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Introduccin

Las pretensiones actuales en educacin que seplasman en la Ley Orgnica de Educacin (2006)destacan la idea de preparar ciudadanos paraaprender a vivir en la sociedad del conocimiento.Los retos que se derivan de esta idea llevan a con-cebir la educacin como un proceso de aprendi-zaje permanente que se desarrolla a lo largo de lavida con el fin de adquirir, actualizar, comple-tar y ampliar las capacidades, conocimientos,

habilidades, aptitudes y competencias para eldesarrollo personal y profesional. Son por tantoobjetivos bsicos de esta Ley: promover procesosde formacin permanente a lo largo de toda lavida, lo cual implica proporcionar a los jvenesuna educacin completa que abarque conoci-mientos y competencias bsicas que resultannecesarias en la sociedad actual... y que estimulael deseo de seguir aprendiendo y su capacidadpara aprender por s mismos (Prembulo, LeyOrgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin).

APRENDER A PENSAR-APRENDER A APRENDER.HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y APRENDIZAJEAUTORREGULADOLearn to think, learn to learn. Abilities of thinking and self-regulated learning

CRISTINA MORAL SANTAELLA

Universidad de Granada

La inteligencia es mucho ms que un conjunto de informacin. Es la construccin de un Yo inteligen-te, que es un sistema extractor de informacin y creador de informacin. Dirige su propio comporta-miento, conoce la realidad, inventa posibilidades nuevas. La inteligencia no es una operacin nica

sino un modo de realizar muchas actividades mentales, transfigurarlas y construir otras nuevas. Es unmodo de crear significados libres

(Marina, 1996: 148).

La necesidad de introducir un currculo que fomente el desarrollo de habilidades para aprendera aprender a lo largo de la vida y desarrollar una autonoma e iniciativa personal en el aprendi-zaje se hace cada vez ms evidente en nuestra sociedad. Este artculo se dirige a explicar los prin-cipios que sustenta el desarrollo de las habilidades de pensamiento y de autorregulacin en elaprendizaje, habilidades necesarias para conseguir un aprendizaje autnomo y responsable a lolargo de la vida.

Palabras clave: Habilidades de pensamiento, Aprendizaje autorregulado.

Bordn 60 (2), 2008, 123-137, ISSN: 0210-5934 123 Fecha de recepcin: 07-05-08 Fecha de aceptacin: 27-05-08

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Ante estos planteamientos, la necesidad deadoptar una concepcin de aprendizaje queabandone la idea de que es un simple proceso

de transmisin y acumulacin de conocimien-tos y asociar el aprendizaje a un proceso com-plejo conectado con el desarrollo de estrategiasde pensamiento que permita a los sujetos adqui-rir las habilidades necesarias para aprender aaprender a lo largo de sus vidas y desarrollaruna autonoma e iniciativa personal en su pro-pio proceso de aprendizaje, se hacen cada vezms patentes. Este artculo, apoyndose en unavisin no reduccionista del aprendizaje asociadaal desarrollo de estrategias para aprender a pen-sar, se dirige a explicar los procesos para conse-guir un aprendizaje autorregulado, fin ltimo

de cualquier pedagoga que busque la autono-ma y la responsabilidad del aprendiz sobre supropio proceso educativo.

Una concepcin de aprendizajeconectada al desarrollo dehabilidades de pensamiento

La sociedad del conocimiento en la que esta-mos inmersos demanda promover la idea deuna escuela como centro y comunidad deaprendizaje a o largo de la vida (Marcelo, 2002)que fomente el desarrollo de estrategias paramanejar conceptos, habilidades y actitudes quepermitan una resolucin de problemas y unatoma de toma de decisiones responsable y au-tnoma. Para algunos autores, estos plantea-mientos llevan asociados la idea de que la edu-cacin debe conceptualizar el aprendizajecomo pensamiento (Jones, Palinscar, Ogle yCarr, 1987: 21; Beltrn, 1995; Sternberg ySpear-Swerling, 1999), y que se debe apoyar elprincipio de que aprender consiste en adquirirun repertorio de estrategias cognitivas y meta-cognitivas que permita a los sujetos relacionarla nueva informacin (conceptos, procedimien-tos o actitudes) con los conocimientos previosy organizar esta nueva informacin en unaestructura ordenada de esquemas (EstvezNnninger, 2002).

Por este motivo, el aprendizaje no se puedereducir al planteamiento de actividades de meramemorizacin, sino que requiere la planificacin

de actividades en las que se ejerciten habilida-des para el procesamiento de informacin, laadquisicin y desarrollo de conceptos, la selec-cin de alternativas, la toma de decisiones, an-lisis, sntesis, interpretaciones, resolucin deproblemas y creacin de nuevas ideas (Boos-trom, 2005).

Las aportaciones de la psicologa cognitiva,mediante el diseo de modelos explicativos dela complejidad de los procesos de pensamiento,trabaja estableciendo una diferenciacin entredos categoras de pensamiento que pueden ser

tiles para fundamentar distintos tipos de dise-o de aprendizaje: pensamiento convergente opensamiento de bajo orden (que requiere elrecuerdo de hechos o conceptos) y pensamien-to divergente o pensamiento de alto nivel (querequiere anlisis y sntesis, toma de decisionesy valoracin de respuestas) (Tileston, 2005).Nos podramos preguntar: desde qu modeloexplicativo de pensamiento se planifican lassituaciones de aprendizaje en clase?, si se pue-den aprender las habilidades de pensamientocomplejas, cundo deberan ser enseadas?, siel pensamiento humano puede llegar a un pen-samiento complejo, por qu no estimular eldesarrollo de este pensamiento desde el primermomento?

Para algunos autores los alumnos no piensancrticamente porque no se ha trabajado con ellosmodelos de aprendizaje que requieren el desa-rrollo de un tipo de pensamiento divergente. Laescuela slo demanda niveles de pensamientoconvergente; su prctica se focaliza en la adqui-sicin de pensamiento a travs de repeticionesen vez de anlisis o sntesis, incluso aquellosprofesores que tienen la intencin de trabajarun pensamiento de alto orden se encuentrancon la realidad que demanda exmenes centra-dos en el recuerdo y la aplicacin (Sousa, 1996:247). Repetir la respuesta es ms fcil que com-prender el proceso para alcanzar la respuesta.

Cristina Moral Santaella

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Por lo tanto, lo habitual es que los estudiantesy profesores traten con actividades de aprendi-zaje a un nivel muy bajo de complejidad en el

pensamiento.Cmo facilitar el camino para trabajar con unpensamiento de alto nivel de complejidad?Cul sera el referente o esquema bsico paraconseguir aprendizajes efectivos en el desarro-llo de este tipo de pensamiento ms complejo?

Desde los aos cuarenta existe un acuerdo enconsiderar que el aprendizaje no es poner unacantidad de informacin en las cabezas de losestudiantes. Esta idea no es suficiente paracomprender el proceso complejo que significa el

aprendizaje. Los profesionales de la educacinnecesitan un lenguaje, unos referentes para darsentido al proceso de aprendizaje y necesitanaclarar los pasos que hay que dar para adquirir elconocimiento, un conocimiento que no slodebe ser transferido del experto al aprendiz, sinoque debe ser comprendido para poder ser utili-zado y aplicado en distintos contextos (Tucker,1988). Los profesores necesitan conocer lospasos que hay que dar para desarrollar en losestudiantes las capacidades para:

Adquirir, analizar, y aplicar informacio-nes complejas.

Localizar, comunicar y producir informa-cin de modo eficaz.

Resolver problemas rpida y eficazmente. Tomar la responsabilidad en su propio

aprendizaje. Comprometerse con un aprendizaje a lo

largo de sus vidas (Jones e Idol, 1990: 3).

El profesorado necesita disponer de un modeloexplicativo que le permita discernir cmo pro-mover un aprendizaje encaminado al desarrollode las capacidades que destacan Jones e Idol(1990). Para Shulman (2004) el aprendizaje pro-gresa de la siguiente manera:

Implicacin y motivacin. Conocimiento y comprensin.

Ejecucin y accin. Reflexin y crtica. Juicio y diseo.

Compromiso e identidad.El proceso comienza cuando el sujeto seimplica en un aprendizaje y se siente motiva-do hacia este logro, lo cual le lleva a introdu-cirse en una fase de apropiacin de conoci-mientos y comprensin de los mismos. Unavez que el sujeto comprende los conocimien-tos es capaz de ejecutarlos y llevarlos a laaccin. Una reflexin crtica sobre la prcticalleva a un pensamiento de alto orden en formade capacidad para ejercer juicios y crear dise-os en presencia de contextos limitadores e

impredecibles. Finalmente, el ejercicio del jui-cio hace posible el desarrollo del compromiso.En el compromiso nosotros somos capaces deplasmar nuestra identidad y nuestros valores.Esto lleva a que el sujeto se implique y motivede nuevo en la adquisicin y comprensin deun nuevo conocimiento (66-67).

Profundizando en los ltimos niveles de lataxonoma relativos al diseo creativo y al com-promiso, hay que destacar:

El trabajo de Kelly (2004), el cual haceuna diferenciacin entre distintas formasde concebir la creatividad en la escuela:

Para algunos la creatividad significa propor-cionar oportunidades para hacer elecciones ytrabajar libremente sin imponer una estructuraescolar, siguiendo los propios deseos e interesesde los nios. Para otros es un aprendizaje de sis-temas de signos como la pintura, la escultura, eldrama, la danza, la msica Aqu la creativi-dad se promueve dando oportunidades paraque los nios realicen el trabajo de artistasexpertos. Pero la creatividad ms significativaes la que la considera como un camino depensamiento original, una actividad imagina-tiva dedicada a producir un resultado que seaoriginal y con valor La primera visin de lacreatividad centrada en el nio es una visin

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nostlgica que ha perdido reputacin al com-probarse que sin un suficiente bagaje de cono-cimientos es difcil conseguir un resultado ori-ginal y con valor. Esta creatividad se podradenominar creatividad ingenua. El segundo usode la creatividad consiste en hacer una separa-cin de los aprendizajes, asociando la pintura ola msica a reas creativas y las matemticaso las ciencias con reas tcnicas. La tercera visinconsidera el potencial de la empresa creativaa travs de todas las reas del aprendizaje y atodos los niveles de la experiencia, fomentandoque los nios piensen como cientficos, histo-riadores, poetas (78-79).

Respecto al tema del compromiso, destacar

que para conseguir un aprendizaje autnti-co y duradero los alumnos deben sentir pasin por el material a aprender y estar emo-cionalmente comprometidos con las ideas,procesos y actividades de aprendizaje. Elcompromiso con el aprendizaje determinala construccin de la identidad de los suje-tos que aprenden y determina los procesosde autorregulacin personal sobre el apren-dizaje (Goleman, 1997).

Cmo conseguir que los nios aprendan a pen-sar y sentir como cientficos, historiadores, poe-tas; cmo fomentar la libertad y la subjetividadcreadora; cmo fomentar este proceso de com-promiso, pasin y autorregulacin en el aprendi-zaje? La respuesta de Kelly (2004), como la demuchos otros autores como Baumfield (2005),Rhee y Pintrich (2005), Ee y Moore (2005),Zimmerman y Martnez-Pons (2005), Weinstein(2005), consistira en estimular en los niosser:

Indagadores: imaginativos, exploradorese investigadores.

Activos: dirigidos a una meta y esforzn-dose por conseguirla, sin preocuparles elriesgo, prefiriendo la complejidad.

Autnomos y autorregulados: indepen-dientes, confiados en s mismos, controla-dos internamente, persistentes y flexibles.

La taxonoma anterior nos aporta una explica-cin general de cmo se produce el aprendizaje, pero consideramos que es necesario pro-

fundizar y adentrarnos en una reflexin msdetenida respecto a cmo desarrollar unaprendizaje autorregulado en los alumnos,pues es necesario analizar con mayor profun-didad las conclusiones que se obtienen de lataxonoma de Shulman (2004): se aprendecuando se reflexiona sobre lo que se aprende ycuando nos cuestionamos por qu aprendemos,pues aprender no es slo conocer algo o ejecu-tarlo bien. Aprender implica el desarrollo de unaserie de valores, compromisos y una disposicininternalizada que va construyendo una identidad,(Shulman 2004: 68).

Habilidades de pensamiento y aprendizaje autorregulado

La autorregulacin en el aprendizaje y el desa-rrollo de habilidades de pensamiento en losalumnos es un tema muy popular que se puedecomprobar en el inters mostrado por los depar-tamentos de Educacin a travs de todo el mun-do y en sus polticas educativas oficiales (Ee,Chang, y Tann, 2005; Zimmerman y Martnez-Pons, 2005). En Espaa, a partir de la nueva Leyde Educacin LOE de 2006, se promueve uncurrculo nacional en el que por primera vez seincorporan a la enseanza competencias y habi-lidades de pensamiento a travs de todas las reasy todos los niveles educativos. En el Real Decre-to de Enseanzas Mnimas para la EducacinPrimaria se denominan Competencia paraaprender a aprender y Competencia para serautnomo y tener iniciativa personal (RealDecreto 1513/2006-Anexo 1).

Estas dos competencias, necesarias para produ-cir un aprendizaje a lo largo de la vida (Boum-field, 2005), se ejercitan mediante el fomentode una autorregulacin en el aprendizaje y unatoma de consciencia de las habilidades de pen-samiento requeridas para aprender a aprender(Borkowski, 2005).


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Para Zimmerman (2001: 97), la autorregula-cin en el aprendizaje es el proceso de direccinpersonal a travs del cual el aprendiz aplica sus

habilidades mentales a las tareas de mbito aca-dmico. Los estudiantes tienen que aprender anavegar en las demandas de la escuela comoseala Corno (2004). sta es una metfora queaparece frecuentemente en la investigacin edu-cativa actual. La metfora de la navegacin sugie-re la necesidad de desarrollar energa y direccin,pues la escuela presenta desafos y obstculospara una adecuada navegacin. Para Corno(2004), los desafos de la escuela son sociales,emotivos y acadmicos, por tanto no se debedespreciar trabajar el deseo y el esfuerzo en losalumnos y el conseguir que desarrollen un buen

hbito y estilo de trabajo para tener xito aca-dmico se requiere algo ms que un buen razo-namiento cognitivo, pues el xito acadmico esel producto de sentimientos, actitudes y de unaautorregulacin del esfuerzo para conseguir lasmetas acadmicas (Corno, 2004: 1.668).

En la revisin de literatura realizada, hemosencontrado las siguientes caractersticas comoelementos bsicos para conseguir un aprendi-zaje autorregulado:

Metacognicin. Dominio de estrategias de aprendizaje. Combinacin de distintos tipos de cono-

cimiento. Motivacin. Voluntad. Emocin.

Metacognicin

Flavell (1979) defini la metacognicin como elconocimiento acerca de la cognicin. Tal conoci-miento implica la toma de consciencia del indivi-duo cuando interacciona con la tarea y seleccio-na una estrategia concreta para una adecuadaejecucin de la tarea (Burn, 1996). Un apren-dizaje autorregulado implica una toma de cons-ciencia de la efectividad del pensamiento, de la

efectividad de la estrategia seleccionada y de lasexpectativas de xito. Este proceso metacogniti-vo puede desarrollarse desde los 5 aos, pues

desde este momento los nios comienzan aincrementar la toma de consciencia de su estadopersonal de conocimiento y comienzan a dirigir-se a s mismos, siendo conscientes de las caracte-rsticas de las tareas que influyen en su aprendi-zaje, de las estrategias que utilizan para dirigir suaprendizaje, de las formas de evaluarse y recom-pensarse, ayudando finalmente a dirigir el esfuer-zo para conseguir buenos resultados en el apren-dizaje (Paris y Minograd, 1990).

Dominio de estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son grandes herra-mientas de pensamiento pues potencian y extien-den su accin y pueden ser la clase de variableque permita mejorar los programas de inter-vencin educativa (Beltrn, 1995; Burn, 1996;Frangenheim, 2005). Para Weinstein y Mayer(1986), las estrategias bsicas para el aprendi-zaje escolar son:

Estrategias afectivas que sirven para cen-trar la atencin, minimizar la ansiedad ymantener la motivacin.

Estrategias que sirven para dirigir elaprendizaje, con tcnicas como la autoin-terrogacin y la deteccin de errores.

Estrategias para organizar la informacin,con tcnicas como el agrupamiento, laconstruccin de esquemas, esquemas gr-ficos

Para Zimmerman y Martnez-Pons (2004) lasestrategias bsicas para producir un aprendizajeautorregulado son las siguientes: a) autoevalua-cin, b) organizacin y transformacin, c) esta-blecimiento de metas y planificacin, d) bsquedade informacin, e) mantenimiento de registros,f) estructuracin ambiental, g) valoracin deconsecuencias, h) repeticin y memorizacin,i) bsqueda de asistencia y ayuda, y j) revisinde registros. Rhee y Pintrich (2004) realizan un


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T ABLA 1. Cuatro tipos de estrategias de aprendizaje autorregulado (Rhee y Pintrich, 2005: 32)

Estrategias para la regulacin de la cognicin que se focalizan sobre la direccin, control y regulacinde la cognicin acadmica

Estrategias de repeticin Estrategias usadas para memorizar el material: decir una vez y otra vezel material para ti mismo

Estrategias de elaboracin Estrategias usadas para procesar el material profundamente: hacer resmeneso esquemas sobre el material a aprender

Estrategias de organizacin Estrategias usada para procesar el material de forma organizada: hacer mapasde conceptos, diagramas, destacar las ideas clave

Estrategias metacognitivas Estrategias usadas para dirigir y controlar la cognicin: dirigir nuestraadquisicin de conocimientos a travs de una autocomprobacin del nivelde comprensin, adaptar nuestro aprendizaje a los requisitos de la tareao del examen

Estrategias de regulacin de la motivacin/afecto: interesadas en la direccin, control y regulacinde las creencias motivacionales, as como de las emociones y de los afectos en la clase

Control del sentido Hablar consigo mismo de manera positiva: Yo puedo hacer esta tarea, ayudande la eficacia personal a mantener el sentido de eficacia personal y la confianza en s mismoRecompensas personales Aplicacin personal de recompensas: hablar por el Messenger con los amigos

una vez acabados los deberesInters en la mejora Hacer de una tarea aburrida o difcil una tarea ms interesante: asociacin

de la tarea a un juegoIncrementando la utilidad Hacer la tarea ms importante y til: buscar los elementos que pueden sery el valor tiles para sus estudios superiores, carreraControl de ansiedad Dilogo personal para controlar y reducir la ansiedad: has estudiado para este

examen, as que lo sabes, no te preocupes por nada ms

Estrategias para regular la conducta: son utilizadas para dirigir, controlar y regular la conducta manifiesta

Direccin del tiempo Planificar el tiempo cuidadosamente, estableciendo un horario diario o semanalpara alcanzar unas metas; mantener la planificacin diaria o el calendariopara organizar el tiempo

Direccin del esfuerzo Dilogo positivo consigo mismo para regular el esfuerzo y la persistencia:voy a seguir intentndolo porque puedo conseguirlo

Estrategias para la regulacin del contexto: son utilizadas para regular el contexto o el ambiente de aprendizaje

Control del ambiente de estudio Mantener el lugar de estudio ordenado, organizado, tranquilo, que permitala concentracin en el aprendizaje

Adaptarse a la bsqueda Buscar ayuda instrumental cuando se necesite de profesores, padres, compaerosde ayuda o de cualquier otro que pueda proporcionar una ayuda til para lograr las metas

previstas


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trabajo ms detallado de las estrategias de apren-dizaje, estableciendo cuatro tipos de estrategiasde aprendizaje autorregulado agrupadas en dis-

tintos mbitos: cognicin, motivacin, conducta,contexto (tabla 1).

Combinacin de distintos tiposde conocimiento

Weinstein et al. (2005) considera que paraalcanzar un aprendizaje estratgico y duraderoa lo largo de la vida que permita formar a alum-nos independientes y autnomos en su propiopensamiento, se deben trabajar los siguientestipos de conocimiento:

Conocimiento de uno mismo como aprendiz:conocimiento de las caractersticas perso-nales que pueden determinar los resulta-dos de aprendizaje. Es un elemento clavepara la toma de consciencia metacogniti-va, pues el alumno aprecia sus debilida-des y fortalezas, sus actitudes, motivaciny niveles de ansiedad hacia el aprendizaje.

El conocimiento de las tareas acadmicas:comprensin de los requisitos para lacorrecta realizacin de las tareas acadmi-cas. Este tipo de conocimiento ayuda a cla-rificar qu es lo que el aprendiz necesitahacer y pensar para la adecuada realizacinde una tarea.

Conocimiento de estrategias para adquirir,integrar y aplicar un nuevo aprendizaje: seconcreta en tcnicas utilizadas para laadquisicin de conceptos como son las tc-nicas para el almacenamiento en la memo-ria, integracin en redes conceptuales,aplicacin de conceptos en una diversidadde contextos...

Conocimiento acerca del contenido: conoci-miento anterior o bagaje de conocimien-tos. Funciona como un esquema de refe-rencia previo y se utiliza para comprendere integrar la nueva informacin.

Conocimiento sobre el contexto de aprendi-zaje: conocimiento del contexto presente o

futuro en el que se aplicar el nuevo apren-dizaje. El alumno debe conocer la impor-tancia, la utilidad y el valor de lo que inten-

ta aprender y la conexin que tiene enrelacin al logro de sus metas personales,acadmicas, sociales o profesionales.

Motivacin situada y sostenida paramantener un inters por los procesosde enseanza-aprendizaje

El aprendizaje requiere esfuerzo y motivacinsostenida. Paris y Cross (1983) indican que lamotivacin que los alumnos desarrollan parasostener y mantener su inters por la tarea aca-

dmica depende de una serie de variables: El valor que proporcionan los alumnos

a las metas de la actividad acadmica. La dificultad percibida para la realizacin

de la actividad. La percepcin de la habilidad personal

para la realizacin de la tarea. Los beneficios que conllevan la realiza-

cin de la tarea acadmica.

Algunas veces el estudiante se implica directa-mente en las tareas acadmicas con el nicopropsito de evitar el fracaso. El alumno enestos casos no persigue el xito en la realiza-cin de la actividad, pues no valora la meta dela actividad acadmica y no ve ningn beneficiopersonal en la realizacin en la tarea. La impli-cacin en las tareas acadmicas se atribuye sen-cillamente a una fuerza o motivacin externade premios o castigos. Algunos autores expre-san abiertamente que la utilizacin de motiva-ciones externas incontroladas por el propiosujeto tienen un efecto negativo sobre el apren-dizaje pues infravaloran el proceso interior querequiere el aprendizaje autntico (Paris, 2005).Estas estrategias de motivacin externa, aunquefinalmente promuevan una autorregulacin enel aprendizaje, pueden llevar a disminuir elesfuerzo, evitar la tarea y otras acciones quehacen decrecer la implicacin y el aprendizaje.


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Ee y Moore (2005) consideran que una buenaautorregulacin en el aprendizaje se consiguemediante una poderosa motivacin intrnseca.

El sentimiento y la recompensa personal, quealgunos alumnos asocian a los xitos acadmi-cos, alimentan la motivacin intrnseca necesa-ria para logar metas difciles y establecer nuevasaspiraciones y compromisos. El profesor necesitaconocer las motivaciones del alumnado paracomprender lo que le mueve a actuar y as poder-le ayudar en la autorregulacin de su aprendi-zaje, pues la autorregulacin en el aprendizajeimplica una motivacin y una cognicin perso-nalizada, individual y nica.

Para analizar las diferencias individuales res-

pecto a las formas de motivacin, el profesorpodra preguntarse por (Baumfield, 2005):

Las expectativas de cada alumno: pien-san que pueden realizar las tareas?

El valor que le dan a la tarea: por qutengo que hacer esta tarea?

La reaccin emocional: cmo me sentirrealizando esta tarea?

Finalmente, comentar respecto al establecimien-to de metas de aprendizaje motivadoras laaportacin de Baumfield (2005) relativa al nivelde complejidad de las metas acadmicas. SegnBaumfield (2005), metas demasiado altas e irrea-listas, de gran dificultad acadmica, pueden lle-var a la frustracin, al sentimiento de necesidadde ayuda constante, a evitar la tarea y al fracasoescolar; de igual forma, metas demasiado fcilesde alcanzar, poco desafiantes y poco estimulado-ras, hacen que los estudiantes abandonen y evi-ten las tareas acadmicas.

Voluntad

Corno (2004) indica que la competencia volitivade los estudiantes puede ser usada para mejorarel trabajo acadmico. Parte de la diferenciacinque Heckhausen (1977) estableci entrevolun-tad y motivacin. La motivacin es un estado

psicolgico que precede al compromiso con laaccin y abarca lo relacionado con las necesi-dades, deseos, creencias, expectativas, metas e

intenciones. Pasada esta etapa de creencias, de-seos, necesidades e intenciones, se requiere unestado de direccin persistente. Es en estemomento cuando aparece la voluntad, asociadacon palabras como compromiso, persistencia yproteccin de la meta para mantener la motiva-cin. La motivacin hace que los estudiantes seenganchen y comiencen con el trabajo, pero lavoluntad los mantiene en la tarea. Cuando lamotivacin y la voluntad trabajan juntas sealcanzan buenos resultados acadmicos.

La voluntad se caracteriza por actividades de

autorregulacin donde el alumno: Elabora planes para alcanzar las metas aca-

dmicas superando obstculos y barreras. Comprueba de manera personal el logro

y progreso para conseguir alcanzar lasmetas acadmicas.

Controla su tiempo de aprendizaje y los re-cursos necesarios para conseguir las metasacadmicas.

Estas actividades de autorregulacin confor-man un estilo y un hbito de trabajo acadmi-co. La voluntad y el estilo de trabajo suelen serasociadas al carcter de cada persona pero,como seala Corno (2004), esta asociacin esilusoria. La voluntad se concibe como un actode autorregulacin y de control de la accin. Alconsiderarse un acto de control se desliga de serasociada al trmino carcter y a una idea devoluntad esttica, y se asocia a la idea de unproceso que puede ser aprendido.

La voluntad es un proceso que se puede apren-der como cualquier otro procedimiento instruc-tivo. Se desarrolla con el ejercicio y la prctica yno depende exclusivamente de la capacidad delestudiante, sino que es algo que se aprende y sedesarrolla al entrar en contacto con determina-dos estilos y hbitos de trabajo, incluso a laedad temprana de los 5 aos (Mischel y Shoda,


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1995). Para Mischel y Shoda el mito de quelos alumnos se suelen implicar en el trabajoacadmico por su propia voluntad es verdad

en cierta medida, pues los buenos estudiantestienen un sistema interno muy desarrolladoque les permite regular su propia conducta.Pero estos autores consideran que el elementoclave para guiar la empresa acadmica en alum-nos que no tienen este sistema interno tandesarrollado es decir, el hbito y estilo de tra-bajo depende de la exposicin de los alum-nos a unas influencias contextuales y a ambien-tes educativos sensibles a la instruccin.

Un hbito y estilo positivo hacia el trabajoimplica la habilidad de los estudiantes para

ejercer el control manifiesto sobre su aprendi-zaje. Para Winne (2004), la clave del xito en elaprendizaje acadmico reside en que el estu-diante traslade su conocimiento de autorregu-lacin a la accin, lo cual implica esfuerzo yautodeterminacin. McCann y Turner (2004)corroboran que el aprendizaje no es algo quele ocurra a los estudiantes es algo que se pro-duce por los estudiantes.

Existen taxonomas de control volitivo como porejemplo la de Kuhl (2000), en la que se trabajanhabilidades de relajacin, estrategias para hacer lastareas acadmicas ms significativas, estrategiaspara el uso efectivo del fracaso y habilidades paraconstruir un contexto adecuado para el aprendizaje. Tambin podemos destacar el Inventario Voli-tivo de Estrategias Acadmicas (AVSI), instru-mento diseado para evaluar en qu medida losestudiantes ponen su esfuerzo para mantener unamotivacin hacia el aprendizaje. Contiene temsagrupados en cinco categoras: control metacogni-tivo, control ambiental, control atencional, controlemocional y control motivacional (Corno, 2004).

Emocin

Para Sousa (2006), las emociones juegan unpapel muy importante en los procesos de pen-samiento siendo la causa de que los alumnos

dediquen ms o menos atencin a las tareas aca-dmicas. Si al alumno le gusta el tema queaprende puede mantener la atencin y el inters

en procesos de pensamiento complejos; si no legusta el tema dedica menos tiempo y esfuerzoy trabaja a un nivel bajo de procesamiento deinformacin.

Los alumnos suelen mostrar una gran indife-rencia respecto a los temas acadmicos, semanifiestan neutrales ante ellos pues los conte-nidos escolares no suelen presentar ningndesafo personal, no entran dentro de sus cen-tros de inters inmediatos. Esta aparente indi-ferencia o neutralidad se sustenta en una seriede emociones positivas o negativas desarrolla-

das ante el aprendizaje de diversos temas. Fre-dricson y Branigan (2005) comprueban quecuando el alumno genera emociones positivasante el nuevo aprendizaje, su nivel de atencinse mejora y se ampla su pensamiento crtico.Emociones negativas con respecto al aprendi-zaje llevan asociada una baja atencin y un pro-ceso de pensamiento muy bajo.

Corno (2004) seala que el sistema cognitivoy afectivo estn relacionados, pues el afecto mode-ra la motivacin hacia la tarea. El nio que pien-sa que es un buen estudiante y que puede realizarlas tareas acadmicas que se le exigen sin dificul-tad, se implica de forma ms directa y voluntariaen la actividad de aprendizaje. McCann y Turner(2004) profundizan en este efecto emocional so-bre el aprendizaje, considerando las interconexio-nes entre las emociones de los estudiantes y lamotivacin hacia el aprendizaje. En su trabajo sehace referencia a la investigacin realizada porPekrum (1992), en la que se analizan en profun-didad las emociones que desarrollan los nioscuando se enfrentan al aprendizaje. Pekrum des-taca que los alumnos desarrollan una gran canti-dad de emociones cuando se enfrentan al apren-dizaje, provocadas fundamentalmente por larespuesta a las siguientes preguntas:

Van a ser capaces de realizar la tarea yconseguir los logros esperados?


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Qu valor le dan al contenido o habili-dad que tienen que aprender?

La respuesta a estas preguntas provoca unaserie de emociones en el estudiante:

Si se activan emociones positivas pues elalumno cree que la tarea es fcil para l, sedivierte aprendiendo, la realizacin de latarea es un juego y, adems, espera alcan-zar beneficios y xitos en la realizacin dela tarea, su implicacin es muy grande.

Por el contrario, si considera que la tareaes demasiado difcil, no le satisface su rea-lizacin pues no le resulta interesante,desarrollan sentimientos negativos hacia

ella.Algunos investigadores comprueban que lastareas acadmicas que generan actitudes positi-vas hacia el aprendizaje son las que ofrecenuna gran variedad de actividades significativaspara el alumnado y se desarrollan en ambientescolaborativos y participativos (Blumenfield,1992). Pero aunque el profesorado intenta quesu enseanza sea lo ms significativa posible,no todo lo que se aprende en la escuela estotalmente significativo para los alumnos. Elprofesor debe seguir unas guas curriculares yunos contenidos particulares establecidos enlos decretos curriculares. Algunos temas sondifciles de ensear, pues el alumno no consi-gue de manera natural desarrollar una actitudpositiva hacia su estudio ya que, en principio,no es un contenido nada significativo para l(Coll, 1990).

Cuando los profesores se proponen ensearhabilidades o conceptos que no son, en princi-pio, significativos para los estudiantes, inevita-blemente encuentran dificultades, pues losalumnos se resisten a aprender este nuevo mate-rial. Estas dificultades llevan asociadas emo-ciones negativas. Tambin podemos encontrarel desarrollo de emociones negativas cuando elalumno tiene que decidir entre varias metas que leresultan de alguna forma atractivas, por ejemplo,

tengo que hacer mis deberes pero quiero jugarcon mis amigos (Xu y Corno, 1994).

De todas formas, aunque las emociones negati-vas pueden producir un abandono y desinterspor las tareas acadmicas, hemos encontradoautores que sealan sus ventajas, como sonTurner y Schallert (2001). Las ventajas son lassiguientes:

Pueden provocar un pensamiento mscomplejo en los alumnos, pues las dificul-tades generan en los alumnos reflexionesms profundas que las que se provocan alconseguir la meta sin dificultad.

Generan un pensamiento ms complejo al

enfrentarse a problemas de una cierta difi-cultad, valorando un alto grado de ejecu-cin.

Desde esta perspectiva se llega a concluir que lasconsecuencias motivacionales que provocanlas emociones negativas fortalecen la conductamotivacional, pues cuando el alumno intentadescifrar el impacto que las emociones nega-tivas tienen sobre l, desarrolla una toma deconsciencia de los problemas a los que seenfrentan.

De todas formas, aunque podamos considerarlas emociones negativas desde su perspectivabenfica para el estudiante, el mayor tropiezou obstculo para alcanzar la realizacin de lastareas acadmicas es la falta de habilidad paraapoyar la motivacin cuando nos enfrenta-mos a los obstculos, dejando al estudiante queluche sin armas ante los efectos de las emocio-nes negativas. El alumno necesita una colec-cin de estrategias volitivas para reforzar susactitudes positivas y permanecer focalizado enla tarea cuando los obstculos aparecen minan-do su motivacin hacia el aprendizaje. Los alum-nos pueden sentirse abrumados por las puntua-ciones en sus exmenes en las que se cuestionasu habilidad, sentirse amenazados por distintostipos de distracciones que le impiden acabar sustareas acadmicas adecuadamente y mantener la


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atencin sobre ellas: el ruido, el ambiente deestudio, el pensar en actividades ms placente-ras, no pueden estar mucho tiempo sentados,

etc. En estos momentos, las estrategias volitivaspueden proporcionar un estmulo protectorpara mantenerse en la pista y neutralizar lasemociones negativas o cualquier intrusin ensu tarea acadmica (Wolters, 1998).

Implicaciones metodolgicasde los planteamientos deaprendizaje autorregulado

Beltrn (1995) destaca que la calidad del apren-dizaje no depende tanto de la calidad de las

actividades del profesor como de la calidad delas acciones en las que se implica el estudiante.Si el estudiante, cualquiera que sea la calidadde la instruccin recibida, se limita a repetir oreproducir los conocimientos, el aprendizajeser meramente repetitivo. Y si el estudianteselecciona, organiza y elabora los conocimien-tos, el aprendizaje deja de ser repetitivo paraser constructivo y significativo (311).

Este planteamiento de Beltrn (1995) apoya laidea de que no existe una metodologa nicapara favorecer el aprendizaje autorregulado,pues las estrategias de autorregulacin se carac-terizan por ser flexibles y poder ser adaptadas adiferentes modelos de enseanza. Como desta-can Paris (2005) y Baumfield (2005), existe unavariedad de tcnicas para mejorar la reflexiny promover la propia regulacin del aprendizaje,por ejemplo, pensar en voz alta, resolver proble-mas en grupo o por pares, la discusin en gru-po Todas ellas favorecen que los estudiantesalcancen una responsabilidad mayor en la auto-rregulacin de su aprendizaje.

En esta variedad metodolgica encontramosautores que defienden distintos modelos deenseanza:

Du Bois y Staley (1997) hacen referenciaa la utilidad de la instruccin directa como

metodologa bsica para conseguir proce-sos de autorregulacin en el aprendizaje.El profesor interviene directamente en la

clase enseando a los estudiantes cmoestudiar y aprender las materias acadmi-cas. El profesor da indicaciones de cmodirigir el tiempo, cmo seleccionar lasmetas y disear las actividades para la rea-lizacin de proyectos, cmo comprobar elnivel de comprensin y logro, etc. Se pro-porciona un feedback guiado por parte delprofesor para que el alumno mejore suprctica y alcance el dominio de estrate-gias para aprender a aprender.

Baumfield (2005) defiende las metodo-logas asociadas con la construccin de

comunidades de aprendizaje o de investiga-cin. Los alumnos se implican en la ins-truccin a travs de sus propias cuestio-nes y exploran posibles respuestas en unacomunidad participativa. Usando estametodologa los estudiantes desarrollanuna habilidad para preguntar e interrogarms significativamente y no conformarsecon la respuesta convencional que debeser aceptada o rechazada sin ms a unnivel superficial. El profesor se dedica a:examinar las suposiciones y propuestasde los alumnos, proporcionar ejemplos,considerar las ideas alternativas en pro-fundidad, hacer distinciones entre catego-ras, indicar la implicacin social de lasrespuestas, etctera.

Tano Oon y Jessie Ee (2005) consideranque para conseguir un aprendizaje auto-rregulado la nica metodologa vlida esla basada en laresolucin de problemas. Laautorregulacin mediante la resolucinde problemas se basa en la idea de que seaprende mejor cuando proponemos acti-vidades relacionadas con los problemasdel ambiente real que viven los estudian-tes. La forma tradicional de enseanza enla que despus de una exposicin del pro-fesor se sigue una aplicacin mediante unaprctica guiada es criticada desde esta pers-pectiva. Desde el modelo de aprendizaje


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basado en la resolucin de problemas lafigura del profesor es la de una personaque proporciona apoyo cognitivo, es faci-

litador y mediador del conocimiento,pero nunca dirige todo el proceso de reso-lucin de problemas. Tan (2000) habla desustituir el contenido acadmico de lastareas tradicionales por contenidos aso-ciados a la resolucin de problemas realesy cotidianos.

Pero aunque no exista una metodologa nicay unas tcnicas concretas para fomentar elaprendizaje autorregulado, e incluso encontre-mos distintas opciones metodolgicas comoalternativas para promover un aprendizaje

autorregulado en los alumnos, para Borboskyetal. (2005) existen una serie de condiciones declima de clase que son esenciales para conse-guir estas metas:

Promover en los alumnos una implica-cin cognitiva y activa en las tareas deaprendizaje.

Proporcionar un proceso orientado aldominio de estrategias de aprendizaje.

La implicacin cognitiva e implicacin activa seconstruye mediante:

Ambiente colaborativo: se enfatiza la cola-boracin y participacin de los estudian-tes en las actividades de clase.

Apoyo intrnseco: el profesor proporcio-na un apoyo motivacional intrnsecomediante dilogos desafiantes para al-canzar zonas de desarrollo prximo mscomplejas.

Apoyo contextual: se cuida la seleccin detareas acadmicas significativas, intere-santes y se promuevan la autorregulacinen su aprendizaje.

La instruccin en clase debe promover:

Establecimiento de metas de dominio: enfa-tizando la toma de conciencia por partedel alumno de la importancia y utilidad

de la adquisicin del nuevo aprendizajems que valorar exclusivamente el pro-ducto o resultado alcanzado mediantemetas de ejecucin.

Uso de estrategias de aprendizaje: ensear eluso de estrategias de aprendizaje y dejarque los alumnos elijan las estrategias msrelevantes y apropiadas en cada caso.

Feedback explcito: el profesor debe pro-porcionar un feedback constante de losprogresos del alumno. Cuando los estu-diantes atribuyen el xito a su esfuerzopersonal y a factores que han sido contro-

lados por ellos mismos, se interesan mspor el aprendizaje.

Como se ha venido destacando a lo largo de todoeste artculo, es deseable y urgente que el profe-sor estimule los procesos de autorregulacin delaprendizaje en los estudiantes, atendiendo aestas condiciones de clima de clase y optandopor distintas alternativas metodolgicas. Lasalternativas son abiertas y variadas, pero todasdeberan ir encaminadas a conseguir que:

El alumno aprenda habilidades de pensa-miento que le permita adaptarse a la socie-dad del conocimiento en que vivimos yaprenda a aprender a lo largo de su vida.

El alumno acabe con la idea de que elaprendizaje es una mera adquisicin derespuestas o conocimientos y que asimilela idea de que aprender es construir cono-cimientos mediante un proceso de auto-rregulacin en el aprendizaje.

El alumno aprenda a dirigir su propiopensamiento y tomar la iniciativa en lageneracin de sus propios proyectos frutode la construccin de su identidad comoun Yo libre.


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Abstract

Learn to think, learn to learn. Abilities of thinking and self-regulated learning

The necessity of introducing an educational curriculum that would promote the development of expertise skills in view of teaching how to learn throughout lifetime as well as to develop a per-sonal learning autonomy and initiative becomes more and more evident in our environment.The purpose of the current article is to explain the principles that support the development of thought and self-regulation that are needed in training so that the student becomes able toaddress his necessities and to become independent and responsible for his own tuition processthroughout his lifetime.

Key words: Thinking skills, Self-regulated learning.

Perfil profesional de la autora


Profesora titular de Universidad del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar (Facultadde Ciencias de la Educacin-Universidad de Granada), con perfil formacin del profesorado.Ha realizado diversas publicaciones en el mbito de la formacin del profesorado, tanto en susmomentos de formacin inicial como en sus fases de desarrollo profesional. Ha coordinado elproyecto andaluz de Formacin del Profesorado Universitario promovido por la Unidad para laCalidad de las Universidades Andaluzas.Correo electrnico de contacto: [email protected]


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