27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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A
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A
Evaluación y Autoevaluación.
Algunas definiciones.
Manuel Pérez Rocha
COORDINACI6N NACIONAL PARA LA PLANEACI6N DE LA EDUCACI6N SUPERIOR
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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LaSerieMATERIAIESOEAPOYOAIAEVAIUACIÓNEOUCATIVAs unapublic81ci6n
interna de los Comités nterinstitucionales para la Evaluaci6nde a Educaci6n
Superior,que iene por objeto apoyar las tareas encomendadas los mie",bros
de os CIEESain de ortalecerlasbases te6ricasde este rabajoyenriquecersus
criterios e instrumentosde evaluaci6n.
El contenido de estos materiales no corresponde necesariamente con la
posici6n de los comités, y tampoco mplica obligadamente ecomendaciones
para su actuaci6n.
En este número de nuestra serie
Materiales de Apoyo a la Evaluación
Educativaofrecemos un documento de
trabajo que presenta, de manera
analítica, clara yaccesible, un conjunto
de definiciones útiles para quienes se
ocupan de las tareas de evaluación.
La importancia del tema, y la brevedad
y concisión con las que es tratado, no
necesitan mayor preámbulo.
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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EV ALUACIÓN y AUTOEV ALUACIÓN
(Algunas definiciones)
Manuel Pérez Rocha
I. Compromiso con la evaluación
La palabra evaluación, y su derivada auto-
evaluación, frecuentemente generan resistencias
y temores. En buena medida, estas reacciones
son explicables porque la evaluación ha estado
asociada, especialmente en el campo educativo,
con los procesos de calificación, clasificación,
exclusión y castigo.
que tener en cuenta que ~I programa
sostenido con recursos públicos debe ser
.
permanente evaluado, tanto para sustentar
acc o~es de mejpramieñto, coffio para dar a la
sociedad debida cuenta de su operación.
.-
Este texto tiene como propósito difundir los
conceptos básicos de evaluación y auto-
evaluación, y de sus diversas modalidades.
Confiamos en que una mejor comprensión de
dichos conceptos contribuirá a lextender el
compromiso con estas funcionE~s que son
consustanciales a toda acción responsable.
2. Evaluación, juicio y autoevaluación
Evaluación es la acción o acc:iones que
conducen a la determinación del valoro valores
de algo. Valor es una palabra que tiene, por lo
menos, dos acepciones:
La evaluación -y la autoevaluación -deben
apreciarse como una oportunidad para mejorar
las condiciones en que operan nuestras ins-
tituciones de educación superior, de modo que
maestros, estudiantes, autoridades, funcionarios
y personal de apoyo técnico, administrativo y
manual realicen su trabajo de una manera más
productiva y satisfactoria.
a) En un sentido restringido, por valor se
entiende un atributo moral, como la honradez,
la bondad, la justicia, la generosidad, la
equidad, etcétera.
b) En un sentido lato, valor es tocJo aquello
que resulta objeto de nuestra preferencia o
elección, en donde "nuestra" quiere decir la
de quien hace la evaluación.
La evaluación y la autoevaluación en el campo
educativo solamente son exitosas si los
involucrados efectivamente se comprometen a
realizarlas ya adoptar las medidas derivadas de
sus resultados. En este campo las imposiciones
generan efectos contraproducentes.
De acuerdo con esta acepción amplia de valor,
serían valores no solamente atribu1:os morales
como los señalados en el párrafo alnterior, sino
también, por ejemplo, la cultura, la ciencia, la
inteligencia, la eficacia, la belleza, la corres-
pondencia de un medio con el fin perseguido, o
incluso la conformidad de algo con una norma
establecida V aceptada.
Sin embargo, es claro que la construcción del
consenso necesario no debe ser obstáculo para
que efectivamente se lleven a la práctica estas
importantes funciones. Particularmente, habrá
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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Evaluación y Autoevaluación. Algunas definiciones.
En cambio, de acuerdo con la acepción amplia
de valor, la expresión "juicio de valor" sería
redundante pues todo juicio (estético, moral,
científico, práctico, jurídico, etcétera:) sería "de
valor". Juicios (ya no diremos de valor) conse-
cuentes con esta acepción de la palabra valor
serían también, por ejemplo, los siguientes:
La inclusión de algo en la categoría de valores
pues una decisión subjetiva, pero no necesa-
riamente arbitraria o caprichosa, como se verá
más adelante. Es necesario subrayar dos cir-
cunstancias importantes:
a) Puesto que la e
elección personal de
también a ella quedan
cargas afectivas, y
» "el plan de estudios es aceptabl~ pues
corresponde con el perfil deseat)le de los
egresados"
» "desde el punto de vista psicopedagógico,
el método de aprendizaje que ~;e está
aplicando es correcto"
» "Ios estudiantes de este grupo IJ~
adquirido una actitud científica"
b) Toda evaluación está condicionada por los
intereses del propio evaluador.
Definir el valor de algo implica formular un julclo.
De hecho, con frecuencia, se define al juicio
como una "acción valorativa"; por lo tanto, valor
y juicio son dos conceptos sumamente próximos,
y evaluar y juzgar son, en gran medida,
sinónimos.
Sin embargo cabría aclarar que, de a(~uerdo con
cierta acepción excesivamente amplia del
término juicio, habría, por lo menos, otros dos
tipos de juicio: los llamados juicios a~;ertórlcos
o juicios de hecho (por ejemplo: "este programa
académico tiene 40 alumnos") y los juicios
problemáticos o probabilísticos (po'r ejemplo:
"probablemente estos pizarrones durarán tres
años). Como se observa, en ambos casos nada
se dice sobre lo deseable 0 indesealble de las
situaciones acerca de las cuales se hace una
afirmación.
Evaluar y juzgar implican esencialmente una
comparación. En efecto, estas acciones
suponen:
a) ~r uno o varios valores (el deber ser),
b) examinar los atributos del objeto a evaluar
(lo que es), y
c) Identificar la correspondencia o dIscre-
pancIa entre estos atributos del objeto y
1000000000reslegidos.
A pesar de que filósofos tan notables como
Aristóteles y Kant incluyen en sus catlegorías de
juicio a las dos mencionadas en el párrafo
anterior, esta extensión del conceptl:) de juicio
no parece conveniente. En efecto, si se adopta
esta amplísima acepción, prácticamente todo
enunciado o proposición resultaría un juicio, con
lo cual la palabra juicio pierde significado pues
escapa tanto a su sentido etimológico original
como a las connotaciones que hl:)y en día
conserva.
De acuerdo con el sentido restringido de valor,
la expresión 'Juicio de valor" querría decir juicio
moral o determinación del valor moral; juicios
de valor consecuentes con esta acepción de la
palabra valor serían, por ejemplo, los siguientes:
)o
).
Como he señalado, si se acepta que juicio es
todo enunciado que señala la deseabilidad de
algo, pierde sentido hablar de juicio:~ de valor,
pues todos juicio es de valor. Consecuente-
mente, la clasificación de los juicios (jependerá
"las normas administrativas de esta
escuela son j~"
"durante el servicio social los estudiantes
se comportaron con extraordinaria
generosidad"
"pudimos constatar la honradez de los
trabajadores"
~
2
valuación implica la
valores, regularmente
asociadas importantes
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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EvaluACi6n y AutoevaluACi6n. A gul1As definiciones.
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exclusivamente de su contenido; así, los juicios
sobre una ley o sobre la relación de un hecho
con una ley, son juicios jurídicos; el juicio sobre
la idoneidad de un plan de estudios es un juicio
pedagógico; el juicio sobre la eficiencia de un
procedimiento es un juicio administrativo.
individuos. Así, por ejemplo, la expresión "la
autoevaluación de la universidad hecha por el
señor rector" solamente tendría s;entido si se
aceptara que el señor rector es la universidad.
Si se concibe a la universidad t~omo la co-
munidad de maestros, estudiantes, autoridades,
trabajadores y egresados, la autoevaluación de
la universidad exigirá que en la formulación de
los juicios sobre la misma participen de manera
efectiva todos los sectores que la integran. Por
supuesto que el rector de una univelrsidad puede
y debe emitir sus propios juicios sobre la
institución, pero al conjunto de E~stos uicios
deberíamos llamarle "la evaluación de la
universidad hecha por el señor rector".
Aquí cabe también destacar que la evaluación
y el juicio no son acciones puramente
intelectuales, sino que, por el contrario, están
directamente asociadas con decisiones y
acciones prácticas de diversa naturaleza. Aun
cuando los resultados de una evaluación o un
juicio se traducen en palabras, se trata de
palabras que "hacen cosas", como dice Austin.
En efecto, por ejemplo, como resultado de un
juicio penal pueden desprenderse acciones
coercitivas materiales (expropiaciones, en-
carcelamiento y hasta la muerte); por esto, la
acción de juzgar es definida también como la
administración de justicia. De la misma
manera, el resultado de una evaluación acadé-
mica ~ derivar en administración de
justicia pues en ciertas circunstancias genera
exclusiones y penalidades (o inclusiones y
premioS) de diverso grado. De hecho, toda
valoración o juicio que concluye en que algo es
deseable y no existente es un preámbulo de la
acción, invita a realizar las acciones necesarias
para alcanzar lo deseable.
Se entiende por programa de docencia no
solamente al conjunto de asignaturas o
actividades que conducen a la obtE~nción de un
título o grado (licenciatura, maestría, doctorado),
sino al conjunto de todos los ~entos
normativos, técnicos, humanos y materiales que
intervienen en el logro de esas-me~.
Todos esos elementos están estrechamente
interelacionados: el mejor plan de estudios no
operará si los alumnos no cuentan con la
formación previa necesaria; nin }una planta
docente se desempeñará adecuadi3.mente si no
cuenta con las herramientas necesarias; ninguna
comunidad académica alcanzará sus objetivos
si la institución no cuenta con el marl=o normativo
adecuado, etcétera. Por lo tanto, cuando el
propósito de la evaluación es susterltar acciones
de mejoramiento, se hace necesaria una
evaluación integral, frecuentemel'lte llamada
"holística" 1.
3. Evaluación y autoevaluación de un
programa de docencia
Como ocurre con la evaluación de cualquier
objeto, la evaluación de un programa de
docencia, se trate de una evaluaci()n externa o
de una autoevaluación, puede tener diferentes
finalidades. Según la finalidad perseguida, la
evaluación prestará atención a elementos
específicos del programa y exigirá I lodallda~
específicas en el procedimiento y las técnicas
que habrán de emplearse.
Autoevaluación es la evaluación que de sí
mismos -y/o de sus acciones, los resultados
de éstas, los medios con los cuáles se realizan,
etcétera -hacen un individuo o un conjunto de
, Véase definición en el recuadro de la página 7.
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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En el caso de una evaluación externa, la finalidad
de la evaluación determinará también las
características de quienes habrán de hacerla.
No es este el caso de la autoevaluación pues,
dada la definición arriba propuesta, la
autoevaluación la realizan quienes participan en
el programa evaluado.
Aquí se hace evidente el gravE~ rror
que se comete cuando se defil1,e a la
evaluación como "la obtención de infor-
mación para la toma de decisioi~es".
En esta definición simplista se pasan
por alto cuestines esenciales: a) que
después de obtenida la inform.ación,
esta debe ser analizada apli,cando en
cada caso las técnicas y la$ teorías
apropiadas provenientes de la pjedago-
gía, la psicología, la sociolo€:ía, la
economía, etcétera; b) que una vez
hecho el análisis, deben formularse
juicios apoyados en valores (criterios)
escogidos conscientemente yexpresa-
dos de manera explícita (véase más
adelante lo que se dice acerca de los
referentes de la evaluación).
Evidentemente, los diferentes actores de un
programa participarán en la evaluación del
mismo de manera diversa, dependiendo de las
funciones que desempeñan en el programa y
de las aportaciones que de ellos pueden
esperarse.
Debe subrayarse que esa definición
simplista de evaluación también pasa
por alto que la misma búsqueda de
información implica haber definido
previamente los asuntos relevantes; de
hecho, como se verá más adelante, la
búsqueda de información implica
ya haber hecho ciertas deci~¡iones
en cuanto al modelo educ:ativo
deseable.
4.. El método de la evaluación
Llamamos método de la evaluación a las
operaciones estructuradas que nos permiten
formular los juicios que constituyen la evaluación.
Como se verá, estas operaciones son, esen-
cialmente, comparaciones sustentadas en
investigaciones. Como he señalado, para
evaluar comparamos los atributos o cualidades
del objeto evaluado con parámetros, modelos,
paradigmas o criterios previamente selec-
cionados.
En el caso de una autoevaluación, otri~ actividad
que deberá integrarse inteligentemente con la
investigación y la formulación de juicios es la
discusión colectiva para lograr consensos y
decidir cómo manejar las discrepancias.
También deberá tenerse presente que, aun
cuando se proponga un orden partil:ular para
estas actividades, la evaluación exigE~, muchas
veces, trabajar por aproximaciones ~)ucesivas,
de modo tal que si una vez cubiertas varias
etapas, reconocemos la falta de elem~~ntos para
continuar, deberemos regresar a buscarlos
completando actividades de la~) etapas
anteriores.
Por ejemplo, la formulación de un juicio acerca
de la calidad (deberíamos decir más bien
.'cualidades") de los egresados de un programa
de docencia implica haber definido, apoyados
en determinadas investigaciones, cuáles son las
características deseables en dichos egresados.
Con base en esta definición, se investigarán
las características reales de los egresados, se
compararán con las deseables, y seformularán
loS juicios correspondientes.
La evaluación es, por lo tanto, un trabajo que
exige flexibilidad y creatividad, es má~) una obra
de arte que de ingeniería.
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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EvAluAci6n y AuíoevAluAci6n. AlgullAS definiciones.
5. Los referentes de la evaluación
Indudablemente, la opinión de los expertos es
valiosa. Sin embargo, una tendenc:ia riesgosa,
que se ha fortalecido últimamen1:e, es la de
confiar la solución de los problemals exclusiva-
mente a la opinión de los expertos, en detrimento
de los análisis sistemáticos y rigurosos susten-
tados en los aportes de las disciplinas científicas
y humanísticas aplicables en cada caso.
A los elementos que constituyen las caracte-
rísticas deseables en el objeto a evaluar les
llamamos referentes de la evaluación; estos
referentes pueden ser una simple cifra o un
conjunto de cifras (un número absoluto, un por-
centaje, un promedio, cantidades límite, etcétera,
frecuentemente llamados parámetros) y criterios
(valores deseables). Si estos referentes están
formulados de manera integral y sistemática,
podemos llamarlos modelos o paradigmas.
b) El referente "objetivo"
Hipotéticamente, la evaluación de IJn programa
podría hacerse tomando como referencia el mo-
delo o paradigma que una instituciórl ha seleccio-
nado para sí misma y para el pro,grama. Este
modelo está plasmado en documentos tales
como su ideario, su ley orgánica y otras normas,
sus planes de desarrollo y sus plane~de estudio.
Queda claro que no puede haber evaluación sin
referentes. Conviene pues detenerse a analizar
los evidentes problemas de quién, cuándo y
cómo define los referentes.
En el caso de las autoevaluaciones, el problema
de la determinación de los referentes es parti-
cularmente complicado. Para explicar este punto
primero revisaremos brevemente otros casos.
De esta manera, tanto un evalu8,dor externo
como los actores del programa que se va a eva-
luar (en el caso de la autoevaluaciórl), se absten-
drían de introducir criterios o paráml~tros propios
y, supuestamente con la mente en blanco, harían
una comparación "objetiva" de los datos de la
realidad, con el paradigma o modelo de la propia
institución y del programa.
a) El referente oculto
Una deficiencia frecuente en las evaluaciones
externas consiste en que los evaluadores no
hacen explícitos los criterios, parámetros o
modelos en los cuales se apoyan para emitir sus
juicios. Esto es, dicho referente queda oculto o,
por lo menos, insuficientemente explícito.
Esta aproximación supone, en primer lugar, que
-por las razones que sean -se ha l:ieterminado
que el modelo vigente adoptado por la institución
no debe ser modificado (cuando muchas veces
reformarlo es una tarea urgente). No solamente
eso, se supone también que lo qlJe se desea
para el futuro es precisamente la aplicación de
ese modelo y de todo lo que de él se deriva.
Frecuentemente, a los evaluadores externos se
les considera expertos con elevada autoridad,
de manera que sus juicios y las recomenda-
ciones que de ellos se derivan, adquieren valor
por el hecho de haber sido formuladas por
quienes se supone tienen conocimientos y
experiencia respetables.
Por otra parte, esta aproximación al problema
ignora que los evaluadores nunca son realmente
neutrales. Es una ilusión pensar que los evalua-
dores pueden dejar colgados en el perchero de
la entrada sus propios valores, sus opiniones,
sus prejuicios y sus obsesiones, y ,efectuar una
evaluación "químicamente pura" mediante la
comparación de la realidad con el modelo de la
institución. Particularmente tratándose de temas
como la educación, desde la percepción de la
realidad entran en juego todos los elementos
subjetivos del evaluador.
El problema de esta posición es que ignora el
carácter subjetivo de los valores; no brinda la
oportunidad de analizarlos, discutirlos, jerarqui-
zarlos y proponer otros. Así, el evaluado queda
subordinado al evaluador y no tiene la posibilidad
de comprender el verdadero significado de los
juicios emitidos.
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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Evaluación y Auroevaluación. Alguna8 definicione8.
c) El referente doble
En el caso de las evaluaciones externas, el he-
cho de que el evaluador haga explícito el modelo
o paradigma en el cual basará sus juicio se
traduce en múltiples beneficios. Uno de ellos es
que el evaluado queda en posición de poder
evaluar a su evaluador ya sus juicios. De esta
manera, aun tratándose de una evaluación
externa, el evaluado queda en la posición de
participar consciente y críticamente en las
acciones que se deriven de la evaluación.
coincida con el modelo del comité (en este
caso el evaluador recomendará simplemente
que el modelo de la institución se haga
coincidir con lo que ocurre en la realidad),
c) que el modelo de la institución y el del
comité difieran entre sí, y que la ,realidad
coincida con el modelo de la institu,ción (en
este caso el evaluador recomendar~l que se
modifiquen tanto el modelo de la iru3titución
como la realidad) y
d) que el modelo de la institución y el del
comité difieran entre sí y que además la
realidad no coincida con ninguno I:le ellos
(también en este caso el evaluador recomen-
dará modificar ambos).
Evidentemente, la sola aplicación del modelo o
paradigma del evaluador puede ocasionar que
la evaluación externa fomente una uniformidad
poco deseable en la educación superior, y en la
marginación de las singularidades y aportes
específicos de las distintas instituciones. Este
problema lo han enfrentado los Comité Interins-
titucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) y lo han resuelto haciendo
entrar en juego dos referentes: a) el del propio
comité evaluador y b) el de la institución y
programa evaluado.
d) Los referentes de la autoevaluac~16n
Como se ha señalado, el problema de definir
los referentes para una autoevaluación es
particularmente complicado. En efec:to, si los
evaluadores van a ser los actores del propio
programa (maestros, estudiantes, autoridades,
trabajadores, etcétera) deberemos plrever me-
canismos eficaces para recoger las diversas
posiciones que se presenten en dichos actores
respecto de una gran variedad de asuntos.
Después, habrá que encontrar mecani~¡mos para
que esas diversas posiciones se concreten en
criterios y parámetros de evaluación específicos;
más adelante, habrá que formular url procedi-
miento que permita entrar en juego a esos diver-
sos referentes y, finalmente, habrá que encontrar
soluciones justas a los juicios discrep¡antes.
En estas condiciones, el procedimiento seguido
por los CIEES consiste en: a) evaluar el modelo
de la institución, comparándolo con el modelo
del comité, y b) una vez emitidos los juicios
correspondientes, comparar la realidad del
programa a evaluar tanto con el modelo de la
institución como con el del comité.
Puede darse el caso de que el modelo de la
institución, el modelo del comité y la realidad
coincidan satisfactoriamente. En este caso, la
recomendación del evaluador externo sería
asegurar que esta situación se consolide.
Un elemento que puede contribuir a re:solver por
lo menos algunos de estos problemas de la auto-
evaluación es una evaluación exterrla previa.
Los resultados de una evaluación externa
(realizada con rigor y con un modelo o p,aradigma
explícito como referente), pueden con'J'ertirse en
un punto de partida ordenador y estructurador
de esa primera fase de la autoevaluación que
consistirá en definir los "referentes internos".
Como se verá más adelante, la discu~¡ión orde-
nada y colectiva de los resultados de urla evalua-
ción externa puede ser un procedimiel1to eficaz
Pueden darse, obviamente, otras cuatro
posibilidades:
a) que el modelo de la institución sí coincida
con el del comité, pero la "realidad" sea
distinta a ambos ( er1 cuyo caso se recomen-
dará modificar la "realidad"),
b) que el modelo de la institución y el del
comité difieran entre sí, pero que la "realidad"
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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para recoger las diversas opiniones de la
comunidad acerca del deber ser del programa.
De esta manera, pueden identificarse las coin-
cidencias y las divergencias, y programarse ac-
tividades de discusión y análisis que permitan
lograr los mayores consensos posibles. Como
se verá también más adelante, las divergencias
que prevalezcan, dependiendo de su naturaleza,
pueden tener diversas soluciones.
Aquí es necesario aclarar que una
evaluación holística no es nece-
sariame te una evaluación de
todos los elementos y todas las
relaciones, lo cual muchas veces
resulta ocioso v muy cQstoso: una
evaluación holística es una
evaluación de todos los elementos
V todas las relaciones significa-
tivos para los propósitos
específicos de la eyaluación
que se está realizando.
6. Los diversos tipos de evaluación
Las evaluaciones pueden ser clasificadas de
acuerdo con diversos enfoques:
Según la relaci6n de los evaluadores con el
objeto evaluado. Como hemos visto, si la
evaluación la hacen los actores del programa
evaluado, le llamaremos autoevaluaclón. Si una
evaluación externa es realizada por "iguales" (por
ejemplo académicos de otras instituciones) suele
Ilamársele "evaluación de pares";
Según sus prop6sltos. La definición de la
finalidad con la cual se hace un,a evaluación
permite definir: 1) los ámbitos y aspectos a los
cuales debe darse preferencia (Inormatividad,
resultados, procesos, insumos, etcétera), 2) los
conjuntos de valores que constituiri~n los criterios
que sustenten la evaluación y 3) el método más
adecuado para realizarla.
egún la clase de criterios que se apliquen.
Por ejemplo, si se usan criterios puramente le-
gales, hablaremos de una evaluación jurídica;
si los criterios son económicos, la evaluación
se llamaría financiera; si los criterios son sola-
mente académicos, este apellido le pondremos
a la evaluación.
Una institución educativa o un
programa académico pueden ser
evaluados con múltiples propósitos,
entre los cuales destacan tres:
Según el alcance de la evaluaci6n. Si se
evalúa solamente una parte del programa, la
evaluación llevaría el nombre de la parte evalua-
da (por ejemplo, evaluación de resultados o
evaluación de recursos). Esta explicación, que
pudiera parecer excesivamente obvia, es nece-
saria para aclarar un concepto particularmente
importante: el de la evaluación holística.
~ definir acciones para mejorarlo
(evaluación dlagmóstlca),
> informar a los sectores intere-
sados sobre las cualidades del
programa o la institución
(acreditación) y
» decidir la asignacióln de
recu rsos financieros.
Veamos brevemente algunas de las
características esencial.~s de estos
tipos de evaluación:
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8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones
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a) La evaluación dia~1nóstic.a
hallazgos de evaluaciones del mismo objeto
hechas con otros propósitos. Pero también
puede ocurrir que las diversas evaluac;iones de
un mismo objeto, inadecuadamente conducidas,
se estorben entre sí. Tal es el caso, por ejemplo,
de las evaluaciones diagnósticas y la:s evalua-
ciones calificadoras en el campo educ:ativo. En
este caso, esos dos distintos propósitos de la
evaluación alientan dos actitudes opuestas del
evaluado, exigen dos procedimientos: de eva-
luación sumamente diferenciados y suponen
características también diferentes en 191 gente
evaluador2.
La evaluación diagnóstica busca, con un enfo-
que esencialmente constructivo, el conocimiento
más sólido posible de los logros y deficiencias
de la institución o programa evaluado -y las
causas de estos logros y deficiencias -para
definir acciones de mejoramiento. Los juicios
consistirán en calificar a algo como un logro o
una deficiencia, como algo deseable o
indeseable.
Si tomamos en cuenta que los diversos ele-
mentos que intervienen en la operación de un
programa o una institución educativa tienen
estrecha relación entre si mismos, es evidente
que una evaluación diagnóstica tiene que ser
holística. También es evidente que, puesto que
se trata de indagar las causas de los logros y
deficiencias -para consolidar los primeros y
eliminar estas últimas -la evaluación diagnóstica
exige la realización de diversas investigaciones
sólidas y rigurosas.
c) La evaluación para asignar recursos
financieros
La evaluación destinada a sustentar decisiones
en materia de financiamiento de programas
implica haber definido los criterios específicos
de la evaluación, y también implica haber defi-
nido una política general de desarrollo del
conjunto de programas que pueden ser
beneficiados con los recursos qUt~ se van
a asignar .
b) La evaluación orientada a la acreditación
La evaluación orientada a la acreditación se
reduce a la constatación del cumplimiento de la
institución o programa evaluado con un conjunto
de parámetros o criterios definidos por la ins-
tancia acreditadora. Se trata, por lo tanto, de
una evaluación mucho más simple que la exigida
por los diagnósticos que sustentan acciones y
planes de desarrollo y mejoramiento.
Si el agente financiador (y en este caso también
evaluador) asume como responsabilidad promo-
ver el desarrollo del conjunto de programas,
deberá asegurarse que el mecanismo de finan-
ciamiento efectivamente logre este propósito.
Aquí deberá tenerse presente que si los desi-
guales son tratados de manera igual, puede
generarse el "efecto Mateo"3 y en vez de promo-
verse el desarrollo del conjunto de programas
se propiciará que unos pocos avancen y otros
muchos decaigan hasta desaparecer.
Obviamente, la evaluación de un objeto (perso-
na, institución, programa, etc.) hecha con un
propósito determinado puede beneficiarse de los
2 Véase el ensayo Evaluaci6n, acreditaci6n y calidad de la educaci6n, número 22 de la serie "Materiales de Apoyo a la
Evaluación Educativa". CIEES, México 1996.
3 Idem.