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23 de junio de 2015 1 Facultad Psicología UNLP Psicología Educacional Clase Novena Facultad de Psicología UNLP Facultad de Psicología UNLP Asignatura Asignatura : Psicología : Psicología Educacional Educacional Teóricos: martes 10 a 12 y Teóricos: martes 10 a 12 y 16 a 18 16 a 18 Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin Erausquin Unidad 3 Unidad 3 : : Cambio cognitivo: categorías para su análisis en los enfoques socioculturales. Análisis de los intercambios discursivos

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Clase Novena

Facultad de Psicología UNLPFacultad de Psicología UNLPAsignaturaAsignatura: Psicología : Psicología

EducacionalEducacional Teóricos: martes 10 a 12 y 16 a Teóricos: martes 10 a 12 y 16 a

1818Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina ErausquinProf. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin

Unidad 3Unidad 3: : Cambio cognitivo: categorías para su análisis en los enfoques socioculturales. Análisis de los intercambios discursivos docente-alumno y entre pares en aprendizaje escolar.

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Temas

Continuidad y discontinuidad del cambio cognitivo en contextos educativos. La matriz evolutiva y su problematización: dominios genéticos y jerarquías en el cambio conceptual. Direccionalidad e incertidumbre en la implicación en experiencias educativas. Especificidad y generalidad de dominios en el cambio y desarrollo cognitivos. Interacciones docente alumno. El discurso como andamiaje y como reconceptualización. Relaciones entre pares y procesos de aprendizaje. Discurso como “catalizador”, como representación de roles complementarios y como relación con un auditorio. El análisis de interacciones en aula como herramienta para la intervención en problemas psicoeducativos como el Fracaso Escolar Masivo.

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Bibliografía

Newman D., Griffin P. & Cole M. (1991) Cap. IV. “Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo”. Cap. VII. “Cómo vence Occidente”. En La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación (pp. 76-90, 124-141) Madrid: Morata. Cazden C. (1991) Cap. 6. “Discurso en clase y aprendizaje del alumno”. Cap. 7. “La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”. En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje (pp. 17-38, 111-132, 135-147) Barcelona: Paidós.Recuperando: Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo”, en Baquero y Limón M. Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal, UNQ. (Cap. 2)

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Procesos Psíquicos Superiores

Originados en la vida social.Específicamente humanos.Se valen de instrumentos semióticos para su constitución.Implican cierto control consciente - aunque pueden luego automatizarse -Implican cierto control voluntario.

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La zona de construcción del conocimientoDenis Newman, Peg Griffin y Michael Cole

Cambridge, 1989.LCHC

Los autores parten de la tesis de que el cambio cognitivo es tanto un proceso social como individual.

Acuerdan con la caracterización de la mente como construcción artificial, más que como sistema natural.

El interés se centra en los sistemas organizados entre y en los seres humanos: son artificiales porque son culturales.

Los sistemas simbólicos que originan la cognición están materialmente presentes en la organización de las interacciones de las personas, tanto como en sus cerebros.

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Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo

La característica fundamental de la teoría de Vygotsky es la integración de lo interno y lo externo y la relación dialéctica entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Las “bases de una ciencia cognitiva de la educación” abarcan seis temas derivados de aquella característica crucial:la zona de desarrollo próximo como zona de construcción social de conocimientos,la interacción entre personas con puntos de vista diferentes sobre una misma situación y la apropiación recíproca de la perspectiva de unas por otras,la discontinuidad del cambio cognitivo y la “paradoja del aprendizaje” en Fodor,la unidad de análisis sistémica, una forma diferente de considerar las representaciones – unidad de análisis de la psicología cognitiva -: dinámicas y abiertas al intercambio, con “ventanas”la direccionalidad no única y la meta del cambio no azarosa pero con cierta imprevisibilidad.

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1) Zona de Desarrollo Próximo

Sistema interactivo en que varias personas se ocupan de problemas que al menos una no podría resolver sola. El cambio se produce en esa zona que abarca: a) la historia evolutiva individual, b) la estructura de apoyo creada por los demás, c) las herramientas culturales utilizadas en la situación.Las funciones psíquicas superiores tienen orígenes socioculturales. La interacción – lo que realizan entre sí las personas y cómo lo realizan – se internaliza, convirtiéndose en una función del individuo. El enfoque sociocultural se centra en las transformaciones entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Se constituye un objeto cognitivo interpsicológico diferente de las representaciones mentales individuales, que supone la negociación de significados entre los participantes con diferentes comprensiones de la situación. En el contexto escolar, el alumno y el profesor pueden actuar como si sus comprensiones fueran iguales sabiendo que no lo son: ficción estratégica. Esta vaguedad sobre lo que en realidad “es” un objeto, es necesaria para que se produzca el cambio cognitivo, porque es la clave de la apropiación.

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2) Apropiación Leontiev (1981) reemplaza el concepto piagetiano de “asimilación” por el de “apropiación” para explicar cómo ocurre el cambio cognitivo. Aceptando la idea de que los niños construyen de manera activa su conocimiento a través de su interacción con el medio, Leontiev pasa de una metáfora inspirada en la biología a otra de tipo sociohistórico. La apropiación de herramientas de la cultura, a través de la historia y su función social ocurre por la inmersión en actividades culturalmente organizadas en las que cada herramienta cumple algún papel.El proceso de apropiación es siempre de ida y vuelta. El profesor aplica de manera recíproca el proceso de apropiación en las interacciones áulicas. Los niños parten desde “donde están”, y el profesor los hace participar de la actividad desde allí, suponiendo que podrían estar en “otra parte” si se apropiaran de las herramientas y actividades necesarias. El hecho de que cualquier acción sea siempre susceptible de más de un análisis hace posible el cambio cognitivo. Los niños pueden participar en una actividad de mayor complejidad que la que es comprensible para ellos, desarrollándose la actuación antes de que aparezca la competencia, (Cazden, 1981).

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3) La continuidad, la discontinuidad y la paradoja de Fodor (I)

La relación entre las etapas del desarrollo del individuo no es inmediata sino mediada por la situación social en la que participa. Marcos como el de Piaget sostienen la continuidad entre las diferentes etapas del desarrollo independiente del individuo. Fodor (1980) afirma que de una lógica de orden superior pueden derivarse las de orden inferior, pero que aquélla no puede derivarse de éstas. Por lo tanto, no se ve cómo progresan los niños desde estadios lógicos “inferiores” a otros “superiores”, salvo que se postule que el estadio “superior” ya existe de forma innata y que lo que aparece como construído por etapas es producto de la maduración y la catálisis ambiental de mecanismos o constructos cognitivos innatos, biogenéticamente limitados. Fodor critica también la postura vygotskiana, desde el marco innatista, partiendo del análisis de la formación de conceptos. Afirma que la teoría de Vygotsky no aclara de dónde provienen los conceptos en el desarrollo de la mente individual del niño. Vygotsky afirma que el concepto tiene un origen social, que es la pequeña sociedad artificial de laboratorio, del experimentador y el niño, la que torna disponible el concepto al que adviene el sujeto experimental.

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4) ¿La interiorización?

La interiorización es un proceso individual y constructivo y no un reflejo de lo externo, pero no se realiza en aislamiento social. Interpsicológicamente, pueden construirse estructuras nuevas y más potentes, y éstas pueden interactuar con las intrapsicológicas del niño, para producir también cambios individuales. La interiorización individual no es el único momento en el que se producen procesos constructivos. No tiene por qué ser el proceso capaz de crear las estructuras más potentes. Los autores ubican en las interacciones sociales de la ZDP el momento más importante de la actividad constructiva de la novedad y por lo tanto del cambio cognitivo. Examinando la “zona de construcción”, se re-descubre la continuidad – mediada - del cambio, y no estudiando al niño aislado de los demás.

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5) Las unidades en una teoría del cambio cognitivo

Cambio cognitivo ocurre en los “sistemas funcionales” (Luria, 1932):Una tarea invariable, realizada por mecanismos variables, que llevan el proceso a una conclusión invariable constante, es una característica de los “sistemas funcionales”. La segunda característica es la composición compleja de todo sistema funcional. Figura que proviene de la neuropsicología. Concepto de “dispositivo protésico”:a continuación del daño de una parte del cerebro, otra parte se hace cargo de la función. El “sistema interpersonal” en la ZDP constituye también un sistema funcional en el sentido empleado por Luria. Está integrado por la “tarea completa” considerada como sistema social, incluyendo su historia y las distintas herramientas utilizadas en la actividad. La zona de desarrollo próximo constituye un sistema funcional para el cambio cognitivo.

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6) Representaciones cambiantesEl supuesto de la Psicología Cognitiva es una representación interna bien especificada de la estructura cognitiva, que subyace a las conductas de un individuo en una situación de tarea. Para la PC: la falla de ajuste de la conducta se corresponde a una falla en la representación; en el modelo de la SC, representaciones variables y mecanismos interpersonales pueden hacer que se cumpla la tarea. Para la PC: los dispositivos externos, artefactos o instrumentos de mediación cultural tienen una relación opaca y carente de interés con las estructuras internas. El enfoque SC sostiene que en la evolución de los constructos cognitivos existen ventanas de acceso a los actores y a los cambios, que posibilitan el uso compartido de dichos artefactos mediadores. Tercero, para la PC, las representaciones son estáticas, mientras que para el enfoque SC son dinámicas.Cuarto, para la PC, la uniformidad de las representaciones no explica los aspectos creativos de las conductas. Para el enfoque SC, las representaciones son creativas, de un modo inherente a los procesos sociales de intercambio y apropiación recíproca.

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6) La dirección del cambio cognitivoLa utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el cambio cognitivo influye sobre la dirección del cambio. Se espera que el sistema del niño se aproxime al sistema de interacciones construidas en la zona, que están dominadas por la comprensión del adulto de la actividad. La asimetría de las relaciones sociales proporciona la direccionalidad no relativista del cambio en y desde los intercambios en la ZDP. Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone en el niño una copia del saber cultural. Hay un proceso de construcción activa y personal del conocimiento, para la teoría sociohistórica. El enfoque de Vygotsky depara al profesor un importante papel y ayuda a explicar la variabilidad del proceso y de los resultados. La variabilidad es la clave de la creatividad del sistema interactivo. La tarea, en la medida en que se negocia entre el profesor y los niños, puede cambiar. Si bien la definición predominante de la misma es la del profesor y el movimiento principal tiende hacia el sistema adulto, cada etapa constituye una construcción interactiva con una serie de posibles resultados distintos.

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Claves de la Psicología Cognitiva

Del cambio conceptual a la explicitación, redescripción y jerarquización de saberes. ¿Ideas previas, misconceptions o concepciones alternativas? Teorías científicas y teorías implícitas. Historia y estado actual del conocimiento sobre cambio conceptual evolutivo y en la enseñanza de las ciencias. Resistencia al cambio y sus razones: ¿la identidad? .¿Hacia un constructivismo episódico de activación diferencial en función de contextos? Más allá del relativismo, la apropiación recíproca, con emergencia de sentidos en la reconstrucción compartida y la negociación de significados en contextos de práctica social.

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Cambio cognitivo: cambio representacional

Karmiloff-Smith: En el cambio representacional dentro de cada fase, tiene un importante papel la retroalimentación negativa. En las transiciones entre fases distintas, la retroalimentación positiva resulta esencial para que comience la re-descripción representacional. Papel del desequilibrio y del conflicto cognitivo, y papel de la estabilidad interna del sistema – el éxito conductual -, como punto de partida de la génesis de la re-descripción representacional. Aporte de Psicología Cognitiva.

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Puntos de inflexión crítica (Karmiloff-Smith,1992)

Definición de “dominios”Concepción de “modularización” como “epigénesis”Importancia del desarrollo para determinación de los límites del encapsulamiento.“El desarrollo implica un proceso que consiste en ir más allá de la modularidad”

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Karmiloff Smith y la modularización

Fortalezas y debilidades de las concepciones del desarrollo basadas en la generalidad del conocimiento y las concepciones del desarrollo basadas en la especificidad de las competencias.No necesaria incompatibilidad de las mismas, en ciertas condiciones. Búsqueda de caminos de reconciliación.Nuevos paradigmas en la investigación experimental de bebés.

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Modelo de Redescripción Representacional

“Una forma específicamente humana de obtener conocimiento – o transformarlo – es que la mente explote internamente la información que ya tiene almacenada – innata o adquirida -, volviendo a representar, en formatos diferentes, lo que se encuentra representado en sus representaciones”.“El desarrollo y el aprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direcciones complementarias. Por una parte, se basan en el proceso gradual de procedimentalización – hacer que el conocimiento sea más automático y menos accesible -. Por otra, implican un proceso de explicitación y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento – representar explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales en que se apoya la conducta -.”

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Las perspectivas en Psicología del Desarrollo y el “giro contextualista” en la concepción del

aprendizaje. Giro contextualista (Pintrich, 1999; Baquero 2002),¿es un cambio cognitivo, es un aprendizaje sobre el aprendizaje, es un cambio cultural?Su presencia en las conceptualizaciones y en los modelos de actividad de las agencias e intervenciones psicoeducativas.Su presencia en las diferentes perspectivas teóricas de la Psicología del Desarrollo – perspectiva psicogenética, perspectiva sociocultural y perspectiva cognitivista -. Su vigencia en las prácticas escolares, intervenciones psicoeducativas, su análisis y diseño y las decisiones educativas, en materia de calidad, inclusión y sentido.

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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (1)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción

2. es un proceso centralmente individual

2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales

3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad

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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (2)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en cantidad o en la capacidad de los sujetos)

4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones

5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable

5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa

6. consiste en la adquisición o transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables

6. se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta

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Clase Novena

Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo

7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible

8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

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Courtney Cazden y los intercambios discursivos (1991)

Núcleo tripartito de las funciones del lenguaje: * La comunicación de información o función cognoscitiva * La creación y mantenimiento de relaciones sociales * La expresión de la identidad y actitudes del hablante.

El discurso y los fenómenos lingüísticos en aula se vinculan con el “curriculum real”. A través del lenguaje en clase se realiza gran parte de la enseñanza y de la evaluación de lo aprendido.¿Cómo afectan los patrones de intercambio discursivo al aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo influyen en la igualdad o desigualdad de oportunidades educativas de los alumnos?

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Discurso en clase y aprendizaje del alumno

Andamiaje y reconceptualización.Andamiaje como modo de compartir responsabilidad por la producción. Andamiaje en aula: descarga gradual de responsabilidad: toda el maestro, conjunta y toda el alumno. Ajustable y desarmable en función del desarrollo de la competencia. Modelo de “enseñanza recíproca” de Palincsar-Brown (1981). Objetivo: mejorar la comprensión lectora mediante la instrucción en cuatro estrategias cognitivas: predicción, generación de preguntas, resumen y aclaración. Desde el modelado hasta el tutoreo, con retroalimentación correctiva y estímulo, generando auto-evaluación; el aprendiz participa desde el inicio en el meollo de la tarea. Andamiaje y zona de desarrollo próximo: el primero es un soporte visible y audible. ¿Por qué?

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Andamiaje, internalización y comprensión

Internalización no es imitación directa. Modelos como configuraciones u oportunidades para aprender, no ejemplos a copiar. Particularidad de la cognición humana: producir novedad, ir más allá de la información (Bruner).¿Andamiar es ayudar a un niño a que dé una respuesta correcta o es ayudarlo a comprender conceptualmente, de modo que él mismo sea capaz de construir en el futuro respuestas adecuadas en situaciones similares?.Papel de preguntas en la secuencia IRE : andamiaje.

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Discurso como reconceptualización

Tercer paso de la secuencia IRE. No evaluación, sino proceso de inducción en el aprendiz de un nuevo modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar y recontextualizar los fenómenos. “Perspectiva referencial” (Wertsch). Distinción entre “expresiones referenciales comunes” – círculo - aplicables a un amplio espectro de situaciones sin información sobre ellas y “expresiones referenciales informativas de contexto” – rueda - con información sobre perspectiva referencial del hablante; requieren –; la articulación de estas últimas contribuye a desarrollar intersubjetividad entre hablante y oyente. Reconceptualizaciones en la escuela. Actividad docente enseña a contemplar fenómenos de una manera nueva: reconceptualiza retroactivamente la respuesta del estudiante. La recontextualización retroactiva es la estrategia interaccional más generalizada de desarrollo.

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Recontextualización o descontextualización

¿Es el lenguaje escolar descontextualizado? El lenguaje escolar no se refiere tan frecuentemente a la situación físicamente actual sino a otra clase de contexto: las palabras que forman los textos orales y escritos. Toda comprensión de textos es una recontextualización. Muchas conversaciones están contextualizadas amplia y complejamente en mundos creados y compartidos únicamente a través de palabras. Si el texto está descontextualizado, el proceso de su comprensión es una recontextualización. El término destaca la importancia de la construcción activa que realiza cada niño de los “contextos en la mente” y la asistencia que le presta el profesor, a lo largo del currículum en su conjunto, pero también, en el espacio E de la secuencia tripartita IRE o mejor aun, IRF, por feed-back en el tercer tiempo. ¿Reconceptualización o imposición autoritaria del significado?: agregar significados alternativos, sin negar validez a los que aportan los estudiantes.

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La conversación entre iguales

Aunque la colocación en grupos ha sustituido a las hileras de asientos, lo único que se ha socializado han sido los asientos, no el trabajo.Hay dos tipos de organización social en la enseñanza primaria: instrucción tradicional en grandes grupos, con maestro ejerciendo el control en la parte frontal del aula; e instrucción individualizada, con niños trabajando solos en tareas asignadas y maestro controlando y comprobando sus progresos individuales.Interacciones con expertos o interacciones con iguales. Vigotsky ZDP: “iguales más capaces”. En la vida colectiva de los niños, el pensamiento aparece primero como argumentación y luego en la reflexión individual. Piaget y la interacción social como antídoto al egocentrismo; la confrontación con puntos de vista alternativos. Conflictos socio-cognitivos como catalizador en reacción química.

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Discurso como catalizador y como representación de roles

complementariosNo cabe esperar que la confrontación de ideas alternativas genere cambios inmediatos.Perret Clermont. Interacción entre iguales intensifica el desarrollo del razonamiento lógico, mediante un proceso de reorganización cognoscitiva activa, inducido por el conflicto cognitivo. Interacciones productivas que no son materia de conflicto: colaborativas, de roles complementarios en una actividad compleja, que posibilita atrapar diferentes dimensiones del problema

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Discurso como relación con un auditorio y como conversación exploratoria

El habla unifica lo cognoscitivo y lo social: uso de productos de la historia humana culturalmente trasmitidos – el lenguaje oral y el escrito – y transformación de la interacción social en habla interna.Tercer significado: orientación hacia el otro. Se logra mediante la disponibilidad de retroalimentación inmediata cuando algo que se ha dicho no está suficientemente claro. Modelado de la maestra: el valor de las interacciones entre iguales se incrementa si el maestro modela un tipo de interacción que los niños puedan aprender para aplicarlo más tarde entre ellos.Conversación exploratoria - según Barnes- difiere de versión final. Discurso en clase más proceso que producto. Habla exploratoria y versión final: diversas maneras en que el habla funciona.El aprendiz es quien se responsabiliza de la idoneidad de su pensamiento, en una conversación, que puede ser también con el maestro, aunque es más probable que ocurra en discusiones sólo entre iguales, por el genuino interés en descubrir, entender, saber.

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Auditorio y habla egocéntrica (Cazden, 1991)

FORMA

FUNCION

Externa Interna

Social Locución totalmente comunicativa

Revisión silenciosa

Individual Locución egocéntrica

Locución interior

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El significado de la conversación entre iguales

En la casa o el barrio, pero en la escuela son importantes por la contrapartida que ofrecen a las limitaciones y rigideces de las asimetrías docente-alumnos en marcos institucionalizados,muy difícilmente reversibles. En las conversaciones entre iguales, fuera de la escuela, no hay oportunidad para practicar diferentes formas de discurso académico, ni versan sobre temas escolares. Las ventajas no son sólo cognoscitivas: tienen un valor potencial para el desarrollo social en una sociedad plural, que cada vez demanda más trabajo en equipo, redes, conjunciones de perspectivas, negociaciones.

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Palabras de cierre: Interpelando a Vigotsy con la mirada en

el siglo XXI (2)

El maestro tiene un importante papel: organizar el ambiente social, que es el único factor educativo.

En cada aula hay una ventana. El auténtico maestro mirará desde su mesa

de trabajo el vasto mundo de la vida creada y por crear .

(Vigotsky, 1924).

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Clase Novena

Fin de la Clase

Muchas gracias