a la prctica de mostrar la educacin por medio de la

exposicin de objetos escolares, lo que parece haber incidido en la difusin internacional de

las lecciones de cosas como prctica de enseanza (Lawn, 2009).

3. Lecciones de cosas, enseanza intuitiva y enseanza objetiva en Hispanoamrica

Para el ltimo tercio del siglo XIX, los conceptos enseanza intuitiva, enseanza

objetiva y lecciones de cosas circulaban ampliamente por Amrica Latina, se discutan

en los congresos pedaggicos de la regin, formaban parte del curriculum de las escuelas

normales, y a menudo figuraban como asignaturas en los programas de las escuelas

primarias. Sin embargo, no pareca haber claridad en torno al significado de esos conceptos

y a la forma de implementarlos. En Mxico, por ejemplo, se introdujo la asignatura

enseanza objetiva en las escuelas desde la dcada de 1870, pero los testimonios dan

cuenta de que los maestros no saban cmo impartirla y que provoc considerables

resistencias. Gradualmente fue sustituida por la materia lecciones de cosas, pero para los

aos 1889-1890 en los congresos nacionales de instruccin pblica se segua discutiendo la

terminologa y el contenido de esa materia. Una comisin, presidida por el pedagogo suizo-

mexicano Enrique Rbsamen (fundador de las primeras escuelas normales modernas del

pas) se mostraba en descuerdo con las lecciones de cosas -de tradicin anglosajona- y

prefera que se llamaran ejercicios intuitivos o enseanza intuitiva -de tradicin

alemana-:

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Considera conveniente la comisin repetir que el trmino Lecciones de cosas no es de su absoluta aprobacin, toda vez que en los ejercicios que en ellas se hacen no siempre se toma como objeto de instruccin la cosa misma, sino su representacin; y bien acepta aquel trmino es solamente porque es el ms conocido en el pas, que el de ejercicios o enseanza intuitiva con que generalmente se designa esa materia (Rbsamen, 1998: vol. II: 48).

Con todo, la comisin acept usar lecciones de cosas por seguir el tecnicismo

pedaggico dominante en el pas, pero estableciendo que el objetivo de esa asignatura

sera impartir una serie de ejercicios intuitivos que versaran sobre objetos usuales y

comunes y en los cuales, de un modo secundario, se darn ideas ligeras sobre aquellos

puntos de ciencias fsicas y naturales de mayor importancia y aplicacin en la

vida(Rbsamen, 1998, vol. II: 48).

En Mxico las lecciones de cosas estaban vinculadas a la enseanza de las ciencias

naturales; de ah que otro de los nombres que se debati en el congreso para la asignatura

lecciones de cosas fuera Nociones elementales de ciencias fsicas y naturales

(Rbsamen, 1998, vol. II: 48). Ante la discusin sobre si las lecciones de cosas eran una

materia vinculada a un saber especfico (las ciencias fsicas y naturales) o un

procedimiento, la comisin Rbsamen afirm:

Est demostrado que las nociones elementales de ciencias fsicas y naturales caben perfectamente dentro de la denominacin de Lecciones de cosas; pero estas lecciones tan sencillas sobre objetos naturales, estos ejercicios verdaderamente educativos que tienen por objeto cultivar la atencin, la inspeccin, la memoria, la imaginacin, el juicio, el raciocinio, la instruccin y la razn; stas no caben dentro de la denominacin de nociones elementales de ciencias fsicas y naturales. (Rbsamen, 1998, vol. II: 69).

Adems, en esos congresos se estandariz lo que ya era corriente en el lenguaje

cotidiano: se establecieron como sinnimos las expresiones enseanza intuitiva y

enseanza objetiva, a pesar de que provenan de tradiciones pedaggicas dismbolas. Tras

sus intervenciones en torno a la terminologa, Rbsamen opt por una solucin de

compromiso para denominar al principio fundamental de la enseanza moderna:

enseanza intuitiva u objetiva:

El principio fundamental de la enseanza moderna, proclamado por primera vez por Pestalozzi, preconizado hoy por todos los pedagogos y formulado nuevamente por Herbert Spencer: La enseanza debe conformarse, en su origen y mtodo, a la marcha natural de la evolucin fsica y psquica del hombre. En este principio estriba la llamada enseanza intuitiva u objetiva (Anschauungsunterricht), realizada por Pestalozzi, y cuya importancia expresa el mismo maestro con las siguientes palabras: La Anschaung (observacin

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directa y experimentacin) es el fundamento absoluto de todo saber. (Rbsamen en Castellanos, 1912: 242).

Adems, en Mxico hubo ecos del remanido debate europeo en torno a si la

enseanza intuitiva / objetiva deba ser una asignatura o un principio de la enseanza. El

pedagogo mexicano Carlos A. Carrillo expresaba, con respecto a la introduccin de la

materia enseanza objetiva en las escuelas de Oaxaca (1888):

La enseanza objetiva es un ramo de enseanza, especial al que [debe] dedicarse una hora determinada? O, por el contrario, es el tronco del que arrancan todas las asignaturas escolares como otras tantas ramas, el punto de partida de todas ellas, en cuyo caso no debe ocupar lugar ni hora especial en la escuela? O debe distinguirse entre enseanza objetiva y lecciones de cosas? (Carrillo, 1907, vol. I: 89).

Carrillo agregaba: Estas cuestiones importantsimas estn lejos de ser resueltas:

discutidas vivamente en Alemania entre los pedagogos ms notables, lo han sido ya en la

Amrica tambin (Congreso Pedaggico internacional de Buenos Aires) y lo han sido y lo

son en nuestro Mxico. Y conclua, apoyndose en la autoridad del alemn Dr. Kehr, de

Halberstadt: Por nuestra parte nos inclinamos a considerar la enseanza objetiva, no como

una asignatura especial, sino como un mtodo general la enseanza objetiva es y

constituye un punto de partida (Rbsamen, 1998, vol. II: 48).

En los congresos de 1889-1890 Rbsamen propuso una solucin conciliadorapara

ese debate, que perdurara en la educacin mexicana por varias dcadas: la enseanza

intuitiva u objetivaseraprincipio regulador de la enseanza y las lecciones de cosas

laasignatura especfica en la escuela:

Me permitir citar en apoyo a lo que dice el doctor Lindner, uno de los ms distinguidos pedagogos contemporneos de Austria, en su Enciclopedia de Pedagoga: Los regulativos prusianos de 1854 se expresan en contra de un ramo especial de enseanza denominado enseanza intuitiva u objetiva, pues consideran que la intuicin es un principio metodolgico que puede aplicarse en todos los ramos. Pero hoy las personas de ms peso en el mundo escolar estn de acuerdo, que en la escuela elemental es indispensable que las lecciones de cosas formen un ramo especial. Dikles opina que este ramo especial debe figurar cuando menos en los dos primeros aos escolares cuatro a seis horas semanarias. De esta manera que en la enseanza elemental, las lecciones de cosas formen un ramo especial, mientras que en los dems grados son un principio regulador de la enseanza. (Rbsamen, 1998, vol. II: 67).

Por qu habra que elegir entre lecciones de cosas y enseanza intuitiva? Por

qu el traslape entre enseanza intuitiva y enseanza objetiva? A qu se debe que se

13

siguiera discutiendo si esos conceptos deban ser principios rectores de la enseanza o

asignaturas especficas? Y por qu no haba claridad en cuanto a si eran principios para el

aprendizaje de las ciencias fsicas y naturales o para el aprendizaje de todas las materias de

la primaria? Esto obedece, segn sugiere mi investigacin, al origen mltiple -de los

principios pestalozzianos en Mxico y a las diferentes trayectorias de conceptualizacin

que adquirieron en el curso de su difusin e implementacin por distintos pases. Aunque

no es este el lugar para establecer detalladamente las formas y tipos de influencia que se

dieron en los educadores y sistemas educativos de la regin, basta dejar apuntadas las dos

principales vas a travs de las cuales se difundieron estas conceptualizaciones en Amrica

Latina: la anglosajona y la alemana. Varios de estos datos han sido ya sealados por

Gabriela Ossenbach(1997), Mara Cristina Linares (2008), Oscar Saldarriaga para

Colombia (2003), Roberto Mandeur para Mxico (2012) y por la serie de autores de la

compilacin La recepcin de la pedagoga pestalozziana en las sociedades

latinas(Martnez Navarro et al., 1997), por lo que slo har un recuento esquemtico con

algunos datos nuevos:

a) La va anglosajona:

Para los pases del sur del continente, las experiencias personales del argentino Domingo

Faustino Sarmiento y el uruguayo Jos Pedro Varela en las instituciones pestalozzianas en

Estados Unidos fueron fundamentales. Ambos estuvieron en contacto, en su visita a ese

pas en la dcada de 1860, con la Escuela Normal de Oswego, con el Board of Education de

Massachussets, as como con el Barnards American Journal of Education(Ossenbach,

1997: 194). Es a consecuencia de esas visitas fue la introduccin de las lecciones sobre

objetos en las escuelas pblicas de Uruguay en 1881 y en los programas para la formacin

de maestros en las escuelas normales argentinas. La contratacin de maestras

norteamericanas para escuelas argentinas a partir de la reforma sarmientina tambin debe

haber incidido en la difusin de la enseanza objetiva y las lecciones sobre objetos.

Por otra parte, bajo la influencia de Estados Unidos como potencia editorial en el

continente, a Hispanoamrica llegaron numerosas traducciones de obras pedaggicas

norteamericanas publicadas por la editorial D. Appleton, de Nueva York, que tena una

rama de libros escolares castellano y una serie titulada Biblioteca del Maestro, las cuales

14

eran introducidas en los pases hispanoamericanos a travs de sus agentes regionales. As

llegaron traducciones de Sheldon(1885, 1897, 1928) y Calkins (Calkins, 1879; Calkins et

al., 1903) en varias ediciones, que adems fueron reditadas en los pases

hispanoamericanos. El Manual de lecciones sobre objetos de Calkins fue reimpreso en

Mxico en 1880 y el de Sheldon en 1892. Sin embargo hay varias ediciones del Manual de

lecciones sobre objetos de Calkins publicadas en Hispanoamrica que preceden a las

ediciones de Appleton: una publicada en Argentina en los Anales de la Educacin Comn

entre 1869 y 1871, traducida por Juana Manso (Linares, 2008); otra publicada en Bogot

(Calkins, 1872a) y otra en Montevideo traducida por Emilio Romero y Jos Pedro Varela

(Calkins, 1872b). En Brasil se hizo una traduccin del mismo manual en 1880, y fue

aprobado para servir como texto en la formacin de maestros (Ossenbach, 1997). Calkins

tuvo influencia en Mxico an antes de que sus manuales se difundieran en ese pas: el

ministro de instruccin pblica Jos Daz Covarrubias apoy la introduccin de la

enseanza objetiva en las escuelas primarias en la dcada de 1890 con base en las obras

de Calkins y Sheldon (Daz Covarrubias, 1875).

Finalmente, los pedagogos espaoles que, como Jos Mara Torres y Fernando Pons

tuvieron un papel importante en la organizacin de las normales latinoamericanas (el

primero en la Escuela Normal de Paran y el segundo en la Escuela Normal para Varones

de Quito) tambin contribuyeron a introducir en la regin una versin de las lecciones de

cosas influida por la versin britnica de las mismas popularizada en las obras de los

hermanos Mayo (Ossenbach, 1997: 197-198).

b) La va germana

En el ltimo tercio del siglo XIX se encuentran en la regin latinoamericana una serie de

pedagogos alemanes y suizos involucrados en las reformas educativas nacionales,

especialmente en la fundacin y organizacin de escuelas normales. En Colombia el

gobierno contrat en 1871 una Misin Pedaggica Alemana para ese efecto, que result en

la organizacin de ocho escuelas normales en el pas. Misiones semejantes fueron

contratadas en Chile, Costa Rica y Ecuador (Ossenbach, 1997: 197).

15

En Mxico el pedagogo suizo Enrique Rbsamen, que haba residido en Alemania

por varios aos, cumpli una funcin parecida desde su llegada al pas en 1883 (organiz

personalmente cuatro normales directamente y sus discpulos otras tantas), primero en

colaboracin con otro educador alemn, Heinrich Laubscher, y despus de manera

independiente. Rbsamen form discpulos mexicanos imbuidos de su versin alemana de

las ideas de Pestalozzi como Carlos Carrillo y Abraham Castellanos, y fue una figura

central los congresos nacionales de instruccin de los aos 1889-1890 destinados a

modernizar el curriculum y los mtodos escolares, as como a uniformar la enseanza en el

pas. Como se vio, fue uno de los principales responsables en la estandarizacin de la

terminologa educativa y tuvo que conciliar sus propias ideas sobre la pedagoga

pestalozziana provenientes de la tradicin alemana con la influencia las

conceptualizaciones norteamericanas que se haban divulgado en Mxico.

5. Conclusiones

A lo largo de esta ponencia he intentado demostrar la utilidad de estudiar la historia de la

difusin de la pedagoga pestalozziana considerndola no como una serie de ideas sino

como conceptos que se configuraron en el transcurso de la difusin de los principios del

educador suizo. Este enfoque implica prestar atencin a la terminologa y a los diversos

sentidos asociados con sus respectivos significantes, considerando sus transformaciones en

los procesos de traduccin. Desde esta perspectiva se puede apreciar que las propuestas

pedaggicas pestalozzianasse transformaron en el proceso de su puesta en prctica en todos

los pases donde esto ocurri, desde Alemania hasta Estados Unidos. Tales

transformaciones obedecieron a tradiciones pedaggicas y educativas diferentes en los

distintos contextos nacionales / regionales pero tambin a la propia transposicin de las

ideas a una aplicacin prctica. As, seal que el principio de la intuicin de Pestalozzifue

despojado de su carcter espiritualista en la Espaa de la primera mitad del siglo XIX, al

asocirsele slo con la percepcin sensorial externa de los objetos. En los territorios

alemanes fue instrumentalizado como una materia especfica (Ejercicios del

pensamiento) que acab siendo mecnica y memorstica, mientras que en Inglaterra y en

Estados Unidos se dio una dimensin pragmtica con su concrecin en las lecciones sobre

16

objetos o de cosas y en su reformulacin como enseanza objetiva. Francia, como los

pases hispanoamericanos, recibi influencias anglosajonas y alemanas que sintetiz en sus

propias versiones de enseignement intuitive y leons de choses, pero tambin, dada su

posicin de influencia, fue difusora de estos conceptos hacia Espaa, hacia Hispanoamrica

y hacia la propia Alemania.

Ahora bien, al convertirse en conceptos como lecciones de cosas o enseanza

objetiva, las ideas pestalozzianas se movilizaron ms fcilmente y ello permiti su

difusin por la va editorial y su institucionalizacin en los programas de estudio de las

escuelas primarias y normales. De esa manera se favoreci su ulterior difusin y

generalizacin en los sistemas educativos modernos, si bien bajo comprensiones distintas y

significados debatidos a consecuencia de los varios niveles de mediacin: traductores,

polticos, pedagogos y maestros.

Adems de ilustrar mejor las transformaciones sociales de las ideas pedaggicas,

considero que esta manera de mirar la historia de los conceptos en educacin es una posible

para buscar respuestas ms complejas a otro tipo de preguntas. Por ejemplo, a la pregunta

de por qu fue tan tarda la recepcin de la pedagoga pestalozziana en Hispanoamrica si

desde principios de siglo XIX existan en el imperio espaol traducciones de sus obras y

escuelas creadas bajo sus principios. O bien nos permite refinar interpretaciones como la de

que en Hispanoamrica se implementaron versiones simplificadas de ideas pedaggicas

desarrolladas en otras partes (Ossenbach, 1997: 193). Como he argumentado aqu, la

simplificacin fue propia de todos los intentos de transposicin didctica interna de las

ideas en torno a la enseanza intuitiva en todos los contextos estudiados, y las formas de su

conceptualizacin e implementacin estuvieron en funcin de las tradiciones, vas de

comunicacin y expectativas asociadas a la educacin en cada una de las regiones.

17

Bibliografa citada

Basedow, J. B. (1965). Das Methodenbuch fr Vter und Mtter der Familien und Vlker. En: Reble, A (coord) Ausgewhlte pdagogische Schriften. Padeborn: Ferdinand Schningh Verlag.

Calkins, N. A. (1861). Primary Object Lessons for a Graduated Course of Development. New York: Harper & Brothers.

Calkins, N. A. (1881). Manual of Object-Teaching. New York: Harper & brothers.

Calkins, Norman A. (1872a). Manual de lecciones sobre objetos. Bogot: s.d.

Calkins, Norman A. (1872b). Manual de lecciones sobre objetos. Montevideo: s.n.

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