PROTOCOLO PARA LA DETECCINY EVALUACIN DEL ALUMNADO

CON TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCINE HIPERACTIVIDAD

EN EL MBITO EDUCATIVO

GUA PARA ORIENTADORES Y ORIENTADORAS

Ttulo: Protocolo para la deteccin y evaluacin del alumnado con trastorno por dficit de atencin e hiperactividad en el mbito educativo. Gua para orientadores y orientadoras.

Autora: Balbuena Aparicio, Felicidad. Especialista en administracin educativa del Servicio de Alum-nado, Orientacin y Participacin Educativa.Barrio Garca, Emilia. Presidenta de la Asociacin ANHIPA.Gonzlez lvarez, Carolina. Trabajadora social de la Asociacin ANHIPA.Pedrosa Menndez, Begoa. Secretaria de la Asociacin ANHIPA.Rodrguez Prez, Celestino. Profesor de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Oviedo.Ygez Sobern, Lus Alfonso. Especialista en administracin educativa del Servicio de Alum-nado, Orientacin y Participacin Educativa.

Coordinacin: Servicio de Alumnado, Orientacin y Participacin Educativa.

Coleccin: Materiales de Apoyo a la Accin Educativa.

Serie: Orientacin Educativa.

Edita: Consejera de Educacin, Cultura y Deporte.

Promueve: Consejera de Educacin, Cultura y Deporte.

Maquetacin y diseo: B. Alto Creativos SL.

Depsito legal: AS-03104-2014

Copyright: 2014. Consejera de Educacin, Cultura y Deporte.

La reproduccin de fragmentos de las obras escritas que se emplean en los diferentes documentos de esta publicacin se acogen a lo establecido en el artculo 32 (citas y reseas) del Real Decreto Legislativo 1/1.996, de 12 de abril, modificado por la Ley 23/2006, de 7 de julio, Cita e ilustracin de la enseanza, puesto que se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovisual que han sido extradas de documentos ya divulgados por va comercial o por internet, se hace a ttulo de cita, anlisis o comentario crtico, y se utilizan solamente con fines docentes.

Esta publicacin tiene fines exclusivamente educativos, se realiza sin nimo de lucro, y se distribuye gratuitamente a todos los centros educativos del Principado de Asturias.

Queda prohibida la venta de este material a terceros, as como la reproduccin total o parcial de sus contenidos sin autorizacin expresa de los autores y del Copyright.

Todos los derechos reservados.

PROTOCOLO PARA LA DETECCINY EVALUACIN DEL ALUMNADOCON TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDADEN EL MBITO EDUCATIVO

GUA PARA ORIENTADORES Y ORIENTADORAS

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5NDICE1. Introduccin ...................................................................................... 7

2. Aspectos a considerar .................................................................... 112.1 Caractersticas generales ......................................................... 162.2 Dficit en la funcin ejecutiva .................................................... 20

3. Deteccin del trastorno .................................................................. 233.1 Deteccin temprana ................................................................. 253.2 mbitos de deteccin .............................................................. 27

4. Evaluacin psicopedaggica ........................................................ 334.1 Solicitud de evaluacin ............................................................. 364.2 Proceso de evaluacin psicopedaggica ................................. 37

5. Informe de evaluacin psicopedaggica ...................................... 555.1 Contenido del informe .............................................................. 585.2 Propuesta de medidas educativas ........................................... 59

6. Referencias bibliografa ................................................................. 61

7. Anexos ............................................................................................. 65Anexo 1. Cuestionario para la deteccin temprana del trastorno

por dficit de atencin con o sin hiperactividad ............... 67Anexo 2. Cuestionario para padres y profesores (FTF) ................... 69Anexo 3. Informe de evaluacin psicopedaggica ......................... 77Anexo 4. Criterios diagnsticos segn el DSM-5 (APA, 2013) ........ 80Anexo 5. Criterios diagnsticos segn CIE-10 (OMS, 1992) .......... 83

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71. INTRODUCCIN

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La Consejera de Educacin, Cultura y Deporte presenta esta gua con el objetivo de contribuir a la mejora de la atencin educativa del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo por presentar dificultades de aprendizaje en general, y en particular para el alumnado que presenta trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

En la elaboracin de este documento han participado varias personas de la Asociacin de Nios Hiperactivos del Principado de Asturias (ANHI-PA), un profesor de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Ovie-do y dos asesores del Servicio de Alumnado, Orientacin y Participacin educativa de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte. Adems se han recibido sugerencias y aportaciones por parte de varios orientadores y orientadoras de centros docentes sostenidos con fondos pblicos del Principado de Asturias.

Es nuestro deseo poner esta gua a disposicin de los servicios es-pecializados de orientacin, del profesorado en general y de las familias del alumnado, con la intencin de que sea un instrumento de trabajo que contribuya a la deteccin temprana, identificacin y valoracin de las ne-cesidades educativas, as como que facilite la intervencin educativa con este tipo de alumnado, proporcionando estrategias y orientaciones para el profesorado.

La finalidad que persigue este documento es contribuir a hacer ms sencillos los procesos de deteccin, identificacin y evaluacin psicopeda-ggica del alumnado con TDAH, ya que cuanto antes se pueda intervenir de forma adecuada con estos alumnos y alumnas, mayores posibilidades tendrn de superar las dificultades y por tanto de progresar en el aprendizaje.

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La gua consta de dos partes bien diferenciadas. Una primera par-te dirigida fundamentalmente a los y las profesionales de la orientacin educativa en la que se describen ampliamente los procedimientos para la deteccin temprana, la evaluacin y la intervencin educativa con los alumnos y alumnas con TDAH, y se sugieren y proporcionan diversas herramientas para llevar a cabo esta labor. Y una segunda parte dirigida a todo el profesorado, en la que se facilitan estrategias que permitan ajustar la atencin a las necesidades educativas que este alumnado presenta. Un lugar destacado va dirigido a las adaptaciones necesarias en el proceso de evaluacin. Se tratan tambin aspectos esenciales a tener en cuenta para facilitar la colaboracin entre la familia y el centro educativo.

Se presenta esta gua como un documento abierto a las aportaciones de los y las profesionales del mbito de la educacin y de las familias del alumnado.

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2. ASPECTOS A CONSIDERAR

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Este documento tiene como finalidad establecer de forma general el pro-cedimiento a seguir en el mbito educativo para la deteccin temprana, la valoracin y la elaboracin del correspondiente informe psicopedaggico, as como definir la responsabilidad de cada uno de los profesionales impli-cados en este proceso, tal y como se muestra en el diagrama de la pgina 15 de este documento.

Los primeros indicios de que un alumno o alumna puede presentar TDAH pueden ser detectados en diferentes contextos: en la familia, en el centro educativo o por el pediatra.

La evaluacin del TDAH parte de un proceso integral, en el que es precisa la colaboracin de diferentes profesionales. Parte de un diagns-tico clnico, que debe realizarlo un facultativo con entrenamiento y ex-periencia en el diagnstico del TDAH y de sus comorbilidades ms fre-cuentes1. Adems es conveniente una valoracin mdica para descartar o confirmar enfermedades que pudieran explicar los sntomas que presenta el nio o nia.

Es importante tener en cuenta que las conductas propias de un alum-no o alumna con TDAH pueden solaparse o coexistir con las de otros trastornos del lenguaje, del aprendizaje o de la conducta, por lo que es necesario realizar un adecuado diagnstico diferencial. Adems se acon-seja valorar, en la medida de lo posible, la existencia de otros factores de salud o psicosociales, que puedan explicar la sintomatologa hiperactiva

1 Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad. Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en nios y adolescentes. 2010

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o inatenta. As, por ejemplo, cambios recientes en la vida del nio o nia, tales como separacin de la familia, cambio de domicilio o de centro edu-cativo.

Dentro de este proceso, en el centro educativo se pondr en marcha el procedimiento de evaluacin psicopedaggica, realizado por el orien-tador u orientadora, quien se encargar de obtener informacin psico-pedaggica relevante del alumno o alumna y de recopilar la informacin necesaria del tutor o tutora, del equipo docente y de la familia, de cara a establecer capacidades, puntos fuertes y puntos dbiles, y constatar la presencia o no de dificultades escolares.

Es importante sealar que no todo nio o nia movida o despistada tiene un trastorno. Lo que determinar el diagnstico ser la frecuencia y la intensidad de las manifestaciones, as como las dificultades observadas en los mbitos escolar, familiar y social.

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Proceso de deteccin, evaluacin e intervencin con alumnado con TDAH

ORIENTADOR

Recopilacin de datos

S existen indicios

suficientes

No existen indicios

suficientes

ORIENTADOR FAMILIASAMBITO

SANITARIO

Evaluacin

psicopedaggica:

INFORME

Diagnstico

clnico: INFORME

ORIENTADOR

PROFESORADO

FAMILIAS

Intervencin

coordinada

Propuesta

medidas

educativas

Buscar posibles

causas de las

dificultades

Proponer

medidas

educativas

INDICIOS

TDAH

FAMILIA PEDIATRATUTOR

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2.1 CARACTERSTICAS GENERALES

El TDAH se puede presentar mediante tres subtipos que se describen a continuacin:

Subtipo con predominio del dficit de atencinSuele manifestarse a partir del 3, 4 o 5 curso de primaria o incluso en educacin secundaria obligatoria. Se presenta en ambos sexos y las difi-cultades se encuentran ms en el rendimiento acadmico. Suele decirse que estn en las nubes o simplemente que son vagos y no estn mo-tivados para estudiar. El subtipo inatento pasa a menudo desapercibido porque no suele presentar problemas de conducta que interfieran en la actividad escolar, familiar o social. Es una causa muy frecuente de fracaso escolar ya que en educacin secundaria no son capaces de seguir las de-mandas de organizacin y planificacin propias de esta etapa educativa. Durante la etapa de educacin primaria no adquieren hbitos de trabajo ni de estudio pero las demandas a corto plazo que se exigen en esta etapa, el seguimiento de los maestros y de la familia les permite ir tirando. Pero este mismo alumno o alumna puede fracasar en secundaria por las lagu-nas acumuladas y por la falta de hbitos de estudio.

En los nios y nias con TDAH el desarrollo de la atencin es ms lento y se caracteriza por presentar:

Dificultades para reorientar su atencin y para mantenerla de modo sostenido tanto en el trabajo como en el juego.

Cuanto ms montona o compleja es la actividad ms dificultades de atencin presentan.

Dificultades en la realizacin de actividades que exigen un proce-samiento secuencial.

Dificultades para prestar atencin simultneamente a dos activi-dades.

En actividades que son de su inters la capacidad de atencin se incrementa significativamente, de ah que con frecuencia la familia y los profesores piensen que se trata de fallos en la motivacin.

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A menudo cometen errores por ignorar los detalles.

Con frecuencia parecen no or cuando se les llama.

Con frecuencia no siguen las instrucciones y fracasan en la finaliza-cin de las tareas y de los juegos.

A menudo tienen problemas para organizar las tareas y las activi-dades.

Abandonan frecuentemente las actividades que requieren esfuerzo mental.

Constantemente pierden cosas que necesitan.

Con frecuencia se distraen con cualquier estmulo.

Dificultades con el manejo y control del tiempo.

El alumnado con TDAH pueden rendir bien y estar gran tiempo con-centrados en actividades que les gustan y motivan, adems de ser gratifi-cantes para ellos. Por qu no pueden entonces concentrarse para hacer los deberes o cualquier otra tarea que requiera esfuerzo intelectual? La explicacin a esta pregunta se encuentra en el hecho de que una moti-vacin fuerte y la gratificacin inmediata les estimulan. Los juegos de las videoconsolas estimulan a los nios y nias por la gratificacin inmedia-ta que obtienen, cuando ganan una carrera o consiguen puntos, facilita que sigan manteniendo la atencin. En las tareas escolares el estmulo es menos intenso y la gratificacin se logra a largo plazo, esto hace que sea difcil para ellos mantener la motivacin necesaria para persistir en el esfuerzo.

Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivoEste subtipo se encuentra fundamentalmente en nios y nias de educa-cin infantil. Suele considerarse como un precursor evolutivo del subtipo combinado, que es ms frecuente entre el alumnado de educacin pri-maria y secundaria.

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La sintomatologa suele presentarse y llamar la atencin de la familia y del profesorado de forma precoz en educacin infantil o durante los primeros cursos de primaria. Predomina en el sexo masculino y las difi-cultades ms importantes tienen relacin con la conducta. Suele decirse de estos nios y nias que no pueden estar quietos o que actan sin pensar.

La impulsividad es la responsable de que las personas con TDAH tengan dificultades para pensar antes de actuar y por ello interrumpen con frecuencia. Les cuesta pensar en las consecuencias de sus actos en el momento que los realizan. Se define como un fracaso de control en el procesamiento de la informacin, que no disminuye con la edad, aunque s disminuya la actividad motriz. El estilo cognitivo impulsivo de procesa-miento rpido e inexacto se operativiza en trminos de corta latencia, alta tasa de respuestas y elevado nmero de errores.

Las manifestaciones ms frecuentes de la impulsividad son: A menudo se le escapan las respuestas antes de terminar las pre-guntas, aparentemente dicen lo primero que se les ocurre.

Tienen dificultades para esperar su turno.

Con frecuencia interrumpen o se entrometen en las conversaciones de los dems.

Aunque conozcan las reglas, e incluso puedan explicarlas, son in-capaces de pararse a pensar en las consecuencias antes de actuar.

Con frecuencia reciben castigos de su familia y profesorado porque consideran que no siguen las normas de forma intencionada.

Obtienen poco provecho de sus experiencias.

La hiperactividad se refiere al continuo movimiento de muchos de los nios y nias con TDAH. Especialmente cuando son pequeos, no pue-den permanecer sentados ms que unos pocos minutos y cuando lo estn siempre tienen alguna parte del cuerpo en movimiento. Otra manifestacin de la hiperactividad suele ser tener siempre algo en las manos o estar tocando constantemente las cosas o personas que tienen a su alrededor.

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Todo ello les lleva a ser nios y nias especialmente ruidosas, gritan, les caen las cosas o mueven los objetos bruscamente.

Se puede definir la hiperactividad en trminos de una alta tasa de actividad motriz, incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta. En las personas con TDAH la hiperactividad se manifiesta tambin durante el sueo. De los principales sntomas del TDAH es la que menos repercu-siones tiene a largo plazo. Es particularmente importante hasta los 11 o 12 aos, despus disminuye. Las caractersticas de hiperactividad varan segn las situaciones; de tal modo que es mayor cuanto ms exigente, estructurada, compleja o montona es la tarea, y vara tambin segn las personas; es mayor con extraos y en grupo. Algunas manifestaciones de la hiperactividad son:

Se mueven o se retuercen de forma nerviosa.

Con elevada frecuencia se levantan de la silla.

A menudo corren o saltan cuando no deberan; en adolescentes y adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud.

Con frecuencia tienen dificultades para hacer tranquilamente activi-dades de trabajo y de ocio.

Siempre estn en movimiento continuo, como si tuvieran un motor.

Hablan excesivamente.

En adultos con TDAH la hiperactividad suele manifestarse como sentimientos de inquietud fsica.

Subtipo combinadoHablamos de este subtipo cuando se presentan conjuntamente las con-ductas hiperactivas-impulsivas y las conductas inatentas, de acuerdo con los criterios mencionados para ambos subtipos. A continuacin se pre-sentan las conductas ms frecuentes del subtipo combinado:

No pueden prestar atencin concentrada durante mucho tiempo.

Con frecuencia se sienten nerviosos, sensibles o tensos.

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Tienen dificultad para estar quietos.

Exigen mucha atencin de las personas de su entorno.

No cumplen las indicaciones y normas en casa.

Hacen las cosas sin pensar.

Les gusta llamar la atencin.

No hacen o hacen incorrectamente las tareas escolares.

Presentan fuertes brotes de ira, rabietas o llanto.

Se enfadan con mucha facilidad.

Se muestran testarudos, mentirosos o tramposos.

Hacen ruido, gritan mucho.

Hablan en exceso.

A veces parece que no escuchan o no comprenden.

Prefieren jugar con nios y nias ms pequeas.

2.2 DFICIT EN LA FUNCIN EJECUTIVA

Estudios recientes reconocen que el TDAH es una limitacin del desarrollo de las funciones ejecutivas con una base amplia y que se ejemplifican en actividades mentales complejas necesarias para planificar, organizar, guiar, revisar, regular y evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas.

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Son funciones ejecutivas: la memoria de trabajo, el discurso interno de la mente, la habilidad para autorregular las emociones, la motivacin y la habilidad para solucionar problemas.

Una concepcin moderna y de base neurolgica de la funcin ejecu-tiva es la concepcin PASS, acrnimo de Planificacin, Atencin, Simul-tneo y Secuencial, los cuatro procesamientos identificados. Desarrolla-do a travs de la batera DNCAS de Das Naglieri Cognitive Assessment System, traducida, adaptada y validada al castellano y que se presenta-r posteriormente (Timoneda, Prez-Alvarez, 1994). Definir la disfuncin cognitiva en terminologa y concepcin PASS no slo tiene la ventaja de precisar una entidad por su patogenia neurocognitiva, lo que supone un grado o nivel de conocimiento superior al simplemente semiolgico o con-ductual, sino que presenta la ventaja, ms importante todava, de permitir un tratamiento rehabilitador de estimulacin neurocognitiva.

Algunas caractersticas relacionadas con la funcin ejecutiva, muy im-portantes de cara a la deteccin y evaluacin del TDAH, son:

Dificultades en la inhibicin de respuesta.

Memoria de trabajo secuencial y verbal reducida.

Flexibilidad de respuesta disminuida.

Problemas con la demora de recompensas.

Errores y problemas con la gestin y manejo del tiempo.

Habilidad disminuida en la solucin y planificacin de problemas.

Baja tolerancia a la frustracin.

Problemas con la comprensin del lenguaje oral y con la lectura.

Problemas en la organizacin del trabajo.

Mayor variabilidad en el rendimiento de su trabajo.

El rendimiento acadmico est por debajo de su capacidad.

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Falta de capacidad en la generacin de motivacin intrnseca nece-saria para las tareas que no tienen ninguna consecuencia inmedia-ta o atraccin para ellos.

Tendencias positivas en cuanto a posibilidades propias, disparidad ante la autoevaluacin.

Excesiva actividad en tareas irrelevantes o bien pobre regulacin de la actividad frente a la exigencia de una determinada situacin.

Dificultades en la regulacin de las emociones, la motivacin y el estar alerta.

Dificultad para mantener laatencin de forma sostenida y gran facili-dad para la distraccin.

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3. DETECCIN DEL TRASTORNO

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En un primer momento suele ser la familia la que manifiesta no poder o no saber controlar el comportamiento de su hijo o hija, o ser los mismos maestros quienes den la seal de alerta cuando detectan que el alumno o alumna no sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento. Por ello es muy importante conocer los indicadores y la sintomatologa que nos pueden dar esa seal de alerta, que nos har es-tar ms pendientes de la conducta del alumno o alumna y derivar, en caso de que lo consideremos necesario, a los profesionales tanto del mbito educativo como del mbito sanitario para iniciar el proceso de valoracin.

3.1 DETECCIN TEMPRANA

Una intervencin temprana con el alumnado que presenta TDAH reduce la sintomatologa y mejora el rendimiento, sobre todo en etapas educati-vas posteriores.

El alumnado identificado en edad temprana puede ser entrenado an-tes de que estas dificultades impidan la adquisicin de las habilidades instrumentales bsicas, siendo posible prevenir muchos de los fracasos en las reas curriculares especficas y en el aprendizaje en general.

Este tipo de accin est justificada en la medida en que no debemos esperar a que estas dificultades se consoliden, ya que nos arriesgamos a que este alumnado perpete sus dificultades, incluso en la vida adulta (Jimnez y Hernndez-Valle, 2001).

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La deteccin e intervencin temprana constituye una medida preven-tiva que ahorrar gastos futuros en el tratamiento y se evitarn conse-cuencias negativas en adolescentes y adultos.

La deteccin del TDAH debe realizarse en edades tempranas ya que los sntomas fundamentales del trastorno aparecen muy pronto, presen-tando las caractersticas que se enumeran a continuacin2:

Actividad incesante, sin objetivo aparente, as por ejemplo, sacan y meten los juguetes en el cesto una y otra vez.

Dificultades para realizar las tareas habituales (comida, vestido, bao), sin estarse quieto e intentando hacer varias cosas al mismo tiempo.

Dificultades para mantener la atencin.

Dificultad para prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan la impresin de no aprender de una vez para otra, as por ejemplo, intentan coger un objeto sin prever que pueden golpearse o caerse, an cuando en ocasiones anteriores esas consecuencias se hayan producido, incluso con resultados dolorosos. Por ello son ni-os y nias que suelen presentar heridas, moratones u otras lesiones.

Verbalizaciones de la familia en el sentido de que no pueden con el nio o nia, que les agota, que no saben cmo tratarlo, que les desespera. La familia de los nios y nias con TDAH suelen dar muestras de expectativas no cumplidas, de falta de recursos y de prdida de autoestima.

Dificultades de adaptacin en la escuela infantil.

En ocasiones suelen mencionarse tambin como factores de ries-go complicaciones prenatales y perinatales, tales como el consu-mo materno de alcohol, drogas o tabaco durante el embarazo, el bajo peso al nacer y la prematuridad, aunque la causa del trastorno an no est suficientemente clara. Tambin se seala como posible predictor el retraso del lenguaje.

2 Como ayuda puede servir el Anexo 1

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3.2 MBITOS DE DETECCIN

3.2.1 mbito escolarLa alerta proviene habitualmente de la escuela y es la primera en dar la voz de alarma, principalmente tras la constatacin de conductas disruptivas en el aula en el caso de primaria, o ante el dficit de atencin en secundaria.

Es natural que sean los docentes quienes ms casos de TDAH de-tecten dada la posicin privilegiada que tienen para observar y comparar la conducta y el funcionamiento cognitivo entre el alumnado de la mis-ma edad y el mismo grado de desarrollo, el nmero de horas que pasan diariamente con ellos y el grado de vinculacin que llegan a tener con el alumnado. Esta situacin cambia en el caso del adolescente, ya que en secundaria hay un profesor por asignatura, lo que dificulta una vinculacin slida, y adems se trata de docentes especialistas en su asignatura, pero no siempre con una formacin pedaggica especfica.

Por lo tanto el TDAH debe analizarse desde el punto de vista evolutivo con caractersticas diferenciales dependiendo de la etapa educativa, con sus caractersticas definidas en cada una de ellas.

Educacin infantilLa etapa de Educacin infantil se caracteriza por una enseanza ms participativa, dinmica y motivadora de lo que ser despus la etapa de Educacin primaria. Por ello aquellos nios y nias que muestran niveles elevados de hiperactividad motriz e impulsividad van a destacar con fa-cilidad. Las dificultades de atencin en cambio, aunque estn presentes, puede pasar ms desapercibidas.Algunas de las caractersticas ms comunes y destacadas de los alumnos y alumnas en esta etapa educativa son las siguientes:

Tienen dificultades para seguir las rutinas del aula.

No siguen las indicaciones y normas.

Se muestran absorbentes.

Necesitan mucha supervisin.

Su comportamiento es muy movido e imprudente.

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Cambian de juego constantemente.

Parece que no siguen ningn orden.

No se entretienen largo tiempo con las actividades.

Suelen tener problemas de adaptacin a situaciones nuevas.

Reaccionan de forma desproporcionada a los estmulos ambien-tales.

Presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje.

Presentan escasa coordinacin motriz.

Educacin primariaEn algunos casos la hiperactividad motriz se hace ms patente al au-mentar el tiempo que se exige que el nio o nia est sentado trabajando y aparecen problemas de rendimiento asociados con dificultades en el aprendizaje.

Les cuesta adquirir hbitos, tanto de higiene como escolares.

Se mueven excesivamente durante las clases, se levantan de la silla, hacen ruidos, canturrean.

Se distraen fcilmente con cualquier cosa.

Realizan comentarios inapropiados que pueden generar conflictos.

Persisten con las dificultades para cumplir las normas.

Pueden tener problemas de relacin con los compaeros y com-paeras.

Se precipitan a la hora de responder a las preguntas.

Presentan dificultades de organizacin.

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Tienen dificultades para seguir las instrucciones en el aula.

Evitan realizar tareas que precisen esfuerzo mental sostenido.

Presentan las tareas escolares incompletas y desorganizadas.

Cometen errores en las tareas escolares por descuido.

Se resisten a hacer la tarea, posponen la actividad.

Pierden u olvidan objetos necesarios.

Baja tolerancia a la frustracin.

Baja autoestima.

Sus actuaciones se perciben como intencionadas, aunque puedan ser consecuencia de su trastorno.

Educacin secundariaLas manifestaciones del TDAH en esta etapa estn relacionadas con las caractersticas propias de esta edad, adems de ser un reflejo de su tra-yectoria escolar y personal. Habitualmente se reducen las manifestacio-nes de hiperactividad motora, mantenindose las dificultades de atencin as como la impulsividad.

Podemos sealar como manifestaciones ms especficas de esta edad: Son capaces de permanecer ms tiempo sentados.

Pueden manifestar apata hacia el centro educativo.

Se aburren durante las clases.

Dificultades a la hora de asimilar conocimientos, as como a la hora de expresarlos.

Tienen dificultades de organizacin y de planificacin.

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Dificultades para el control del tiempo.

Les cuesta establecer prioridades.

A pesar de sus capacidades sus calificaciones son bajas.

Con una motivacin adecuada son capaces de conseguir buenos resultados en las asignaturas.

3.3.2 mbito familiarLa familia ocupa el segundo lugar en la deteccin del TDAH. En el caso de nios y nias pequeos, al principio la familia no atribuye el compor-tamiento de su hijo o hija a un trastorno mdico, y las primeras consultas se tienden a realizar en el mbito de la psicologa y la pedagoga. Con el paso del tiempo aparece la sospecha de que hay algo que no va bien, que hay ciertas diferencias de conducta con los nios y nias de su misma edad, aunque no siempre saben definir qu est pasando. Otras veces la familia o personas de su entorno son conocedoras del TDAH, y pueden sospechar que los sntomas que presenta el nio o nia podran deberse a esta causa. Otro escenario posible es que la familia necesite asimilar la situacin y soliciten un tiempo prudencial para ver cmo evoluciona el nio o nia, sobre todo en los casos en los que es muy pequeo.

En el caso del adolescente, la familia es quien toma la iniciativa gene-ralmente de acudir con el joven a consulta y el desencadenante suele ser un acontecimiento puntual (un alto nmero de suspensos, un accidente, una conducta de riesgo). La deteccin del TDAH en la adolescencia se complica de manera notoria por dos motivos; por una parte, es probable que el trastorno haya evolucionado hacia otras manifestaciones y, por otra parte, el joven est viviendo una etapa de su vida difcil que suele acarrear problemas de conducta y de relacin con la familia.

Algunas manifestaciones en el mbito familiar y social en las diferen-tes etapas son:

Educacin infantil Son nios y nias muy movidos.

Tienen rabietas incontrolables.

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No siguen un orden en las actividades, no se entretienen con los juegos.

Parecen no escuchar cuando se les habla directamente.

Necesitan mucha supervisin.

Se mueven en exceso.

A menudo corren o saltan en situaciones en las que es inapropiado hacerlo.

Tienen dificultad para jugar o para dedicarse sosegadamente a ac-tividades de ocio.

Educacin primaria No cumplen las normas e indicaciones.

Les cuesta seguir las instrucciones.

Se distraen continuamente.

Tienen dificultades para adquirir hbitos.

Tardan mucho en hacer los deberes y los presentan descuidados e incompletos.

Se mueven en exceso.

Les cuesta mantener la atencin.

A menudo hablan en exceso.

Con frecuencia interrumpen o se meten en las conversaciones de otras personas.

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Se comportan de forma distrada, no anotan los deberes, dejan la mochila y cosas necesarias en casa o se olvidan objetos en el aula.

Pierden las cosas con frecuencia.

Insultan o pegan fcilmente.

Educacin secundaria Hablan ms de la cuenta y se andan por las ramas.

Les cuesta entender, olvidan y discuten con mucha facilidad las reglas que les son impuestas.

Desafan las normas.

Necesitan autoafirmarse y separarse mentalmente de sus padres.

Pueden presentar cambios repentinos del estado de nimo.

Les cuesta establecer un orden de prioridades en las cosas que tienen que hacer.

Tienen dificultad para controlar el paso de las horas. Piensan que tienen tiempo de sobra para todo hasta que descubren que es demasiado tarde.

Tienen dificultad para planificar actividades con anticipacin, y se dejan llevar fcilmente por los impulsos del momento.

Les cuesta controlarse y a menudo se comportan de forma impul-siva, por lo que suelen decir cosas de las que luego se arrepienten.

Se meten en los o son blanco fcil de las acusaciones cuando los los se producen cerca de ellos.

Debido a su impulsividad tienen ms probabilidades de implicarse en conductas de riesgo.

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4. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

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El TDAH presenta una gran complejidad y numerosas complicaciones en el momento de evaluarlo y diagnosticarlo. Es por esto que un nio o nia puede presentar cualquier sntoma aislado del trastorno, necesitar intervencin y ayuda personalizada y no presentar estados patolgicos, situacin muy habitual en el mbito educativo y que en ocasiones no re-cibe atencin. Por otro lado, las manifestaciones del TDAH cambian con la edad, y durante la adolescencia el trastorno llega a ser menos visible y ms difcil de evaluar. Durante la adolescencia se hace ms complejo este proceso de evaluacin, ya que el profesorado y la familia conocen menos la conducta de los adolescentes que la que tienen los nios y nias en edades ms tempranas.

Esta complejidad para la evaluacin, basada principalmente en la can-tidad de factores que forman parte de este proceso, intentaremos simplifi-carla en esta gua. Diferenciaremos momentos y personas implicadas, mos-trando en cada uno de ellos ejemplos prcticos de herramientas y pruebas, que sirvan de orientacin a los profesionales del mbito educativo.

Debemos fijarnos en los alumnos y alumnas implicadas, edad de los mismos y disposicin de las familias y profesorado. Para conseguir una adecuada descripcin del caso concreto ser imprescindible conocer la opinin de la familia y del profesorado, y finalmente realizar una evaluacin al alumno o alumna. Todo este proceso har que tengamos una visin completa y ms fiable que basndonos en uno de los agentes exclusiva-mente, de forma que podamos triangular la informacin y los resultados.

Previamente a la utilizacin de cualquier prueba concreta de evalua-cin, se recomienda tener en cuenta los criterios diagnsticos utilizados,

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en este caso los enunciados por la Asociacin Americana de Psicologa a travs del manual DSM-5 (APA, 2013) o la CIE 10 (OMS, 1992), y que reflejan aquellas conductas caractersticas de los nios y nias con TDAH en cualquiera de los tres subtipos (inatento, hiperactivo-impulsivo y com-binado). Asimismo, cada uno de los tres subtipos debe contener un mni-mo de los criterios que propone la APA.

Si bien el diagnstico clnico corresponde al profesional sanitario, las necesidades especficas de apoyo educativo deben ser valoradas y determinadas por el profesorado de orientacin educativa a travs de la evaluacin psicopedaggica. Este proceso se debe iniciar en el momento en el que se realice una demanda por parte de la familia o del profesorado del alumno o alumna.

4.1 SOLICITUD DE EVALUACIN

La solicitud de evaluacin psicopedaggica le corresponde realizarla al tutor o tutora, ya que es la persona encargada de coordinar al equipo docente. En educacin primaria es el docente que ms horas imparte clase al alumnado y por tanto el que mayores oportunidades tiene para observar las posibles dificultades de aprendizaje del alumnado.

Por tanto, una vez observadas y detectadas las posibles dificultades que puedan estar incidiendo sobre el aprendizaje, tales como dificultad para mantener la atencin en clase, dificultad para mantenerse quieto en su asiento durante un tiempo razonable, dificultad para relacionarse de forma adecuada con sus compaeros y compaeras, dificultad para realizar sus tareas y para finalizarlas adecuadamente u otras dificultades similares observadas en el contexto escolar, el tutor o tutora comentar y contrastar los aspectos observados con el resto de profesores y pro-fesoras del equipo docente con el fin de conocer su opinin al respecto, para proceder a realizar la solicitud de evaluacin psicopedaggica por escrito, de forma que el orientador u orientadora pueda conocer la situa-cin y cuente con los datos previos necesarios.

Es necesario que el tutor o tutora informe a la familia o tutores legales del alumno o alumna sobre la realizacin de la solicitud y sobre la finalidad de la misma, que no es otra que conocer mejor las caractersticas del

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alumno o alumna que estn incidiendo sobre el aprendizaje escolar, para poder intervenir de forma adecuada, tomando medidas educativas que contribuyan a que el alumno progrese en el aprendizaje.

4.2 PROCESO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

La mayora del alumnado con TDAH presenta dificultades especficas de aprendizaje, asociadas a las caractersticas personales que presentan y que inciden significativamente en el aprendizaje escolar, motivo por el cual es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica. En este proceso es imprescindible la valoracin de las conductas del alumno o la alum-na en diferentes mbitos de su vida, motivo por el cual las entrevistas y cuestionarios al profesorado y familia se convierten en herramientas de extraordinario valor.

4.2.1 Entrevista con la familiaEl primer contacto con la familia nos puede facilitar mucha informacin sobre los problemas conductuales y de otro tipo que puede presentar el nio o nia con TDAH, adems es el primer contacto que debemos apro-vechar para conseguir un clima positivo y una confianza mutua que ayude durante el resto del proceso.

En relacin al TDAH se puede recoger informacin acerca de las ca-ractersticas, las posibles causas, la evolucin y la repercusin del trastor-no en la vida del nio o nia, y de sus familiares, inters de la familia por solucionar el problema y de las expectativas que tienen con respecto a su hijo o hija y sobre las posibles soluciones.

A continuacin se muestra una gua de la informacin necesaria que puede ser til a la hora de realizar una entrevista a la familia.

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Informacin necesaria en la entrevista con la familia de nios y nias con TDAH

Antecedentes de casos similares en la familia (padre, madre, tos, etc.)

Informacin relevante y breve referida al embarazo, parto, desarrollo psicomotor y desarrollo neurosensorial del nio o nia.

Antecedentes e indicadores durante el primer ao de vida:a. Trastornos de la alimentacin.b. Trastornos del sueo.c. Continuamente irritable, llorn, muy sensible a ruidos.

Indicadores del juego de los 12 meses a los 5 aos:a. Prefiere juegos deportivos o de ejercicio, en lugar de juegos educativos como

puzzles o encajables.b. No le da la funcin adecuada a cada uno de los juguetes.c. No es capaz de jugar con otros nios y nias y de proponer juegos o activi-

dades.

Indicadores del aprendizaje, conducta y socializacin:a. Tiene o ha tenido problemas de aprendizaje escolar: letras, nmeros, colo-

res, formas, etc.?b. Tiene problemas en el uso de las manos, en la motricidad fina: hacer torres,

ensartar anillas, etc.?c. Realiza dibujos de figuras y entiende la figura humana a travs del dibujo.d. Manifiesta conductas violentas hacia otros nios y nias.

Este tipo de entrevistas con las familias no estn exentas de cierta subjetividad, lo que ha supuesto un gran nmero de crticas al respecto. Pero desde el punto de vista de la evaluacin y el diagnstico se hacen in-dispensables por su gran utilidad, de hecho las investigaciones al respec-to nos presentan entrevistas estructuradas y semiestructuradas de gran aplicabilidad y buenos resultados. Entre ellas destacamos dos:

Clinical interview for child and adolescent ADHD patients (Barkley, 2006)Entrevista semi-estructurada dirigida a familias de nios y nias con TDAH. Esta entrevista permite obtener informacin sobre la historia del nio o nia en una pluralidad de aspectos. La entrevista contiene seis sec-ciones que recogen la historia del desarrollo, la historia mdica, la historia de tratamientos anteriores, la historia escolar, la historia familiar y la historia social del nio o nia.

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Entrevista diagnstica para nios, nias y adolescentes. Diagnostic interview for children DICA-P (Reich, Shayka, Taiblenson, 1988)Entrevista estandarizada cuyo objetivo es obtener informacin detalla-da y fiable sobre la conducta del nio o nia. La escala consta de 247 tems que exploran los diversos sntomas de alteraciones conductuales, tales como trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, trastorno negativista-desafiante, trastorno disocial, ansiedad de separacin, etc. La valoracin de la escala recoge la ausencia, la presencia y la duracin de los sntomas de los trastornos.

4.2.2 Cuestionarios para familias y para profesoradoEs obvio que si se trata de cuestionarios de conducta se presenten a la familia y al profesorado como buenos conocedores de la conducta del alumno o alumna. Estos instrumentos de medida forman parte indispen-sable del proceso de evaluacin del TDAH. Los profesionales relaciona-dos con el trastorno los usan habitualmente ya que les sirven para cono-cer de primera mano la conducta alterada del alumno o alumna, y de paso enmarcarla dentro de un continuo de gravedad, que ser de utilidad en la posterior intervencin. Debemos valorar positivamente que obtenemos informacin rpida y concisa de las conductas del nio o nia en diferen-tes contextos.

Al igual que el resto del proceso de diagnstico del TDAH, la utiliza-cin de cuestionarios y escalas de conducta no consiste en un proceso sencillo. La naturaleza propia del trastorno, y sus propios criterios, a lo que sumamos las limitaciones de estos instrumentos de diagnstico, hacen que se necesite seguir unas normas bsicas. stas comprenden que sea necesario que estos cuestionarios sean cumplimentados por ms de una persona cercana al nio o nia, y que se refiera a la conducta del mismo en dos contextos o ambientes diferentes, como mnimo. Con todo esto podemos tener una visin general de los problemas del nio o nia, y comprobar si la conducta se encuentra afectada de alguna manera.

A continuacin mostraremos la descripcin de varios cuestionarios y escalas de conducta que pueden servir al profesional de cara a un diag-nstico completo del TDAH.

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EDAH: Evaluacin del trastorno por dficit de atencin e hiperactivi-dad. (Farr y Narbona, 1998)Mtodo estructurado de observacin para el profesorado y para la fami-lia (del que existen dos versiones, una para padres y otra para profesores), compuesto por veinte elementos, que despus de ser analizados se desglo-san en una escala global y cuatro subescalas ampliamente tipificadas. Se trata de una aplicacin individual, con un tiempo de duracin variable de cin-co a diez minutos. La edad de aplicacin vara desde los 6 hasta los 12 aos.

El objetivo es tipificar la conducta del nio o nia teniendo en cuenta las caractersticas del TDAH, atendiendo a los sntomas de inatencin, hiperactividad, impulsividad. Los tems se valoran en una escala likert que comprende 4 valores: 0=nada, 1=poco, 2=bastante y 3=mucho.

SNAP-IV-R: Rating Scale-Revised. SNAP-IV: Teacher and Parent Ra-tings Scale (Swanson, 2003)Instrumento completado por dos fuentes, la familia y el profesorado. Esta escala se utiliz con nios, nias y adolescentes de edades compren-didas entre los 6 y los 18 aos. Contiene 90 tems y se necesitan diez minutos para aplicarlo. Incluye sntomas de TDAH y tambin del trastorno oposicionista desafiante (TOD) y de agresividad.

Partiendo de la SNAP existen otras escalas, como la SNAP-IV-R, the SWAN Rating Scale o la SKAMP, con diversas modificaciones que pueden ayudar al profesional a conocer mejor el comportamiento del nio o nia con TDAH, entre ellas tenemos El Swanson Nolan y Pelham-IV (SNAP) es una escala exhaustiva, comprende 90 tems, se trata de una escala de evaluacin para profesorado y para la familia que incluye los criterios del DSM-IV para el TDAH y el TOD. Empleando el instrumento completo de 90 tems resulta poco prctico para la mayora de los espe-cialistas, sin embargo fragmentos de esta escala pueden ser muy tiles.

La escala de evaluacin SKAMP est dirigida a evaluar las manifesta-ciones de TDAH en casa y en el centro educativo.

La escala SNAP-IV incluye 18 tems del TDAH y 8 tems del trastor-no oposicionista desafiante, sntomas especificados en el DSM-IV (APA, 1994) y CIE-10 (clasificacin de los trastornos mentales y del comporta-miento). Estos sntomas son puntuados por asignacin de una gravedad o severidad calculada en una escala de 4 valores: 0=en absoluto, 1=un poco, 2=bastante, 3=mucho.

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CPRS-R: Conners Parent Rating Scale-Revised para familias (Con-ners 1997a). CTRS-R: Conners Teacher Rating Scale-Revised para profesorado (Conners 1997b)Se trata de un heteroinforme contestado por la familia (CPRS-R) o por el profesorado (CTRS-R) de nios y nias con edades comprendidas entre los 3 y los 17 aos, con el fin de valorar la presencia y severidad de conductas relacionadas con el TDAH. Est compuesto por cuatro factores: oposicio-nismo, desatencin, hiperactividad-impulsividad e ndice del TDAH.

Existen versiones abreviadas para familias y profesorado que son las que mayor aplicabilidad tienen, la versin abreviada para familias (CPRS-R) que consta de 27 tems y la versin abreviada para profesorado (CTRS-R) que consta de 28 tems, que se agrupan en las subescalas de problemas de conducta, hiperactividad, desatencinpasividad e ndice de hiperacti-vidad. En cuanto a los tipos de respuesta, los tems se valoran en una es-cala de 4 valores: 0=no es verdad, nunca o rara vez, 1=algo cierto, ocasio-nalmente, 2=bastante cierto, a menudo, y 3=muy cierto, frecuentemente.

Otros cuestionarios

FTF: Cuestionario five to fifteen para familias (Kadesj et al., 2004)Denominado as porque abarca desde los 5 a los 15 aos de edad del nio o nia, ofrece la posibilidad de descubrir mediante un cuestionario para familias, los problemas de un nio o nia con TDAH, tanto los pro-pios de este trastorno como aquellos que se pueden asociar. Debido a esta pluralidad tambin se puede aplicar al profesorado y a todos los que conozcan en profundidad las dificultades del nio o nia. Este cuestiona-rio para familias evala los sntomas y las dificultades propias de un nio o nia con TDAH e intenta mostrar las posibles comorbilidades al trastorno.

El objetivo de este cuestionario es desarrollar un instrumento que pueda ser cumplimentado por la familia y que sirva de referencia para una posible evaluacin posterior del TDAH. Podr usarse para identificar las dificultades sustituyendo una entrevista con la familia (Anexo 2).

El FTF comprende 179 enunciados que expresan problemas del de-sarrollo y del comportamiento, que pueden valorarse segn la presencia con la que se presentan: 0=nunca, 1=alguna vez, 2=siempre. Los tems se encuentran agrupados en ocho dominios, muchos de los cuales estn divididos a su vez en subdominios como indica la tabla siguiente.

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Las ventajas de este cuestionario residen en que un solo instrumento puede introducir y anticipar las dificultades del TDAH y otros problemas asociados. Los inconvenientes residen en la gran cantidad de tems (179), que lo hacen demasiado extenso, y en la propia naturaleza subjetiva del cuestionario.

Dominios y subdominios del FTF (Five to fifteen questionnaire)

Dominios Sub-dominios

Habilidades motoras Habilidades motoras gruesas

Habilidades motoras finas

Funcin ejecutiva Atencin. (Criterios del grupo inatento de la DSM-IV)

Hiperactividad-impulsividad. (Criterios del grupo hiperacti-vo impulsivo de la DSM-IV)

Hipoactividad

Planificacin-organizacin

Percepcin Percepcin espacial

Concepto temporal

Percepcin corporal

Percepcin visual

Memoria Memoria

Lenguaje Comprensin del lenguaje

Habilidad de lenguaje expresivo

Comunicacin

Aprendizaje Lectura/Escritura

Matemticas

Aprendizaje general

Enfrentarse al aprendizaje

Habilidades sociales Habilidades sociales

Problemas emocio-nales y conductuales

Problemas internos (emocionales y conductuales)

Problemas externos (emocionales y conductuales)

Obsesivo-compulsivo

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BASC: Behavior Assessment System for Children (Reynolds y Kamphaus, 1992)El sistema de evaluacin del comportamiento para nios y nias es una aproximacin multimtodo y multidimensional para evaluar el comporta-miento y la autopercepcin de nios y nias con edades comprendidas entre los 3 y 18 aos. Evala una amplia gama de dimensiones carac-tersticas, adems de evaluar problemas de personalidad, conductuales y trastornos emocionales, identifica atributos positivos que pueden ser utilizados en el proceso de tratamiento.

Es multimtodo puesto que tiene cinco componentes que pueden ser utilizados individualmente o en cualquier combinacin. En su versin es-paola, los tres primeros son los componentes que han sido adaptados:

Un cuestionario de autoinforme en el que el nio o nia puede des-cribir sus emociones y autopercepciones.

Dos cuestionarios de valoracin, uno para familias y otro para pro-fesorado, que recogen descripciones del comportamiento obser-vable del nio o nia en diversos contextos.

Una historia de desarrollo estructurada.

Un protocolo para registrar y clasificar la conducta directamente observada en el aula.

CBCL: Child Behavior Checklist/4-18 (Achenbach, 1991a). TRF: Teachers Report Form/5-12 (Achenbach, 1991b)El CBCL es un informe contestado por los familiares de los nios y nias con edades comprendidas entre los 4 y 18 aos. La escala proporciona perfiles separados para ambos sexos y rangos de edad, de los 4 a 11 aos y de los 12 a 18 aos.

El TRF es la versin para el profesorado y se aplica a nios y nias con edades comprendidas entre los 5 y 18 aos. Tambin proporciona perfiles separados para ambos sexos y diferentes rangos de edad, de los 5 a 11 aos y de los 12 a 18 aos.

Los tems se valoran en una escala likert que comprende 3 valores posibles: 0=el problema no se presenta, 1=el problema se presenta al-gunas veces y 2=el problema se presenta casi siempre. Las propiedades

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psicomtricas de la prueba son bastante satisfactorias. Permite discriminar entre nios y nias con TDAH y nios y nias sin este trastorno, entre ni-os y nias con TDAH y nios y nias con otras alteraciones psicolgicas. Tambin se ha informado de su valor predictivo de funcionamiento general.

4.2.3 Evaluacin con el alumnadoLa informacin que queremos recoger del propio alumno o alumna acerca de los sntomas del comportamiento incluye varias reas que son impor-tantes conocer: Las capacidades, competencia curricular, estilos y dificul-tades de aprendizaje, los diferentes tipos de atencin, las funciones ejecu-tivas, aspectos socioemocionales. A continuacin se concreta, y sugieren algunas de las pruebas a utilizar para evaluar los constructos necesarios para completar la valoracin. Cada profesional puede utilizar aquellas que tenga disponibles o ms cercanas, aunque es recomendable realizar una evaluacin completa de todas las reas mencionadas.

Las escalas especficas para el TDAH en nios, nias y adolescentes pueden usarse de forma complementaria, nunca como sustitutos de la entrevista clnica para detectar la presencia y evaluar la intensidad de los sntomas nucleares.

reas de valoracin

EVALUACIN DE CAPACIDADES

WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para nios y nias

Versin actualizada y renovada de las anteriores escalas de Wechsler para nios y nias (WISC, WISC-R y WISC-III).

Evala la capacidad intelectual general del nio o nia (CI total) y el funciona-miento en las principales reas especficas de la inteligencia (compresin verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento).

Adems el WISC-IV tiene una utilidad mayor cuando evaluamos el TDAH puesto que ciertas subpruebas nos revelarn posibles niveles de desaten-cin, as como el nivel de atencin que implica la memoria auditiva inmediata.

Aplicable a nios, nias y adolescentes de edades comprendidas entre los 6 aos, 0 meses y los 16 aos, 11 meses. Abarca los niveles educativos de primaria (6 a 11 aos), secundaria (12 a 15 aos) y bachillerato (hasta los 16 aos, 11 meses).

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Raven: Matrices progresivas

Es sencilla y de fcil aplicacin.

Proporciona una estimacin de la inteligencia general.

Es una escala sin influencia cultural, por lo que est especialmente indicada para aquellos casos de alumnado que no domina el idioma.

K-BIT: Test breve de inteligencia (Kaufman y Kaufman, 1997)

Mide la inteligencia verbal y no verbal. Consta de subtest de vocabulario (voca-bulario expresivo y definiciones) y subtest de matrices.

Aplicable a sujetos con edades comprendidas entre los 4 y 90 aos.

El subtest de vocabulario mide habilidades verbales apoyndose en el conoci-miento de palabras y la formacin de conceptos verbales. Es una medida de la inteligencia cristalizada, del modo de aprendizaje y solucin de problemas. En vocabulario expresivo hay que nombrar objetos representados grficamente, y en definiciones se deben indicar palabras para lo que se dan dos pistas, una relacionada con la definicin de la palabra y la otra en la que se aportan algunas letras de la palabra a adivinar.

El subtest de matrices mide habilidades no verbales y capacidad para resolver nuevos problemas (pensamiento fluido). La tarea consiste en elegir entre las figuras propuestas la que mayor relacin posee con la que se propone como estmulo o la que mejor completa una analoga.

TEA: Test de aptitudes escolares

Evala la inteligencia desde un punto de vista diferente, interesa conocer cmo es la aptitud del sujeto para aprender.

Tambin nos da la posibilidad de convertir las puntuaciones obtenidas en cociente intelectual (CI).

Evala las tres aptitudes escolares fundamentales: aptitud verbal, aptitud numrica y razonamiento.

Se obtiene adems de una puntuacin general, otra especfica de los aspectos verbales y otra de los no verbales, adems de disponer de un CI.

Formado por tres niveles que abarca desde 3 de primaria en adelante: 8 a 12 aos (Nivel 1-TEA 1); de 11 a 14 aos (Nivel 2- TEA 2); de 14 a 18 aos (Nivel 3- TEA 3).

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Test del factor G (escalas 2 y 3) (Catell y Catell, 2001)

Ambas escalas fueron elaboradas con elementos que eliminan en el mayor grado posible las influencias culturales.

Pertenecen al tipo de pruebas no verbales, ya que para su realizacin se re-quiere nicamente que el alumno o alumna perciba la posibilidad de relacionar formas y figuras.

Se puede aplicar la escala 2 a partir de 8 aos y la escala 3 a partir de 15 aos de edad.

Cada una de las escalas contiene cuatro pruebas: series, clasificacin, matri-ces y condiciones, permitiendo obtener una puntuacin general.

EVALUACIN DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

BACEP: Batera de contenidos escolares de primaria (Prez, Gmez, Marn, Parra y Venero, 2002)

Aplicable a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 6 y 12 aos, matriculados en educacin primaria.

Evala los aprendizajes estrictamente escolares (Lengua, Idioma, Matemti-cas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales).

Se compone de pruebas comprensivas tanto de conceptos como de procedi-mientos ajustados a los criterios oficiales de evaluacin.

Ofrece baremos comparativos, elaborados en funcin de una muestra signifi-cativa de colegios pblicos y privados.

Se puede aplicar individual o colectivamente y dura entre 45 y 60 minutos, dependiendo del curso de primaria en el que se encuentre escolarizado el alumno o alumna.

BACES: Batera de contenidos escolares de secundaria (Prez, Gmez, Ma-rn, Parra y Venero, 2002)

Aplicable a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 12 y 16 aos, matriculados en educacin secundaria obligatoria.

Es un instrumento til como apoyo en la toma de decisiones de los centros para valorar la promocin, recuperacin, apoyo, elaboracin y desarrollo de adaptaciones curriculares.

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Evala el dominio de los contenidos escolares, segn los currculos oficiales en las reas de Lengua Castellana, Lengua Inglesa, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Tecnologa y materias troncales.

EVALUACIN DE LA ATENCIN SELECTIVA

D-2: Test de atencin de Brickenkamp

Proporciona una medida precisa de la velocidad de procesamiento, de la atencin selectiva y de la concentracin mental.

Se puede aplicar a partir de los 8 aos y tiene una duracin entre 8 y 10 minutos.

Es un test de tiempo limitado que evala la atencin selectiva mediante una tarea de cancelacin.

Test de caras (percepcin de diferencias de L.L.

Evala la aptitud para percibir rpida y correctamente semejanzas y diferen-cias en patrones de estimulacin parcialmente ordenados.

Aplicable a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 6 y 18 aos.

Su duracin es muy corta (3 minutos) as que para la evaluacin del TDAH los resultados se deben interpretar con mucha precaucin, ya que estos alumnos bajan su rendimiento con el transcurso del tiempo, algo que no se percibe con esta prueba.

EMAV-1 y EMAV-2: Escalas Magallanes de atencin visual

Consiste en una tarea sencilla de anlisis y de sntesis visual. Aporta una va-loracin de la capacidad y habilidad atencional en nios, nias y adultos. A su vez proporciona dos ndices de atencin, atencin sostenida y calidad de la atencin.

EMAV-1: para aplicar a nios y nias con edades comprendidas entre los 5 y 8 aos.EMAV-2: para aplicar a nios y nias a partir de los 9 aos de edad.

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EVALUACIN DE LA ATENCIN SOSTENIDA

CPTII: Conners continuous performance test (Conners, 1992)

Es una herramienta eficaz para evaluar la atencin selectiva, la atencin soste-nida y la impulsividad en nios y nias a partir de los 6 aos.

Los descubrimientos pueden ser utilizados para ayudar con el diagnstico y decisiones de tratamiento.

Al ser un test computerizado, a modo de juego de ordenador, la administra-cin resulta ms prctica y la elaboracin y cuantificacin de los resultados son ms precisas. Los resultados pueden ser accesibles por ordenador inmediatamente despus de su aplicacin.

El alumno o alumna es instruida a presionar la barra espaciadora o el botn del ratn, inmediatamente despus de la presentacin de letras especficas en la pantalla. El modo estndar controla el nmero de pruebas, letras objeti-vo presentadas, intervalos variados inter-estmulos entre letras, etc.

Normalmente se necesitan 14 minutos para aplicarlo.

TOVA: Test of variables of attention (Greenberg, 1996)

Proporciona una de las medidas ms objetivas del dficit de atencin en dos versiones: TOVA (visual) y TOVA-A (auditivo).

Se presentan en la pantalla de un ordenador dos figuras: un cuadrado colo-reado que contiene otro cuadrado adyacente, situado junto al lado superior o inferior. La persona debe responder cada vez que aparece el estmulo diana, que es el cuadrado adyacente al lado superior.

Proporciona diferentes ndices: errores de omisin, errores de comisin, media del tiempo de reaccin para las respuestas correctas, media de las desviaciones es-tndar del tiempo de reaccin, nmero de respuestas mltiples, media del tiempo de reaccin despus de los errores de comisin y respuestas de anticipacin.

Aula Nesplora

Se trata de una prueba de evaluacin que emplea la realidad virtual para faci-litar el diagnstico del TDAH.

Ofrece la posibilidad de obtener un perfil cognitivo atencional y de movimiento completo, ya que el sistema analiza el comportamiento de la nia o el nio dentro de un aula escolar virtual.

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Durante la prueba se evalan concretamente los siguientes factores: atencin sostenida, atencin dividida auditiva y visual, impulsividad, actividad motora excesiva-hiperactividad, tendencia a la distraccin y velocidad de procesamiento.

Tras la evaluacin, inmediatamente despus, el programa informtico permite extraer un informe de la sesin perfectamente detallado que facilita al evalua-dor la interpretacin de los resultados y la elaboracin de un diagnstico ms preciso y seguro.

CSAT: Tarea de atencin sostenida en la infancia (Servera y Llabrs, 2004)

Aplicable a nios y nias con edades comprendidas entre los 6 y 11 aos.

El soporte de la prueba es informtico, por lo que nada ms finalizar la misma se puede extraer automticamente una cantidad importante de informacin (aciertos, omisiones, tiempo de reaccin a los aciertos, percentiles, etc.).

Durante aproximadamente 7 minutos de ejecucin, los alumnos y alumnas deben presionar la barra espaciadora del teclado del ordenador cada vez que aparece en la pantalla el nmero 6 seguido del nmero 3.

TP: Toulouse-Pieron (Toulouse y Piern, 1996)

Es una prueba de aplicacin colectiva con una duracin de 10 minutos que se puede aplicar a partir de los 9 aos de edad.

Este test por sus caractersticas exige una gran concentracin y resistencia a la monotona.

Est formada por un gran nmero de cuadrados muy pequeos, con algunas caractersticas diferentes, entre los que el alumno o alumna debe buscar y marcar los que son idnticos a los modelos propuestos.

EVALUACIN DE LA FUNCIN EJECUTIVA

DN-CAS: Das Naglieri Cognitive Assessment System

Es una batera cognitiva para valorar los procesamientos cognitivos denomi-nados PASS que son una concepcin del tipo de procesamiento central de la informacin. PASS es un acrnimo que hace referencia a los cuatro procesa-mientos que se miden: planificacin, atencin, simultneo y secuencial.

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Proporciona una valoracin cuantitativa pero tambin cualitativa. Asimismo proporciona una valoracin del rendimiento cognitivo, pero tambin informa sobre la existencia de razones emocionales que explican el rendimiento cog-nitivo obtenido en un caso concreto.

BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia et al., 2000)

Se trata de un cuestionario de calificacin de la conducta diseado expresa-mente para reflejar el constructo del funcionamiento ejecutivo y sus compo-nentes.

Aplicable a nios, nias y adolescentes desde los 5 a los 18 aos de edad.

Se basa en los informes de la familia y del profesorado sobre el comportamien-to del nio o nia en casa y en el centro educativo.

Se compone de 86 tems, agrupados en ocho subescalas que permiten obtener dos ndices principales: el ndice de regulacin del comportamiento, compuesto por inhibicin, cambio, control emocional, y el ndice de metacog-nicin, formado por iniciativa, memoria de trabajo, organizacin, planificacin, orden y monitorizacin. Estos dos ndices se agrupan en un indicador general denominado global ejecutivo compuesto.

Puntuaciones elevadas en estas subescalas e ndices son indicativas de difi-cultades en el funcionamiento ejecutivo.

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EVALUACIN DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

LECT

URA

Y ESC

RITU

RA

PROLEC y PROESC: Evaluacin de los procesos lectores (Cuetos, Ro-drguez y Ruano, 1996)

Evala no solo la capacidad global lectora del nio y nia sino tambin las distintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensin lectora, as como los mecanismos, que por un funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura por parte del nio o nia.

Formada por 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados que se corres-ponden con los procesos que intervienen en la comprensin del material escrito: identificacin de letras, reconocimiento de palabras, procesos sintcticos y procesos semnticos. Junto al diagnstico se ofrece un conjunto de orientaciones de cara al tratamiento de los problemas con-cretos que hayan sido detectados con la aplicacin.

Existen dos versiones dependiendo de la edad de aplicacin.PROLEC: de 1 a 4 curso de educacin primaria. PROLEC-SE: de 1 a 4 curso de educacin secundaria obligatoria.

TALE: Test de anlisis de lectoescritura (Toro y Cervera, 1990)

Instrumento de alta fiabilidad y validez para identificar especficamente el nivel de adquisicin de las habilidades necesarias para una lectura y escritura eficaces.

Permite: 1) Identificar el nivel de adquisicin de las habilidades de conversin

grafema-fonema. 2) Determinar la calidad lectora en voz alta, valorando la fluidez y la

entonacin. 3) Identificar el tipo de error cometido tanto en lectura como en escritura. 4) Identificar alumnos y alumnas con dficits en habilidades de compren-

sin lectora. 5) Valorar las habilidades caligrficas del alumnado.

52MAT

EMT

ICAS

Test TEMA 3 (Ginsburg y Barroody, 2003)

Se trata de una prueba de aplicacin individual, para nios y nias con edades comprendidas entre los 3 y 8 aos.

Tiene como finalidad identificar alumnos con desarrollo aritmtico por encima o por debajo del grupo e identificar fortalezas y debilidades en la competencia matemtica temprana.

Los resultados se expresan en: puntacin directa, edad y curso equiva-lente, percentil e ndice de competencia matemtica (puntuacin estan-darizada con media 100, desviacin tpica 15). Requiere poca lectura, de tal manera que las dificultades en esta rea no afectan al resultado en competencia matemtica.

EVALUACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

CEPA: Cuestionario de evaluacin de procesos y estrategias de aprendizaje (Barca, 1999)

Se trata de una prueba dirigida a alumnado de educacin secundaria.

Evala los enfoques de aprendizaje de los alumnos, superficial, de logro y profundo, en funcin de la relacin que se establece entre tres bloques de mo-tivos y tres bloques de estrategias que los estudiantes utilizan habitualmente cuando se enfrentan a las tareas acadmicas.

Consta de 36 tems en los que se presentan una serie de afirmaciones, de forma que el alumnado ha de responder en funcin de su grado de acuerdo o desacuerdo con las mismas.

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EVALUACIN DE ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES

ANSIED

AD

CAS: Cuestionario de ansiedad infantil (Gmez y Pulido, 1992)

Instrumento de evaluacin apropiado para describir e interpretar el con-texto emocional durante la infancia.

Puede aplicarse a nios y nias con edades comprendidas entre los 6 y 8 aos y su aplicacin dura aproximadamente 20 minutos.

Puede aplicarse en sucesivas ocasiones lo que permite controlar cada cierto tiempo, y de forma sistemtica, las posibles repercusiones emocionales que sobre el nio o nia tienen las nuevas situaciones que continuamente ha de afrontar.

STAIC: Cuestionario de ansiedad estado rasgo en nios y nias (Spiel-berger, 1970)

Cuestionario de autoevaluacin de la ansiedad dirigido a nios, nias y adolescentes, con edades comprendidas entre los 9 y 15 aos.

Evala la ansiedad como estado transitorio y como rasgo personal laten-te, consta de 40 tems en total.

Con respecto a la ansiedad como estado, el nio o nia expresa cmo se siente en un momento determinado, para analizar los sentimientos de aprensin, tensin y preocupacin que fluctan y varan en intensidad con el tiempo.En cuanto a la ansiedad como rasgo, el nio o nia expresa cmo se siente en general. Se intenta evaluar as las diferentes caractersticas, relativamente estables, de propensin a la ansiedad.

54MOTIVA

CIN

CEMA-2: Cuestinario de evaluacin de metas acadmicas (Nez et al., 1997)

Cuestionario que identifica metas de aprendizaje, metas orientadas al yo, metas orientadas a la recompensa y metas orientadas a la valoracin social en estudiantes de secundaria.

Consta de 42 tems con una serie de afirmaciones. El alumno debe responder su grado de acuerdo o desacuerdo con las mismas.

EAT: Estilos atributivos (Alonso Tapia, 1992)

Cuestionario de evaluacin de los estilos atributivos acadmicos aplica-ble a nios y nias con edades comprendidas entre los 10 y 15 aos.

El cuestionario se puede aplicar individual o colectivamente y consta de 72 tems que miden diferentes factores.

HABILID

ADES SOCIALES Y AUTO

CONCE

PTO

EHS: Escala de habilidades sociales (Gismero, 1998)

Est compuesta por 33 tems con los que se explora la conducta habi-tual del alumno o alumna en situaciones concretas y valora hasta qu punto las habilidades sociales modulan estas actitudes.

El evaluador dispone de puntuaciones en 6factores o subesca-las:autoexpresin en situaciones sociales,defensa de los propios derechos,expresin de enfado o disconformidad,decir no y cortar interacciones,hacer peticionese iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Puede aplicarse a nios y nias a partir de los 12 aos de edad, de manera individual o colectiva.

AF5: Autoconcepto forma 5 (Garca y Musitu, 2001)

Esta prueba est formada por 30 elementos que evalan el autocon-cepto de la persona en cinco contextos diferentes: social, acadmico, emocional, familiar y fsico.

Puede aplicarse a alumnos y alumnas a partir de los 10 aos de edad, de manera individual o colectiva.

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5. INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

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Una vez finalizado el proceso de evaluacin psicopedaggica es necesa-rio realizar el correspondiente informe. En este documento se recogern todos los aspectos significativos que reflejan la situacin educativa del alumno o alumna en el momento actual.

Se trata de un documento que debe resultar de utilidad para varios profesionales, en primer lugar para el orientador u orientadora que lo rea-liza, para los orientadores futuros que puedan intervenir en la vida educa-tiva del alumno o alumna, para el equipo docente que le imparte clase, para el profesor o profesora tutora que utilizar su contenido para conocer mejor al alumno y poder coordinar adecuadamente al equipo docente, y tambin resultar til para la familia o tutores legales del alumno o alumna.

El informe de evaluacin psicopedaggica debe estar incluido en la carpeta con el historial escolar del alumno o alumna, convenientemente custodiado en la secretara del centro, ya que la informacin que contiene tiene carcter confidencial y debe ser utilizada correctamente. En caso de que el alumno o alumna se traslade a otro centro docente, el informe debe trasladarse al nuevo centro con el resto de la documentacin.

Es importante tener en cuenta que dicho informe debe estar dispo-nible para todo el equipo docente, de forma que todos los profesores y profesoras que imparten docencia al alumno o alumna puedan conocer su contenido, con la finalidad de que apliquen en el aula las medidas edu-cativas y las orientaciones que se proponen.

Por otro lado, es necesario aclarar que el informe tambin va dirigi-do a la familia del alumnado, de hecho uno de los apartados del mismo se refiere a las orientaciones que se proporcionan a la familia. Por ello,

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es conveniente entregar una copia del mismo a la familia y comentar las orientaciones para el mbito familiar.

5.1 CONTENIDO DEL INFORME

Es importante sealar que el informe debe resultar til, gil y sencillo, es decir no se trata de describir de forma exhaustiva todos los resultados de las pruebas, cuestionarios y escalas aplicadas, sino que se trata de reflejar por escrito la informacin relevante que puede ser de utilidad en el mbito educativo. Debe estar escrito con lenguaje sencillo y claro, de forma que lo pueda entender el profesorado y la familia del alumno o alumna.

Se adjunta el modelo oficial de informe en el Anexo 3. Dicho modelo se puede encontrar en el portal www.educastur.es

El informe de evaluacin psicopedaggica consta de los siguientes apartados:

1. Datos personales del alumno o alumna.2. Circunstancias que motivan el informe.3. Valoracin de las necesidades educativas del alumno o alumna.

A. Informacin sobre el contexto familiar y social.B. Apreciacin global del desarrollo.C. Datos de evaluacin pedaggica y psicomtrica. Interpreta-

cin diagnstica.D. Factores de tipo lingstico y comunicativo.E. Estilo de aprendizaje.F. Nivel de competencia curricular.G. Aspectos del contexto escolar que pueden incidir en el proce-

so de enseanza y aprendizaje.4. Determinacin de las necesidades educativas del alumno o alum-

na.5. Medidas educativas propuestas.6. Lneas generales del plan de trabajo individualizado. Orientaciones

para el profesorado. Previsin de adaptaciones.7. Orientaciones para la familia.

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5.2 PROPUESTA DE MEDIDAS EDUCATIVAS

La parte ms operativa y prctica del informe de evaluacin psicopedag-gica es la reflejada en los apartados 5 y 6.

Se deben proponer medidas educativas concretas a tomar en el cen-tro docente y en el aula, teniendo en cuenta las necesidades educativas que presenta el alumno o la alumna, y para ello se debe:

Disear un plan de trabajo individualizado que incluya los aspec-tos diferenciados y personalizados que se deben contemplar para el alumno o alumna, qu profesores y profesoras van a intervenir, los tipos de actividades y de materiales que se van a utilizar prefe-rentemente, as como establecer la temporalizacin y la evaluacin de dicho plan de trabajo.

Definir las adaptaciones curriculares que necesitar el alumno o alumna en las diferentes reas o materias. En la mayora de los casos del alumnado con TDAH son necesarias adaptaciones me-todolgicas, es decir adaptaciones en la forma de ensear y en la forma de evaluar los aprendizajes.

Elaborar las orientaciones para el profesorado que deben ser concretas y precisas, y ajustadas a las necesidades especficas que presenta el alumno o alumna. Para ello conviene tener en cuenta las orientaciones que se exponen en la segunda parte de esta gua.

En el apartado 7 el orientador u orientadora proporcionar orientacio-nes concretas a la familia del alumno o alumna, ajustadas a sus necesida-des. Orientaciones referidas al contexto familiar, a las actividades de ocio y de tiempo libre, qu tipo de actividades son ms convenientes para cada nio o nia, cmo pueden ayudarle en casa en aspectos relacionados con las tareas escolares, qu pueden hacer los padres y qu conviene que no hagan.

Todo lo que tiene relacin con la propuesta de estrategias y medidas educativas se expone de forma ms amplia y especfica en la segunda parte de este documento, dirigida al profesorado y a las familias. Tambin se aborda el tema de la colaboracin entre los profesionales del centro docente y la familia del alumnado con TDAH.

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61

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFA

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63

Barkley, RA. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Ed. Guilford, 1998.

Centro de Psicologa Quiral. Gua bsica sobre hiperactividad. Madrid, 2002.

Compains, B., lvarez, M.J. y Royo, J. El nio con trastorno por dficit de atencin-hiperactividad (TDA-H). ANALES del Sistema Sanitario de Navarra, Volumen 25, Suplemento 2, 2002.

Eddy S., Lefa. Todo sobre el nio hiperactivo y cmo manejarlo. CIMS, Barcelona, 2002.

Garca Prez, E. Manuel, Magaz Lago ngela. Nios y Adolescentes con Dficit de Atencin e Hiperactividad. Editado por Serena.

Garca - Castao, Fernando. Es TDAH. Y ahora... qu?. Ediciones His-palis, 2001.

Miranda A, Soriano M, Presentacin M.J., Gargallo B. Intervencin psico-pedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Rev Neurol Clnic 2000; 1: 203-216.

Moreno, I. Hiperactividad. Prevencin, evaluacin y tratamiento en la in-fancia. Editorial Pirmide, 1995.

Orjales Villar, I. Dficit de Atencin con Hiperactividad. CEPE, Madrid, 1998.

Orjales Villar, I. Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad. Esque-ma de Comunicacin, S.A. Madrid, 2005.

Polaino Lorente, A. Manual de Hiperactividad. Unin Editorial, Madrid, 1997.

Rief, F. S. Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad. 1993.Cmo tratar y ensear a un nio con TDA/TDAH. New York, 2000.

64

Servera Barcel, Mateu; Galvn Pascual, Mara del Rosario. Problemas de impulsividad e inatencin en el nio. Editado por el Centro de -In-vestigacin y Documentacin Educativa, Coleccin Investigacin, n 152, Madrid, 2001.

Taylor, Eric A. El nio hiperactivo. Martnez Roca, 1991.

Wielink, Guillermo van. Dficit de Atencin con Hiperactividad. Editorial Fondo Nacional de la Plstica Mexicana.

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7. ANEXOS

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ANEXO 1. CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN TEMPRANA DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD

Nombre y apellidos _____________________________________________Fecha de nacimiento __________ Fecha de cumplimentacin _________Centro ______________________________ Cdigo del centro _________Maestro o maestra que lo cumplimenta ____________________________

ITEMS/ASPECTOSNunca (0)

A veces (1)

Frecuentemente (2)

1 Presta atencin insuficiente a los detalles y comete errores por descuido en las tareas escolares o en otras actividades

2 Tiene dificultades para mantener la aten-cin en tareas o en actividades de juego

3 Parece no escuchar cuando se le habla directamente

4 Suele tener dificultades para seguir instrucciones y finalizar tareas escolares, encargos u obligaciones

5 Tiene dificultad para organizar tareas y actividades

6 Evita dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)

7 Pierde cosas que son necesarias para sus tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas)

8 Se distrae fcilmente9 Es olvidadizo en las actividades diarias10 Mueve en exceso manos o pies o se

remueve en su asiento11 Acostumbra a estar inquieto en su asien-

to en clase o en otras ocasiones en que se espera que permanezca sentado

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ITEMS/ASPECTOSNunca (0)

A veces (1)

Frecuentemente (2)

12 De forma reiterada corre o salta en situa-ciones en que es inapropiado hacerlo

13 Tiene dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

14 Est siempre con prisas o acta como si estuviera activado por un motor

15 Habla en exceso16 Suele dar las respuestas antes de haber

sido completadas las preguntas17 Tiene dificultades para esperar su turno18 Interrumpe o interfiere en las actividades

de otros (por ejemplo, en conversacio-nes o juegos)

Puntuacin clculo __________________

Observaciones:

Fdo: el tutor o la tutora

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ANEXO 2. CUESTIONARIO PARA PADRES Y PROFESORES (FTF)3

Nombre y apellidos _____________________________________________Edad ______Sexo _________ Curso ______ N. ______ Fecha ________Colegio ______________________________ Localidad _______________Cumplimentado por ____________________________________________

INSTRUCCIONES:A continuacin encontrar una serie de afirmaciones que describen a los nios y adolescentes. Por favor, evale a su hijo/a respecto a estas con-ductas de la siguiente forma: marque la respuesta SIEMPRE si su hijo/a manifiesta esta conducta muy frecuentemente (casi siempre); ALGUNA VEZ si manifiesta esta conducta en alguna ocasin. Si la afirmacin no se ajusta a su hijo/a marque la respuesta NUNCA. Por favor, NO DEJE NINGUNA RESPUESTA SIN CONTESTAR.

Nunca Alguna vez Siempre1. Tiene dificultad para adquirir nuevas habilida-

des motoras2. Tiene dificultades para lanzar y recepcionar

una pelota3. Tiene dificultades para correr a distintas

velocidades (deprisa, despacio)4. Tiene dificultad (no le gusta) participar en

juegos deportivos.5. Tiene problemas de equilibrio.6. Tropieza y se cae frecuentemente7. Sus movimientos son torpes8. Tiene dificultades para dibujar9. Tiene dificultades para manipular objetos

pequeos10. Tiene dificultades para verter agua en un

vaso11. Frecuentemente se tira la comida por

encima al comer

3 Traduccin y adaptacin del cuestionario FTF (Kadesj et al., 2004).

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Nunca Alguna vez Siempre12. Tiene dificultades para usar el cuchillo y el

tenedor13. Tiene dificultades para abotonarse los

botones o atarse los zapatos14. Tiene dificultades para utilizar el bolgrafo/

lapicero15. No presenta una dominancia lateral manual

clara16. Su escritura es lenta y torpe17. Coge el bolgrafo/lapicero de manera inco-

rrecta o inmadura18. Se equivoca cuando tiene que poner aten-

cin a los detalles19. Tiene dificultad para mantener la atencin20. No parece escuchar cuando le hablan21. Tiene dificultad para seguir instrucciones

concretas22. Tiene dificultad para organizar las tareas23. No le gustan las tareas que requieren

esfuerzo mental24. Pierde las cosas con facilidad25. Se distrae fcilmente26. Es olvidadizo con las actividades diarias27. No para de mover las manos o los pies28. Frecuentemente se levanta de su sitio o de

su asiento29. Corre constantemente y trepa a lugares

elevados30. Tiene dificultad para jugar tranquilamente31. Est frecuentemente en movimiento32. Habla excesivamente33. Responde bruscamente34. Tiene dificultades para esperar turno35. Interrumpe o molesta a los dems36. Le cuesta ponerse en marcha o comenzar

la actividad37. Tiene dificultad para completar las tareas

71

Nunca Alguna vez Siempre38. Suea despierto39. Presenta falta de energa y movimientos

lentos40. Tiene dificultades para comprender las

consecuencias41. Tiene dificultades para planear la termina-

cin de las tareas42. Tiene dificultad para terminar tareas com-

plejas43. Tiene dificultad para encontrar el camino

para evitar un obstculo44. Se siente desconcertado por las grandes

diferencias45. Tiene dificultades para calcular distancias

o tamaos46. Tiene dificultad para saber como cambian o

se modifican las cosas47. Se choca con la dems gente48. Sus conceptos temporales son pobres49. Tiene una vaga idea sobre que hora es50. Pregunta constantemente la hora que es51. Tiene dificultad para entender los concep-

tos temporales52. No le preocupa llevar la ropa apropiada53. No siente el frio54. Tiene poca conciencia corporal55. Es hipersensible al tacto56. Tiene dificultad para imitar los movimientos

de otras personas57. Interpreta mal los dibujos58. Tiene dificultad para percibir diferencias

entre formas similares59. Tiene dificultad para dibujar imagenes

concretas60. Tiene dificultad para realizar puzzles61. Tiene dificultad para recordar datos perso-

nales

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Nunca Alguna vez Siempre62. Tiene dificultad para recordar los nombres

de la gente63. Tiene dificultad para recordar los nombres

de los das, meses64. Tiene dificultad para recordar hechos de

otras personas65. Tiene dificultad para recordar eventos

vividos recientemente66. Tiene dificultad para recordar situaciones

pasadas67. Tiene dificultad para recordar dnde puso

las cosas68. Tiene dificultad para recordar citas o

encuentros69. Tiene dificultad para aprender cosas de la

rutina diaria70. Tiene dificultad para recordar instrucciones

complejas71. Tiene dificultad para adquirir nuevos

hbitos.72. Tiene dificultad para entender explicaciones

o instrucciones73. Tiene dificultades para seguir una historia

leda en voz alta74. Dificultad para entender el significado de lo

que se est diciendo75. Tiene dificultad con los conceptos abs-

tractos76. Tiende a interpretar mal lo que se est

diciendo77. Duda al deletrear o decir sonidos de letras78. Tiene dificultades para aprender el nombre

de los colores, las personas79. Tiene dificultades para encontrar la palabra

verdadera, correcta80. Tiende a recordar las palabras incorrecta-

mente81. Tiene dificultad para expresar lo que quiere

73

Nunca Alguna vez Siempre82. Tiene dificultad para hablar con fluidez83. Tiene dificultades para expresarse con

frases enteras84. Tiene problemas especficos de habla, no

dice bien algn sonido85. Tiene dificultades para pronunciar palabras

complejas86. Tiene una voz ronca87. Tartamudea88. Habla demasiado deprisa89. Tiene un habla desordenada90. Tiene dificultad para expresar que ha

sucedido91. Tiene dificultad para contar una historia en

su orden temporal92. Tiene dificultad para mantener una conver-

sacin93. Tiene dificultad para adquirir habilidades de

lectura94. Tiene dificultades para entender lo que est

leyendo95. Tiene dificultades para leer un texto en voz

alta96. No le gusta leer97. Inventa cosas cuando lee98. Tiene dificultades para deletrear palabras99. Tiene dificultades para decidir con que

mano escribir100. Tiene dificultades para realizar un escrito.101. Tiene dificultades para adquirir las habili-

dades bsicas de matemticas102. Tiene dificultades con los problemas de

matemticas formulados por escrito103. Tiene dificultades para aplicar varias reglas

para resolver cuentas matemticas104. Tiene dificultades para aprender la tabla

de multiplicar105. Tiene dificultades para el calculo mental

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Nunca Alguna vez Siempre106. Tiene dificultades para entender instruc-

ciones107. Tiene dificultades para entender o usar

trminos abstractos108. Tiene dificultad para participar en conver-

saciones con gente de su misma edad109. Tiene dificultades para aprender situacio-

nes del medio ambiente110. Tiene dificultades para planear y organi-

zarse111. Tiene dificultades para cambiar de planes

o estrategias112. Tiene dificultades para seguir las explica-

ciones de los adultos113. Tiene dificultades para solucionar tareas

abstractas114. Tiene dificultad para completar tareas115. No tiene motivacin hacia el trabajo

escolar116. Es lento en situaciones de aprendizaje 117. Hace las cosas demasiado apresurado118. No se responsabiliza de sus actos119. Necesita del apoyo de los otros120. No entiende las seales sociales de otras

personas121. Tiene dificultad para entender los senti-

mientos de otras personas122. Tiene dificultad para tener en cuenta las

necesidades de otras personas123. Tiene dificultad para expresar emociones

con palabras124. Tiene una voz montona o diferente a la

que corresponde a su edad125. Tiene dificultades para expresar con el

lenguaje corporal sus propias emociones126. Tiene un estilo pasado de moda127. Se comporta de un modo diferente al que

se espera por su edad

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Nunca Alguna vez Siempre128. Tiene dificultades para saber como com-

portarse socialmente129. Es percibido por los de su misma edad

como raro o extrao130. Hace el ridculo en publico con facilidad131. Parece no tener sentido comn132. Tiene poco sentido del humor133. Dice cosas socialmente inapropiadas134. Tiene dificultad para seguir las reglas135. Se pelea con los de su edad136. Tiene dificultad para entender o respetar

los derechos de los otros137. Tiene dificultad en actividades grupales,

se inventa sus propias reglas138. Tiene dificultad para encontrar amigos139. Se relaciona poco con los de su misma

edad140. Tiene dificultad en los juegos de grupo141. No es aceptado por lo dems en el juego142. No est interesado por el contacto fsico143. Tiene poco inters en las cosas que le

afectan144. Repite frecuentemente cosas sin sentido145. No le gustan o se enfada por pequeos

cambios en la rutina146. Tiene un punto de vista social diferente a

los de su edad147. Tiene una pobre confianza en si mismo/a148. Esta infeliz, deprimido , triste149. Tiene sentimientos de soledad150. Ha intentado inflingirse dao corporal a si

mismo151. Tiene poco apetito habitualmente152. Se siente intil, sin valor153. Se queja de dolor de cabeza, barriga etc.154. Aparece tenso y preocupado habitual-

mente

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Nunca Alguna vez Siempre155. Le preocupa salir de casa156. Duerme menos que otros nios157. Tiene pesadillas158. Anda dormido, sonmbulo o tiene otros

problemas en la noche159. Pierde los estribos (se enfada fuerte-

mente) con facilidad160. Discute con los adultos161. Se niega a seguir las instrucciones de los

adultos162. Molesta a otros163. Frecuentemente culpa a otros de sus

fallos164. Frecuentemente desprecia, insulta o

molesta a otros165. Tiene frecuentes peleas166. Es cruel con los animales167. Miente y engaa168. Roba cosas en casa169. Frecuentemente destroza cosas de su

familiares170. Tiene episodios de actividad extremada-

mente alta171. Tiene episodios recurrentes de irritabilidad172. Repite compulsivamente ciertas activida-

des173. Tiene obsesiones e ideas fijas174. Tiene movimientos incontrolados y tics175. Repite movimientos sin sentido 176. Emite sonidos sin motivo177. Tien