29 de abril, día del animal

El Ministerio de Tierras, Ambiente y Recursos

Naturales y la Dirección General de Escuelas

de la Provincia de Mendoza, pone a disposi-

ción de las instituciones escolares y sus do-

centes materiales con contenidos y secuen-

cias didácticas seleccionadas para los distin-

tos niveles, a los efectos que este año se tra-

baje en todas las aulas de la provincia, sobre

la importancia y cuidado de nuestra TIERRA,

con el objetivos de que nuestros alumnos/as

adquieran conocimientos, competencias, ha-

bilidades y valoren este RECURSO.

29 de abril, día del animalSi bien el hombre pertenece a la más alta escala dentro del reino animal, se celebra el "Día del animal" en conmemoración de los demás seres vivos.

Desde los comienzos de la historia del hombre, los animales han sido parte protagónica en muchos sucesos. Para citar algunos ejemplos que causaron asombro y admiración, recordemos a Rómulo y Remo, alimentados por la loba.

UN POCO DE HISTORIA

En Argentina se celebra el 29 de Abril como homenaje al fallecimien-to (en 1926) del Dr. Ignacio Lucas Albarracín. Albarracín fue, junto con Domingo Faustino Sarmiento, Bartolomé Mitre, reverendo Juan Fran-cisco Thomson, Carlos Guido y Spano y Vicente Fidel López, fundador de la Sociedad Argentina Protectora de los Animales y el propulsor de la Ley Nacional de Protección de Animales (N° 2786.).2 3 En 1907 Albarracín; gestiona con el Dr. Ponciano Vivanco, presidente del Con-sejo Nacional de Educación la celebración de la Fiesta del Animal, tomando como ejemplo la festividad del Domingo del animal que se realizaba en Londres por los pastores de las iglesias, donde se hacían sermones para inculcar el respeto por los animales. Esto se aprueba y se pasa la celebración para el año siguiente. En 1908 se prepara la reunión para el 29 de abril, pero debe suspenderse por lluvia, y se rea-liza el 2/5, pero luego sigue el 29/4. El acto inicial se realizó en el Zoo-lógico con la presencia del presidente de la Nación, Figueroa Alcorta, varios ministros y 15.000 escolares y se soltaron 500 palomas mensa-jeras. Coincidentemente el 29 de abril de 1926, muere Albarracín en la localidad de Lomas de Zamora, después de haber dado una larga entrevista al diario La Crítica, que supuestamente lo agita y le causa el paro cardiaco que terminó con su vida.

29 de abrildía del

ANIMAL

Considerando que todo animal posee derechos y que el desconoci-miento y desprecio de dichos derechos han conducido y siguen con-duciendo al hombre a cometer crímenes contra la naturaleza y los animales, se proclama lo siguiente:

Artículo No. 1Todos los animales nacen iguales ante la vida y tienen los mismos dere-chos a la existencia. Artículo No. 2a) Todo animal tiene derecho al respeto. b) El hombre, como especie animal, no puede atribuirse el derecho de exterminar a los otros animales o de explotarlos, violando ese derecho. Tiene la obligación de poner sus conocimientos al servicio de los animales. c) Todos los animales tienen derecho a la atención, a los cuidados y a la protección del hombre. Artículo No. 3a) Ningún animal será sometido a malos tratos ni a actos crueles. b) Si es necesaria la muerte de un animal, ésta debe ser instantánea, indolora y no generadora de angustia. Artículo No. 4a) Todo animal perteneciente a una especie salvaje tiene derecho a vivir libre en su propio ambiente natural, terrestre, aéreo o acuático y a reproducirse. b) Toda privación de libertad, incluso aquella que tenga �nes educati-vos, es contraria a este derecho. Artículo No. 5a) Todo animal perteneciente a una especie que viva tradicionalmente en el entorno del hombre tiene derecho a vivir y crecer al ritmo y en las

condiciones de vida y de libertad que sean propias de su especie. b) Toda modi�cación de dicho ritmo o dichas condiciones que fuera impuesta por el hombre con �nes mercantiles es contraria a dicho derecho. Artículo No. 6a) Todo animal que el hombre haya escogido como compañero tiene derecho a que la duración de su vida sea conforme a su longevidad natural. b) El abandono de un animal es un acto cruel y degradante. Artículo No. 7Todo animal de trabajo tiene derecho a una limitación razonable del tiempo e intensidad del trabajo, a una alimentación reparadora y al reposo. Artículo No. 8a) La experimentación animal que implique un sufrimiento físico o psicológico es incompatible con los derechos del animal, tanto si se trata de experimentos médicos, cientí�cos, comerciales, como de otra forma de experimentación. b) Las técnicas alternativas deben ser utilizadas y desarrolladas. Artículo No. 9Cuando un animal es criado para la alimentación debe ser nutrido, instalado y transportado, así como sacri�cado, sin que ello resulte para él motivo de ansiedad o dolor. Artículo No. 10a) Ningún animal debe ser explotado para esparcimiento del hombre. b) Las exhibiciones de animales y los espectáculos que se sirvan de animales son incompatibles con la dignidad del animal. Artículo No. 11Todo acto que implique la muerte de un animal sin necesidad es un biocidio, es decir, un crimen contra la vida. Artículo No. 12a) Todo acto que implique la muerte de un gran número de animales salvajes es un genocidio, es decir, un crimen contra la especie. b) La contaminación y la destrucción del ambiente natural conducen al genocidio. Artículo No. 13a) Un animal muerto debe ser tratado con respeto. b) Las escenas de violencia, en las cuales los animales son víctimas, deben ser prohibidas en el cine y en la televisión, salvo si ellas tienen como �n dar muestra de los atentados contra los derechos del animal. Artículo No. 14a) Los organismos de protección y salvaguarda de los animales deben ser representados a nivel gubernamental. b) Los derechos del animal deben ser defendidos por la ley, como lo son los derechos del hombre.Esta declaración fue adoptada por La Liga Internacional de los Dere-chos del Animal en 1977, que la proclamó al año siguiente. Posterior-mente, fue aprobada por la Organización de Naciones Unidas (ONU) y por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-cia y la Cultura (UNESCO).

Declaración Universal de los Derechos de los Animales

Algunas consideraciones didácticas…

La escuela se constituye en un espacio potente para que los alumnos tran-siten experiencias en las que puedan hacer explícitas sus ideas, confron-tarlas con las de los compañeros, de modo que puedan enriquecer y ampliar sus conocimientos.

El sentido de que recorran estas experiencias, es que comiencen a obser-var algunos procesos, modi�caciones y dinámicas que suceden a su alrededor, sin más ayuda óptica que nuestros propios ojos; tal como lo hizo la humanidad durante miles de años, para llegar incluso, a la realiza-ción de predicciones astronómicas de gran precisión.

La �nalidad será conseguir que los alumnos adquieran un conocimiento generalizado del tema y para ello se proponen una serie de actividades para tratar aspectos relacionados con “los animales”.

Los animales son uno de los elementos del entorno natural más signi�cativos para el niño/a, sirviéndoles como elemento de juego, observación y experiencia.Se intentará a lo largo de esta Unidad que aprendan a interpretar a los animales como seres vivos dignos de respeto, que tienen unos derechos y unas necesidades, dándoles para ello breve nociones ecológicas, lo más reales posibles, para evitar que su interpretación del animal sea única-mente en función de la utilización que del mismo hace el ser humano.

Área del Medio Físico y Social. En ella se trabajan los bloques

de contenidos: “Los objetos”, y “Los animales y plantas”.En torno a esta Unidad se desarrollan objetivos referentes a las

áreas: Identidad y autonomía personal y comunicación y representación.Se encuentra relacionada con los TEMAS TRANSVERSALES: Educación para la salud, Educación ambiental y Educación del con-

sumidor.

CONTENIDOS - CONCEPTOS-los animales

-formas de vida de algunos animales

- animales vertebrados

-los animales invertebrados

PROCEDIMIENTOS-utilización de documentos donde contemplen los diferentes animales

-utilización de la expresión oral para hablar sobre animales que conocen

-búsqueda de datos relacionados con los tipos de animales, utilizando la

observación y experimentación

ACTITUDES-aceptación y valoración de las distintas clases de animales

-aceptación de las normas y reglas que rigen los juegos

ACTIVIDADESRealizaremos una serie de preguntas a nuestros alumnos, relacionadas con

el objeto de estudio que estamos tratando en la unidad didáctica, en este

caso éstas irán referidas a los animales. Las cuestiones que expondremos a

los educandos serán:

. Qué animales conocen

. Qué tipo de animal es cada uno, si de granja o salvaje.

. Qué comen los animales

. Qué animales tienen en casa y cuáles no pueden tener y por qué

. Qué ruido hace cada animal

. De qué forma andan.

ACTIVIDAD “MI MURAL”En esta actividad enseñaremos a los niños varias revistas de animales. Con la

ayuda de todos ellos iremos reconociéndolos y viendo el nivel sobre ellos

que tienen, si saben qué tipo de animal es, si saben cómo nacen, lo que

comen, un poco en general de cada uno de ellos siempre dándoles nuestra

ayuda.

Después de haber ojeado las revistas, fotos, postales, etc, les daremos una a

cada uno y tendrán que recortar el que más le guste.

Recursos humanos: La maestra y los niños.

Recursos materiales: Revistas, fotos, postales de animales y tijeras.

ACTIVIDAD PARA TERMINAR EL MURALEsta actividad es una continuación de la anterior. Consiste en que cada niño,

individualmente, enseña su recorte de su animal preferido al resto de los

niños, diciendo cómo se llama el animal, dónde vive y por qué le gusta. A

continuación lo pegará en una gran cartulina que será nuestro mural. Debe

ponerlo en el lado donde crea que pertenece, en este caso, en el lado de los

animales de la granja o en el caso de los animales salvajes.

Recursos humanos: la maestra y los niños

Recursos materiales: Cartulina, pegamento y los recortes de los niños

TEMÁTICAS CONTEXTUALIZADAS PARA LA PROVINCIA DE MENDOZA

Nivel: INICIAL

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS

Secuencias DidácticasPara trabajar en el aula

29 de abrildía del

ANIMAL

ACTIVIDAD “MI ANIMALITO”Esta actividad es muy adecuada para la psicomotricidad �na y se puede llevar a cabo con cualquier tema que trabajemos. Consiste en darles a los niños una �cha con el dibujo de un animal. A cada niño le tocará uno distinto. Nos encontraremos con pollitos, un tigre, una serpiente, un león, un gallo y una gallina. Las �chas se encuentran en el anexo.

Antes de repartir las �chas, dejar claro a los niños de qué animal se trata, la forma de vida, su peligrosidad, etc. La actividad consis-te en darles a los niños papel de seda de distintos colores. Ellos tendrán que cortarlos en trocitos y hacer bolas con ellos. Una vez hecho esto han de pegarlos en su �cha, poniendo los colores que ellos crean necesarios en cada sitio.Cuando esto lo hayan terminado, los pondremos por toda la clase a modo de adorno.

Recursos humanos: La maestra y los niños.Recursos materiales: Fichas, papel seda varios colores, adhesivo

ACTIVIDAD “EL PANDERO”Esta actividad es muy grata para los niños. Se encuentra dentro del ámbito psicomotor. Consiste en que la maestra da instruccio-nes con un pandero. En este caso jugaremos con la velocidad con la que lo toquemos y con la intensidad.

A las órdenes de la maestra han de representar a un animal.Por ejemplo, cuando toque el pandero muy despacio seremos caracoles, y todos los niños han de desplazarse como ellos.

Podemos decir que cuando lo toquemos rápido seremos leones, haciendo lo mismo que en el caso anterior. Si lo tocamos muy despacio vamos a ser perritos y si lo tocamos muy fuerte vamos a ser serpientes y así con todos los animales que se nos ocurra.

Para no complicar mucho la actividad podemos seguir solamente esos cuatro pasos y cuando los niños ya sean capaces de hacerlos solos, podemos cambiar los animales de la actividad. Es una acti-vidad muy divertida tanto para ellos, como para la maestra.Recursos humanos: La maestra y los niños.Recursos materiales: Un pandero.

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS

Secuencias DidácticasPara trabajar en el aula

29 de abrildía del

ANIMALEstrategias metodológicas.

- En esta propuesta de unidad didáctica planteamos el uso de las siguientes estrategias:

. Método expositivo-interrogativo, a través de esta metodología pre-sentamos la información ya elaborada a nuestros alumnos. Su soporte fundamental es la palabra. Pero además de presentar los contenidos que pretendemos adquieran los educandos, durante la exposición les formularemos preguntas, con la �nalidad de comprobar si los alumnos están recibiendo los contenidos presentados.

. Estrategia indagadora, a través de ella, pretendemos que los niños se enfrenten a situaciones nuevas y problemáticas, en las que deban utilizar re�exivamente sus conocimientos previos y con-trastarlos con los que va a adquirir. Ésta consiste en que nosotros orga-nicemos la clase de manera que los alumnos aprendan a través de su propia implicación. A los educandos les ofrecemos interrogantes, situaciones problemáticas, pero en lugar de explicarles cómo han de resolver el problema, les proporcionamos el material adecuado y les estimulamos para que hagan observaciones, formulen hipótesis, y pongan a prueba soluciones. Intentáremos guiar a los alumnos a lo largo de todo el proceso.

. Con respecto a la organización que realizaremos con nuestros alum-nos a la hora de trabajar, debemos expresar que formaremos grupos pequeños o grandes e incluso se realizarán actividades de forma indivi-dual dependiendo de lo que se exija en cada una de ellas.

. Por otra parte, es conveniente resaltar que, la metodología será activa y todo ello a través de la “actividad”, que es en el fondo donde se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje, pre-sentando situaciones y tiempos donde los niños puedan desarrollar su capacidad de: manipular, explorar, experimentar, construir sus propios esquemas, interrelacionar con su entorno, etc. Con la �nalidad última de que a través de sus bagajes, junto a la motivación (ya sea a través de un cuento o una lámina) consigan verdaderos aprendizajes signi�cati-vos, teniendo como base el juego; ya que éste favorece todo lo ante-riormente expresado resultando ser un instrumento fundamental de carácter lúdico que se utiliza como cauce de relación con el entorno.

. Además, a través del tratamiento de materiales cotidianos y cercanos a su entorno pretendemos acercar a nuestros alumnos al objeto de estudio aquí propuesto. Pues consideramos que de esta forma los niños llevarán a cabo un aprendizaje de mayor calidad.

Prácticas del lenguaje en contexto de estudio La diversidad en los animales – 1º y 2º año MATERIAL PARA EL DOCENTE

Versión Preliminar noviembre 2009

Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educacion Primaria Dirección de Gestión Curricular

Prácticas del lenguaje en contexto de estudio. DGCyE 2

“Para estudiar o saber más, el/la docente propone a los niños/as leer mucho –por sí solos o siguiendo la lectura del adulto–, confrontar información ofrecida en diferentes fuentes, hablar y escribir –por sí mismos o por dictado al docente– en condiciones de enseñanza

donde él media entre los alumnos/as y los textos. Es así que mientras se apropian de nuevos conocimientos también aprenden a actuar como lectores, escritores, hablantes y

oyentes”.

Dirección General de Cultura y Educación, Diseño Curricular para la

Educación Primaria. Primer Ciclo. La Plata, 2007.

“La vasta información disponible en el grupo de los niños se constituye en el punto de partida de la indagación a realizar y avanzará en pos de establecer

comparaciones entre animales referida, en esta oportunidad, a las partes que forman el cuerpo, reconociendo tantos diferencias como rasgos comunes en

animales muy variados. Por otra parte, para los chicos, los invertebrados y especialmente los insectos suelen constituir una categoría propia,

´los bichos´, por fuera de los animales”.

Dirección General de Cultura y Educación, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. La Plata, 2007.


Prácticas del lenguaje 1 Introducción 2

Desde los primeros años de la escolaridad primaria los niños participan en propuestas de

trabajo relacionadas con la comprensión del mundo natural y social, temas que

despiertan su interés. Los niños pequeños son entusiastas y curiosos cuando se trata de

temas que les resultan interesantes o que adquieren cierta resonancia en el lugar o en el

momento.

Para estudiar o saber más sobre un tema que interesa es fundamental desarrollar

prácticas tales como hablar con otros, plantear interrogantes y buscar respuestas,

explorar y leer diversos materiales, tomar notas, escribir sobre los hallazgos. Es decir, se

requiere desarrollar una cantidad y variedad de prácticas del lenguaje que se articulan

con el propósito de informarse o profundizar sobre el contenido que se está estudiando.

Durante el desarrollo de estas propuestas, el docente tiene la oportunidad de

iniciar a los niños en las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se ponen en juego

cuando buscan y seleccionan información, cuando la profundizan, la reorganizan y la

comunican de diversas maneras. Para ello, organiza diversas situaciones que permiten

involucrar a los alumnos en secuencias didácticas para comenzar a formarse como

estudiantes. Durante estas situaciones los niños leen mucho –solos, con sus pares o

siguiendo la lectura de los adultos-, comentan lo leído y confrontan interpretaciones,

producen escritos de trabajo3 –por sí mismos o en forma colectiva- y comparten todo lo

aprendido con diversos propósitos y para diferentes destinatarios en donde el docente

media entre los alumnos y los textos. Es decir, mientras los niños se apropian de nuevos

conocimientos también aprenden a comportarse como lectores, escritores, hablantes y

oyentes.

1 Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2009. Mirta Castedo (coordinadora). Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de ciclo), Mara Bannon, Verónica Lichtmann, Aldana López, Pablo Ortiz. 2 Agradecemos la lectura crítica y aportes recibidos de Mario De Donato, equipo de Ciencias Naturales. 3 Los “escritos de trabajos”, en el marco de una secuencia o proyecto para estudiar o saber más sobre un tema, son escrituras provisorias que funcionan como insumos para producciones posteriores que comunican lo aprendido. Algunas de estas escrituras pueden ser anotaciones para elaborar listas, cuadros, textos breves, esquemas con rótulos, fichas, etc. en función del propósito, tema y destino de las mismas. En ellas es posible tachar, agregar, reformular pues al usarlas, permiten organizar y reorganizar los contenidos, volver a las ideas volcadas en el papel y pensar sobre ellas. Ver “Producción de diversos escritos de trabajo”, en: DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. La Plata, 2007.


La secuencia didáctica que se propone desarrollar se enmarca en los tres niveles

de complejidad desde los cuales puede abordarse el estudio del mundo natural,

enunciados en el Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. El primer

nivel, fenomenológico y descriptivo, pone el acento en la diversidad de hechos y

fenómenos presentes en el mundo natural. El segundo nivel, relacional, da cuenta de las

interacciones entre hechos y fenómenos y los efectos que estas producen. Finalmente, el

tercer nivel, explicativo, de mayor complejidad, que incorpora algunas explicaciones de

cierto nivel de generalidad para dar cuenta de la unidad y diversidad, y de las

interacciones y cambios en el mundo natural. Partiendo desde la integración de estos tres

niveles, los alumnos tendrán oportunidades de conocer una amplia variedad de animales,

de comparar distintos seres vivos entre sí, de arribar a ideas acerca de características

compartidas, focalizar en algunas funciones de los animales (desplazamiento y

alimentación) y establecer algunas relaciones con el ambiente que habitan

(Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo, “La enseñanza de las

Ciencias Naturales en la Escuela Primaria”).

Este documento…

… contiene una secuencia de estudio sobre la diversidad en los animales que orienta la

enseñanza en el área de Ciencias Naturales “Los animales: las partes de su cuerpo”.

Además…

… en el contexto de esta secuencia se desarrollan diversas prácticas de lectura, escritura

y oralidad (escuchar leer al docente, realizar lecturas exploratorias de materiales de

divulgación, tomar notas por sí mismos o en grupo y escribir textos para difundir lo

aprendido por dictado al docente o por sí mismos) que se describen en cada uno de los

ANEXOS.

Para finalizar…

…se presentan algunas propuestas para desarrollar después de estudiar, durante la

segunda parte del año.


Secuencia LOS ANIMALES: LAS PARTES DE SU CUERPO

1º Año4

Se presenta a continuación, una secuencia de actividades cuyo propósito es orientar la

tarea de enseñanza de algunos de los contenidos propuestos en el subnúcleo “Los

animales: Las partes de su cuerpo”, del Diseño Curricular para la Educación Primaria.

Primer Ciclo. Ciencias Naturales.

ACLARACIÓN: En esta secuencia no se abordan todos los contenidos del subnúcleo,

sino fundamentalmente los referidos a la comparación de las partes del cuerpo entre

algunos animales. Para tal fin se ha realizado, en primer lugar, un recorte entre cierto

grupo de animales, los vertebrados, para luego avanzar hacia la realización de

comparaciones más generales con otro grupo de animales, los invertebrados.

APROXIMACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR (consigna dirigida al docente) Antes de comenzar a trabajar el tema, lean el cuadro de contenidos y situaciones de enseñanza del Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo: “Los animales. Las partes del cuerpo”. A medida que avancen en la lectura e intercambio de ideas sobre cada actividad lean los párrafos que se vinculan con los contenidos propuestos para esa actividad.

PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA A LOS ALUMNOS

El docente presenta a los alumnos el tema que abordarán durante un tiempo:

cómo está formado el cuerpo de los animales, en qué se parecen y en qué se

diferencian los animales entre sí.

ANEXO 1: Escuchar la exposición del docente y tomar notas sobre lo escuchado

4 Secuencia diseñada por el equipo de Ciencias Naturales de la Dirección Provincial de Educación Primaria (Laura Lacreu, Claudia Serafini) para las Jornadas de implementación de propuestas de enseñanza. Ciencias Naturales, año 2008. Las inserciones sombreadas en verde han sido introducidas por el equipo de Prácticas del lenguaje a fin de vincular los momentos de esta secuencia de Ciencias Naturales con posibles prácticas de lectura, escritura y oralidad que se desarrollan en los anexos.


El docente aclara que para saber más sobre los animales, el grupo realizará

salidas (a la plaza, a una reserva, al campo, al patio de la escuela, a museos),

mirará videos, leerá libros, enciclopedias y revistas.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SOBRE ESTRUCTURAS EXTERNAS DE

VERTEBRADOS

Se espera que los alumnos identifiquen las diversas partes que forman

el cuerpo de los animales vertebrados a través de la observación de

imágenes y la búsqueda de información en diferentes fuentes. También

se pretende que se aproximen a un modo de organizar la información,

como es el agregado de referencias a una imagen.

El docente organiza la clase en pequeños grupos y distribuye a cada uno 2 o 3

imágenes de especímenes vertebrados pegadas en una hoja.

En relación a la selección de las imágenes será importante elegir animales con:

Diversidad en la cantidad y tipo de extremidades:

• con diferente cantidad de patas o sin patas

• con diferente cantidad y tipo de alas

Diversidad en el tipo de coberturas: será importante elegir animales:

• con pelos, plumas, piel desnuda, escamas, placas rígidas.

Diversidad en las partes del cuerpo:

• Con el cuerpo formado por cabeza, tronco y extremidades y aquellos

donde no es sencillo diferenciar las partes.

Les propone observarlos con el propósito de reconocer distintas características y

compararlos. Junto con la consigna de trabajo, promueve el intercambio entre

los alumnos sobre las estructuras a identificar para poner en común los aspectos

a considerar durante la observación (cómo está conformado el cuerpo del

animal, si está cubierto, cómo son las extremidades).


Luego del intercambio oral explica de qué modo tienen que completar las

imágenes entregadas, agregando a modo de referencia los aspectos acordados.

En un primer momento, los niños completan las imágenes con sus saberes. A

medida que los alumnos avanzan, el docente recorre los grupos aclarando

dudas, y les acerca diversas fuentes de información para que consulten y

completen los aspectos aún no identificados o los que presentan dificultades

para denominarlos

ANEXO 2: Escribir por sí mismo; leer para ampliar información; revisar lo producido

CONSIGNAS PARA PROFUNDIZAR EN EL DISEÑO DE LA

ACTIVIDAD (consigna dirigida al docente)

� Realicen la selección y distribución de especímenes que les

propondrán analizar a los niños.

� Anticipen de qué modo promoverán el intercambio entre los alumnos

sobre las cuestiones a focalizar en la observación de las imágenes.

� Qué dificultades prevén durante el desarrollo de esta actividad.

Cómo las resolverían.

� Qué recursos utilizarán para proveer información ampliatoria y

cómo organizarán el trabajo.

COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se espera que los alumnos intercambien la información obtenida en la

actividad anterior, para poder compararla y arribar a algunas

generalizaciones acerca de las características de los animales

estudiados. Se focaliza en la diversidad existente en relación con las

partes del cuerpo en animales, reconociendo que una misma estructura

puede presentar características particulares en diferentes animales.

El docente presenta un cuadro de doble entrada donde registrará la información

aportada por los niños:


ANIMAL TIPO Y CANTIDAD DE EXTREMIDADES

PARTES DEL CUERPO

TIPO DE COBERTURA

Cada pequeño grupo presenta su producción al resto de los compañeros y se

avanza de manera colectiva en el completamiento del cuadro.

Cuando finalizan, el docente promueve el análisis de los datos consignados en el

cuadro con el propósito de elaborar algunas generalizaciones sobre las partes

del cuerpo de los animales.

ANEXO 3: Completar un cuadro y analizar la información registrada



� Planteen las preguntas que orientarán el análisis de los datos

registrados en el cuadro.

� Elaboren las generalizaciones que se espera arriben los alumnos en

esta actividad. Consulten el Diseño Curricular para la Educación

Primaria. Primer Ciclo.

ORGANIZACIÓN Y REALIZACIÓN DE UNA SALIDA DE CAMPO PARA

OBSERVAR INVERTEBRADOS

Se espera que los alumnos aprendan a utilizar diversos instrumentos

que faciliten y mejoren la calidad de la observación, obtengan

información a partir de la observación directa y la registren con dibujos o

anotaciones. Que comprendan que antes de una salida de campo es

preciso organizarla y preparar los materiales necesarios.

El docente presenta a los alumnos la salida que realizarán y los propósitos de la

misma. Acuerda con el grupo la manera en que se organizarán y las actividades

a realizar.

Promueve un intercambio sobre las razones de incluir a “los bichos” en este

proyecto de estudio sobre los animales.


Previo a la salida, el maestro recupera los acuerdos establecidos acerca de la

organización del grupo, las tareas y los tiempos en los que se llevará a cabo, y

distribuye los materiales necesarios.

Una vez comenzada la tarea en el lugar, el docente se dedica a interactuar con

los distintos grupos para orientar la observación, colaborar en el uso de los

instrumentos para mejorar la observación y guiar el registro de datos relevantes.

ANEXO 4: Leer y escribir para organizar la acción y guardar memoria

Cuando considera conveniente: finaliza la actividad, recoge la información

obtenida, elabora un cierre y retorna a la escuela.



� Intercambien ideas sobre la manera de problematizar la inclusión

del estudio de los invertebrados en esta “investigación”, que hasta el

momento puso el foco en otros animales.

� Elaboren un listado sobre los aspectos que deberá tener en cuenta

y acordar con sus alumnos previamente a la salida de campo.

� Anticipen posibles lugares que consideren convenientes para

realizar esta salida.

� Anticipen qué materiales requerirán para esta actividad.

� Prevean qué cierre les parece conveniente realizar

COMUNICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se espera que los alumnos se aproximen a ciertas generalizaciones

sobre los invertebrados observados acerca de las partes que integran

su cuerpo, la ausencia o presencia de patas, la cantidad de patas,

presencia o no de alas. También que comuniquen la información

recogida a sus compañeros de grupo e identifiquen “lagunas” de

información.


El docente aclara que organizarán la información obtenida por cada grupo

durante la salida de campo. En un primer momento permite que los alumnos

puedan completar o compartir las producciones en grupos reducidos.

Luego presenta un cuadro de doble entrada para completar de manera colectiva,

que permita dar cuenta de la información obtenida por todos los alumnos y de

las dudas que quedan pendientes

ANEXO 3: Completar un cuadro y analizar la información registrada

Finalmente, el docente plantea la necesidad de recurrir a textos que permitan

brindar respuestas a los interrogantes y complementar los datos con los que ya

cuenten.



� Consulten el Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer

Ciclo y elaboren un listado acerca de las generalizaciones que se

espera arriben los alumnos en esta actividad.

� Decidan qué consigna será conveniente plantear durante el trabajo

de intercambio en los pequeños grupos.

� Diseñen un cuadro que les permita organizar la información

recabada sobre los invertebrados observados.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN OTRAS FUENTES

Se espera que los alumnos interactúen con otras fuentes y amplíen la

información obtenida en la observación directa.

El docente explica que en esta oportunidad recurrirán a la consulta de otras

fuentes de información con el fin de complementar los datos obtenidos en la

observación directa y dar respuesta a las posibles dudas planteadas. En esta

actividad y de acuerdo al material disponible, se puede agrupar a los alumnos


por animales a investigar y se puede recurrir a los primeros registros para

completar con más datos y mejorar las ilustraciones.

Para finalizar, el docente junto a los alumnos termina de completar el cuadro

elaborado colectivamente en la actividad anterior y expone los trabajos en el

aula para permitir una comunicación de la información entre las distintas

producciones.



� Discutan acerca de las características que debe reunir el material de

consulta.

� Realicen un listado de fuentes de información a utilizar, seleccionen

una y anticipen cómo harán para intervenir en cada grupo.

Para ampliar la mirada sobre los invertebrados

El estudio de los invertebrados resulta un tema muy convocante para los niños

pequeños. Si el docente lo considerara conveniente podría diseñar algunas

actividades de búsqueda de información sobre otros invertebrados, no

estudiados aún. Por ejemplo, podrían trabajar con enciclopedias, libros, revistas

y videos que aporten información sobre crustáceos, como langostinos,

cangrejos, langostas; sobre cnidarios, como medusas y anémonas;

equinodermos, como estrellas de mar y erizos; entre otros. Se trata de que los

niños reconozcan particularidades de estos especímenes a la vez que puedan

incluirlos en la clase de los invertebrados por la ausencia de esqueleto interno.

ANEXO 5: Lectura de texto que no ha sido escrito para niños

COMPARACIÓN DE LOS “BICHOS” CON OTROS ANIMALES

Se espera que los alumnos avancen en la idea de que los invertebrados

también son animales, identificando aspectos comunes y diferencias. Se

promueve la elaboración de un texto sencillo sobre el tema.


En una primera etapa, se retomarán las ideas de los niños aportadas en

actividades anteriores sobre las razones de la inclusión de los invertebrados en

esta “investigación”. Plantea la discusión acerca de si los “bichos”

(invertebrados) son animales y cuáles son los criterios para incluirlos en dicha

categoría: ¿qué tienen en común los “bichos” con los otros animales estudiados?

¿qué tienen de diferente? Para ello pone a disposición de la clase los cuadros y

registros elaborados inicialmente. A medida que los alumnos van aportando sus

argumentos, el docente los registra.

Luego el docente acerca un texto sobre las diferencias entre invertebrados y

vertebrados, (presencia o ausencia de esqueleto en diversos animales,

diferentes tipos de esqueletos).

ANEXO 6: Los niños escuchan leer al docente y releen por sí mismos

La información aportada por el texto es confrontada con las ideas de los niños.

Como cierre de la actividad, el docente promueve la producción de un texto

colectivo acerca de las semejanzas entre los invertebrados y los vertebrados,

que permite incluirlos en el grupo de los animales, y también orienta la

identificación de sus principales diferencias.

ANEXO 7: Dictar las conclusiones al docente

Finalmente se podrá plantear a los alumnos en qué grupo incluirían a los seres

humanos y se les pedirá que fundamenten su respuesta.



� Intercambien ideas sobre el modo de construcción del texto

colectivo y las características que debería asumir.

A MODO DE CIERRE: CLASIFICACIÓN DE LOS ANIMALES UTILIZANDO LOS CRITERIOS ESTUDIADOS


Se espera que los alumnos diseñen clasificaciones de los animales de

acuerdo con los criterios que vienen trabajando y avancen en la

construcción de nuevas generalizaciones sobre la diversidad animal.

El docente organiza la clase en pequeños grupos de alumnos y les propone

clasificar una colección de imágenes de animales de acuerdo a los criterios que

vienen trabajando.

En primer término, cada grupo de niños seleccionará una categoría para

organizar su clasificación: cobertura, tipo de extremidades, cantidad de

extremidades, partes del cuerpo.

Luego el docente distribuye las colecciones de imágenes de los animales

estudiados a lo largo de la secuencia. Prepara colecciones integradas

exclusivamente por vertebrados para los grupos que seleccionaron la categoría

cobertura5 y otras por invertebrados y vertebrados para trabajar con los criterios

restantes. Pone también a disposición de los niños los cuadros y otros tipos de

registros elaborados por ellos.

Los alumnos podrán pegar en un papel afiche la clasificación realizada, y el

docente organizará una puesta en común.



� Intercambien ideas sobre el posible producto a lograr por cada

grupo.

� Discutan cómo organizarían la puesta en común de un modo

dinámico que no implique la presentación de la clasificación

realizada por cada grupo.

� Elaboren las generalizaciones que se espera arriben los alumnos en

esta actividad.

Al finalizar la secuencia

� ¿qué situaciones de enseñanza se han privilegiado en esta

secuencia? 5 A los grupos que seleccionaron el criterio cobertura, se les entregará una colección integrada sólo por vertebrados porque, si bien los invertebrados presentan diversidad de coberturas externas (exoesqueleto en artrópodos, piel cubierta por púas y endoesqueleto debajo de la piel en equinodermos, piel con quetas –pelos- en anélidos, entre otras), las funciones de estas estructuras suelen ser diferentes a las de los vertebrados. Por la complejidad que reviste el tema, no resulta adecuado tratarlo en el primer ciclo.


� Si dispusieran de un zoológico, un museo de ciencias naturales,

una reserva natural: ¿en qué momento de la secuencia incluirían

una salida? ¿por qué?

Después de estudiar…

Una vez concluida esta secuencia de estudio de Ciencias Naturales, el docente puede

introducir a los niños en un proyecto de saber más acerca de las diferencias entre otros

animales. A través de estas prácticas, una vez que los niños ya estudiaron determinados

contenidos específicos de las Ciencias (es decir, “ya saben”), estarán en condiciones de

producir un folleto, fascículo, galería, etc. donde seguir comprendiendo cómo se escriben

los géneros y textos y, a su vez, continuar desentrañando la naturaleza del sistema

alfabético de escritura.

Los proyectos promueven propuestas de interpretación y producción que permiten

la elaboración de un producto tangible. Se trata de que todo lo trabajado y lo aprendido

pueda comunicarse a un destinatario ajeno a la clase, para promover que los niños

participen en situaciones cargadas de sentido.

En el esfuerzo por registrar y comunicar sus ideas, los niños que están

aprendiendo a escribir, tienen oportunidades de operar como productores de textos,

familiarizándose cada vez más con diversos materiales de estudio e interactuando

intensamente con la comunidad de clase y los integrantes de la sociedad que se hallan

fuera del aula (Ver: “Comunicar lo aprendido”, en: Diseño Curricular para la Educación

Primaria. Primer Ciclo).

El producto con el cual se puede comunicar lo aprendido puede ser diverso:

� Una exposición oral en una feria de ciencias o una presentación mediante

diapositivas (Power Point) para el día de la familia, donde se dé cuenta de todo lo

estudiado.

� La organización de una muestra en la escuela o en un museo, donde se

profundice sobre animales de la zona, animales en extinción, animales

domésticos, bichos del jardín.

� La producción de un álbum de animales en el cual cada sección corresponda a

alguno de los aspectos trabajados (“Distintos tipos de patas”, “Ambiente donde


habitan”, “Cubiertas”, etc.). También las secciones podrían vincularse con el

hábitat, por ejemplo: “animales del desierto”, “animales del bosque”, “animales del

fondo del mar” y otros. El completamiento del álbum genera situaciones de lectura

por sí mismos y/o de escritura o de copia, búsqueda de información, consultas a

nuevas fuentes y tomas de notas realizadas en el contexto de la secuencia de

Ciencias Naturales.

� La producción de un fascículo, primero para compartir con el otro o para dejar en

la biblioteca y que otros puedan consultarlo, sobre distintos tipos de patas y la

adaptación de las mismas respecto al hábitat donde los animales habitan,

promueve situaciones en las cuales los niños deberán volver sobre lo estudiado

para focalizar en un tema específico. A su vez, el fascículo genera situaciones de

reflexión sobre el lenguaje propias del género, tanto de lectura como de escritura.

� La producción de un boletín de curiosidades sobre animales para el cual los niños

deberán recuperar algunos aspectos trabajados en la secuencia anterior y, a su

vez, realizar nuevas búsquedas de características exóticas de los animales

considerando que deben producir curiosidad en el destinatario.

� Una enciclopedia de animales “rarísimos”: aye-aye, axolote, armadillo,

salamandra, picozapato, pez volador, ornitorrinco, etc.

Todos los casos son opciones posibles para la enseñanza de la lectura, escritura y

oralidad con el propósito de profundizar sobre algún aspecto de lo estudiado y avanzar

como lectores y escritores.


SECUENCIA DE ESTUDIO LA DIVERSIDAD EN LOS ANIMALES: “Las partes de su cuerpo”

1º y 2º AÑO

� PROPÓSITO GENERAL: - Profundizar saberes sobre el mundo natural, específicamente sobre la diversidad en los

animales con respecto a las partes del cuerpo. - Formar a los niños como estudiantes, brindando variedad y cantidad de prácticas del

lenguaje. � DURACIÓN Y FRECUENCIA: 2 meses aproximadamente, 2 a 3 veces por semana.

PRÁCS. DEL LENGUAJE ETAPAS SECUENCIA PRÁCS. DEL LENGUAJE NATURALES

Presentación del tema

ANEXO 1: Escuchar la exposición del docente y tomar

notas sobre lo escuchado

o Los Ñ escuchan la exposición del docente.

o Toma de notas colectiva.

ANEXO 3: Completar un cuadro y analizar la

información registrada

o Los Ñ completan colectivamente un cuadro para organizar la información sobre vertebrados.

o Los Ñ completan en parejas un

cuadro para organizar la información de la salida sobre invertebrados.

ANEXO 6: Los niños escuchan leer al docente y

releen por sí mismos

Los Ñ siguen en su texto la lectura del docente y leen por sí mismos sobre animales vertebrados e invertebrados.

ANEXO 7: Dictar las conclusiones al docente

Los Ñ dictan al docente un texto colectivo sobre semejanzas y diferencias entre vertebrados e invertebrados.

Búsqueda de información sobre estructuras externas de los vertebrados. Los niños observan imágenes e identifican partes del cuerpo en vertebrados. Consultan fuentes de información para completar sus saberes.

Comunicación de la información

Se completa un cuadro de doble entrada con la información sobre vertebrados y se realizan generalizaciones.

Organización y realización de una salida de campo para observar invertebrados Los Ñ observan invertebrados durante una salida, toman notas y dibujan.

Comunicación y organización de la información Se completa un cuadro de doble entrada con la información sobre invertebrados y se realizan generalizaciones.

Búsqueda de información en otras fuentes Consulta a otras fuentes para ampliar observación.

Comparación de los “bichos” con otros animales Los niños producen generalizaciones sobre semejanzas y diferencias entre vertebrados e invertebrados.

SEGUIR ESTUDIANDO Los niños profundizan sobre algún aspecto estudiado y producen un fascículo/muestra/galería ó álbum.

ANEXO 2: Escribir por sí mismo; leer para ampliar información; revisar lo

producido

o Los Ñ escriben rótulos y epígrafes.

o Los Ñ exploran materiales de lectura y buscan información.

o Los Ñ revisan lo producido.

ANEXO 4: Leer y escribir para organizar la acción y

guardar memoria

Los Ñ dictan, leen, releen y copian para organizar una salida y guardar memoria de lo observado.

ANEXO 5: Lectura de texto que no ha sido escrito para

niños

Los Ñ escuchan leer al maestro “textos difíciles” sobre algunos animales invertebrados.


Provincia de Buenos Aires

Gobernador Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador

Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educación Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1º del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría

Subsecretario de Educación Lic. Daniel Belinche

Director Provincial de Educación Primaria

Prof. María de las Mercedes González

DGCyE / Dirección Provincial de Educación Primaria Torre Gubernamental 1, calle 12 y 50, piso 11. (0221) 429 5291 [email protected] www.abc.gov.ar

SERES VIVOS:DIVERSIDAD,UNIDAD,INTERRELACIONESY CAMBIOS

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Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios

Los saberes que se ponen en juego

El primer núcleo de este Eje apunta a promover el aprendizaje de criterios paraobservar, identificar y registrar algunas interacciones de los seres vivos entre síy con el ambiente (por ejemplo: a través de la alimentación, la búsqueda de refu-gio, la locomoción, la reproducción, el crecimiento y la producción de desechos).Se propone avanzar en la identificación de las relaciones alimentarias entre losseres vivos, enfatizando en las características (estructuras, funciones, comporta-mientos) de herbívoros, carnívoros y omnívoros, y en la interdependencia entrelos organismos.

En este sentido, se apunta a favorecer situaciones que permitan observar einterpretar comportamientos de distintos tipos de plantas ante la luz, el agua, latemperatura o los cambios estacionales, y de distintos animales frente al alimen-to, la presencia humana o los ruidos, reconociendo las estructuras involucradasy las posibles causas de estos fenómenos, así como algunas actividades huma-nas que modifican los entornos naturales.

El segundo núcleo se propone continuar trabajando estas ideas a partir dela localización básica de algunos órganos del sistema digestivo, circulatorio yrespiratorio en el cuerpo humano, identificando algunas de sus estructuras y funciones, para favorecer el reconocimiento en el hombre del patrón de orga-nización de los seres vivos.

También se apunta a promover el conocimiento de algunas acciones de pre-vención de enfermedades vinculadas con la higiene y la conservación de losalimentos y el consumo de agua potable, a través de actividades donde se dis-cutan las posibilidades y ventajas de estas conductas.

EJE

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Propuestas para la enseñanza

Claves de un enfoque para abordar la diversidad, la unidad, las interrelaciones y los cambios en los seres vivos Desde edades tempranas, el tratamiento del tema de las diferencias y semejan-zas entre los seres vivos, es decir, de la diversidad y la unidad de la vida, permi-te sentar las bases para que los niños avancen en la comprensión de los crite-rios de clasificación de los seres vivos. El hecho de que puedan identificar lassemejanzas y las diferencias de los distintos grupos entre sí, no solo en susaspectos morfológicos, sino también en sus adaptaciones, comportamientos,respuestas a estímulos, hábitats y funciones que desempeñan en el ambiente,amplía su comprensión del modelo ser vivo.

La aproximación a la idea de que los seres vivos establecen relaciones entresí y con el ambiente es un aspecto central a trabajar con los alumnos del 3er año/grado. La comprensión de que las estructuras a través de las cuales los seresvivos resuelven sus necesidades están relacionadas con las funciones que cum-plen, con sus comportamientos y con el medio en que viven, y el conocimientode algunas relaciones clave entre ellos, los introduce en la explicación de ladiversidad biológica y en las nociones de interacción e interdependencia.

Para lograr el objetivo de que los niños construyan ideas acerca de estos aspec-tos, será importante que les ofrezcamos oportunidades para realizar observacionesde los seres vivos, en su propio ambiente. Nuestro punto de partida será, enton-ces, la curiosidad de los chicos por los animales, las plantas y los espacios natura-les, así como su entusiasmo por las salidas fuera de la escuela. En este sentido, lasalida de campo es una potente alternativa didáctica porque permite a los alum-nos ampliar la noción de ser vivo, desarrollar ciertas habilidades manipulativas ycognitivo-lingüísticas específicas, y favorecer la sensibilización sobre el respetoy el cuidado de los ambientes naturales.

En el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 2,1 se presentaron lassalidas fuera de la escuela como recurso didáctico y se propusieron algunas

31

1 Véase “Una salida para observar seres vivos acuáticos y aeroterrestres y ampliar nuestra información” en el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 2. Los datos completos de los textos mencionados en este Eje se encuentran en la Bibliografía, al final de este Cuaderno.

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orientaciones para planificar visitas al museo o al zoológico. En esta oportuni-dad, vamos a desarrollar una propuesta para realizar salidas de campo a losambientes aeroterrestres.

Por otra parte, la incorporación del estudio del organismo humano comoejemplo de ser vivo tiene, en el Primer Ciclo, la utilidad de ser el paso inicial enla comparación y diferenciación con otros animales superiores, ya que, en térmi-nos generales, su anatomía y fisiología son semejantes. En relación con estetema y para el 3er año/grado de la escolaridad, deberemos profundizar el trata-miento de conceptos relativos a la estructura y el funcionamiento de cuerpohumano, para favorecer la localización e identificación de algunos órganos (suscaracterísticas y funciones) vinculados con la alimentación y los sistemas aso-ciados a la función de nutrición, principalmente el digestivo y el circulatorio.También será importante que los alumnos comiencen a relacionar la alimenta-ción adecuada y el consumo de agua potable con la preservación de la salud.

Enseñar las interacciones entre los seres vivos y el medio: exploración, clasificación y registroComo vimos, una modalidad de visita es la salida a ambientes naturales conoci-da como salida de campo. Esta puede tener como propósito buscar informa-ción sobre variados aspectos del ambiente y convertirse en una oportunidadpara trabajar, por ejemplo, la diversidad de la vida en los ambientes terrestres.Además, se podrán observar las adaptaciones, las respuestas y los comporta-mientos diferentes que presentan los distintos grupos de seres vivos frente a lasmismas condiciones ambientales. También es posible que, aunque se trate deambientes naturales, encontremos evidencias de la presencia humana y modifi-caciones asociadas con ella.

Es importante recordar que los ambientes de aprendizaje se encuentran den-tro y fuera de la escuela, y se constituyen en escenarios diversos espacialmen-te, pero estrechamente conectados desde el punto de vista didáctico.

Debido a esto, podremos utilizar en el aula otros recursos complementarios,como videos, fotos, reconstrucciones y folletos de turismo, para mostrar y com-parar diversos ambientes, especialmente los lejanos, ya sea en el espacio o enel tiempo.

32 Ciencias Naturales 3

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Preparar una salida para “especialistas”Al elegir un lugar para realizar una salida, es necesario tener en cuenta algunoscriterios como las características particulares del ambiente terrestre visitado,la presencia de un número importante de seres vivos (y también los grupos aque pertenecen), sus hábitos alimentarios y reproductivos, sus comportamientosy toda la información necesaria para orientar a los alumnos en la exploración ysistematización de sus observaciones. A tal efecto, es conveniente conocerbien el lugar y haberlo recorrido antes para planificar las actividades específi-cas a llevar a cabo.

Podemos comenzar la actividad con los alumnos preguntándoles si conocenel lugar por visitar, qué imaginan que encontrarán allí o para qué creen que sehace esta salida: ustedes dicen que vamos a encontrar animales... ¿Cuáles delos que conocen les parece que vamos a encontrar y cuáles no? ¿En quélugares podemos encontrar lombrices? ¿Y caracoles, arañas y bichos bolita?¿Y qué tipos de plantas habrá? ¿De qué color serán las hojas de los árbolesen esta época del año? ¿Quién conoce un nombre distinto para la mismaplanta o animal? ¿Quién sabe qué materiales utilizan los pájaros para cons-truir sus nidos?

A partir de las respuestas de los chicos, podremos armar junto con ellos unprimer esquema conceptual, incluyendo algunas categorías simples, comoplantas, animales, materiales y objetos, y organizarlas en función de los nom-bres de los ejemplares, sus características más importantes, el lugar específi-co donde creen que viven, entre otras. Esta primera aproximación que siste-matiza las ideas intuitivas y conocimientos de los niños será retomada luegode la salida. En este momento, todas las ideas planteadas por ellos se consi-deran válidas y sujetas a verificación.

Es muy importante explicar a los niños las razones de nuestra elección y losobjetivos de aprendizaje que nos proponemos. Nuestros objetivos se puedenregistrar en un plan de acción, al que llamaremos “Guía de observación para losespecialistas”, que recoja los distintos momentos de la salida y sus propósitos enuna línea de tiempo, por ejemplo, qué haremos primero, cómo vamos a trabajarcuando lleguemos al lugar, cuál será la última actividad en el ambiente visitado,etc. Una vez formados los grupos de trabajo, es necesario leer y explicar dete-nidamente la lista de tareas enunciada en la “Guía...” y trabajar con ellos las nor-mas de comportamiento para la salida.

33Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios

Eje

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El trabajo de “los especialistas”En la primera etapa de la salida a un ambiente terrestre, se pueden realizaractividades de observación con todos los sentidos, trabajando en lugares cla-ramente diferenciados (por ejemplo, una zona boscosa y un claro o cerca ylejos del camino de acceso), para establecer comparaciones respecto de laspercepciones de los alumnos.

Utilizando la misma zona delimitada podemos proponer a los niños un seriede actividades de exploración (que detallaremos más adelante en la guía de obser-vación) entre las que se propone la identificación del mayor número de seres vivosdiferentes, agrupándolos en plantas, animales y “otros”.

Esta consigna abre la posibilidad de problematizar la clasificación conocida eincorporar nuevos grupos de seres vivos a los trabajados hasta el momento, porejemplo, los hongos. También es una oportunidad para introducir el uso de cla-ves sencillas, por ejemplo, para identificar clases de animales: vertebrados oartrópodos, o clasificar las plantas, según su forma biológica, en árboles, arbus-tos y hierbas.

Las claves utilizadas en uno y otro caso aluden a características diferentes ylos criterios se refieren a categorías taxonómicas o de tipo ecológico.

Es importante hacer notar a los alumnos que estas formas de agrupar y denombrar a las plantas y los animales son propias de la clase de ciencias. Alintroducir paulatinamente términos nuevos, es necesario que les ayudemosa ir construyendo los conceptos que representan.

Por ejemplo, en relación con la clasificación de los vertebrados en clases,siguiendo el criterio taxonómico clásico, podemos explicarles que todos los ani-males con plumas, aunque sean muy diferentes en su aspecto, en su tamaño eincluso en su forma de desplazarse (algunas aves nadan y otras corren), seagrupan en la categoría aves, que es el nombre de la etiqueta (seguido por elgénero y la especie) que podríamos encontrar al visitar un museo de CienciasNaturales o en las clasificaciones que presentan los textos de Biología.

En los esquemas siguientes, se presentan los dos tipos de claves menciona-das, que han sido simplificadas para trabajar con los niños.


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En este punto, es necesario hacer una digresión acerca de los problemas declasificar con criterio científico.

La clasificación taxonómica en reinos basa sus categorías en las relacionesde parentesco entre las especies. Subdividir los animales en vertebrados e inver-tebrados y, dentro de los primeros, en peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos,guarda relación con esta clasificación.

Para clasificar las plantas utilizando esos mismos criterios, que dan cuenta delos parentescos entre especies, los botánicos utilizan, principalmente, las caracte-rísticas de las partes reproductivas (presencia-ausencia y formas de flores, frutos

Eje


Clave para identificar distintas clases de Vertebrados (animales con huesos)

con pelos

Clave para identificar plantas según su forma biológica

Vertebrados (clases)

Plantas (según su forma biológica)

Altura:

Consistencia del tallo:

Forma del tallo:

altos

leñosa (con madera)

tronco único y ramificaciones

Árboles

medianos

semileñosa(con poca madera)

ramificaciones desde la base

Arbustos

bajos

herbácea(sin madera)


Hierbas

Mamíferos

con plumas

Aves

con escamas

Reptiles

con piel

desnuda

Anfibios

con escamasy placas

Peces

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y semillas). Sin embargo, las diferencias en la reproducción entre helechos, pinos yalgarrobos, que son básicas para establecer la clasificación botánica, no resul-tarán significativas a la hora de enseñar a clasificar la diversidad de las plantasa los niños de Primer Ciclo, pues muchas de ellas son parte de estructuras o pro-cesos difícilmente perceptibles o muy complejos.

Árbol, arbusto y hierba son tres conceptos de uso cotidiano que describen for-mas de crecimiento de plantas y que están relacionados con adaptaciones ecoló-gicas, a las condiciones de temperatura y precipitación de los ambientes natura-les. Nadie dudaría en decir que el jacarandá es un árbol, un rosal es un arbusto yuna planta de perejil es una hierba. Sin embargo, definir qué es un árbol, qué unarbusto y qué una hierba no es sencillo. Aunque parezca suficiente, la altura no esel único criterio a tener en cuenta. El ombú, que parece un árbol, es una hierbagigante porque se ramifica desde la raíz y el material que forma sus tallos no es loque científicamente se conoce como madera; las cortaderas que miden hasta 3metros siguen siendo hierbas porque se ramifican desde el suelo y no formanmadera en sus tallos; hay arbustos como el laurel de jardín que alcanzan mayoraltura que árboles bajos como el ceibo; hay cactus que son hierbas, otros sonarbustos y algunos muy poco conocidos son árboles. La clasificación que propo-nemos usar es una adecuación muy simplificada para uso escolar de clasificacio-nes ecológicas complejas en las que las categorías están establecidas sobre lasformas de desarrollo y de vida de las plantas en relación con sus adaptacionesa las temperaturas y al agua disponible durante el año. No es el propósito de esteciclo establecer con los chicos estas relaciones mediante la clasificación en árbol,arbusto y hierba. Sin embargo, es pertinente que nosotros sepamos que, por ejem-plo, en un paisaje natural puede haber vegetación con árboles solo si existe duran-te el año al menos un período de lluvias abundantes.

Otro tipo de observaciones que pueden llevarse a cabo en esta salida son lasque tienen como propósito buscar rastros, evidencias de comportamientos opartes de seres vivos y ayudar a los chicos a identificar las respuestas de losanimales frente a los estímulos del ambiente.

En todos los casos, se recopilará la mayor cantidad de información posible através de dibujos del natural y distintos tipos de escritos en los cuadernos deciencias, registros fotográficos, de video o grabaciones.

En función de la riqueza de posibilidades de observación y la corta edad de losniños, la estrategia que presentamos es formar grupos de “especialistas” en laobservación de diferentes aspectos. Esta forma de organizar el trabajo lo vuelvecooperativo y da la oportunidad de discutir la responsabilidad de los subgrupos,pues todos deberán aportar sus observaciones y registros para el aprendizaje delos demás compañeros. Es conveniente, si fuera posible, que cada grupo sea


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acompañado y asistido por un adulto que conozca de antemano las actividadesque se van a realizar y sea capaz de ayudarlos sin resolver por ellos las tareas.

A continuación, proponemos un modelo de “Guía de observación para losespecialistas”, para entregar a cada uno de los grupos. Estas fichas son solouna propuesta para la organización el trabajo; por lo tanto, pueden armarse dediferentes maneras, ajustándolas al lugar elegido, a los propósitos específicos,las secuencias didácticas trabajadas en años anteriores y las particularidadese intereses de los chicos.

Guías de observación y tareas de campo para los grupos de especialistas

Eje


Grupo 1. Especialistas en vegetación

- Observen si existen vegetales terrestres. Dibujen los distintos ejemplares. Si los conocen, coloquen sus nombres. Observen su tamaño e identifiquen lapresencia de troncos, brotes, hojas, flores, frutos, semillas, etcétera.- Indiquen a su criterio si son árboles, arbustos o hierbas. Luego utilicen laclave de plantas para comparar la clasificación realizada e identificar en losejemplares los nuevos criterios propuestos. - Observen si existen agrupamientos de plantas en algunas zonas. ¿En quézonas? ¿Qué tipos de plantas son? - Observen el color de las hojas de esas plantas y si hay otras semejantes en el suelo. - Traten de encontrar en el terreno partes de plantas. Recojan en distintasbolsas algunos ejemplares de poco tamaño. Escriban y coloquen en cadabolsa una etiqueta para identificar las características del lugar de recoleccióny otros datos que consideren importantes.- Recojan con una palita y coloquen en bolsas separadas distintas muestrasdel suelo donde viven las plantas seleccionadas. Escriban y coloquen en cadabolsa una etiqueta para identificarlas.- Observen si existen en la zona agrupaciones de vegetales similares. Si tienen máquina fotográfica, tomen imágenes de los grupos de plantasrecolectadas o dibujen en sus cuadernos el aspecto que presentan.- ¿Encontraron pequeños animales en el suelo, entre las hojas, en las ramas o debajo de las cortezas de los árboles? ¿Los conocen?

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Grupo 2. Especialistas en invertebrados (animales sin huesos)

- ¿Encontraron pequeños animales en el suelo, entre las hojas, en las ramas o debajo de las cortezas de los árboles? Dibújenlos en sus cuadernosde ciencias y coloquen sus nombres, si los conocen.- Recojan algunos ejemplares en frascos o bolsas separadas para luegopoder identificarlos en clase. Escriban y coloquen una etiqueta en los recipientes para identificar las características del lugar de recolección y otros datos que consideren importantes.- ¿Qué están haciendo esos animalitos allí? Relacionen su forma de trasladarse (voladores, caminadores, reptadores, cavadores) con los lugaresen los que se desplazan, por ejemplo, en las plantas (árboles, arbustos, hierbas) o debajo de la tierra.- Observen en qué se parecen y en qué se diferencian los animales encontrados. ¿A qué podrá deberse, si viven en lugares muy próximos?¿Cómo han reaccionado frente a la presencia humana?

Grupo 3. Especialistas en vertebrados (animales con huesos)

- Observen los animales grandes (vertebrados) que haya en el lugar. ¿Cuálesson? Dibújenlos y anoten sus características (tamaños, tipos de pico, boca,patas, alas, etc.) o tómenles una fotografía, si disponen de una máquina.- Utilizando la clave de animales grandes (vertebrados), clasifiquen los ejemplares observados, teniendo en cuenta los criterios que propone, por ejemplo, si tienen pelos, pertenecen a la clase mamíferos; si tienen plumas, pertenecen a la clase aves, etc. ¿Qué grupos identificaron? Anoten en sus cuadernos.- Observen si existen agrupamientos de animales en algunas zonas. ¿En qué zonas? ¿Qué animales son? - Si tienen oportunidad, observen los siguientes comportamientos: alimenta-ción, reproducción, cuidado de las crías, actitud frente a la presencia humana,a ruidos, movimientos bruscos, etcétera.- ¿Reaccionan de la misma manera las distintas clases de animales? ¿Y los individuos de la misma clase? Dibujen esos comportamientos y anoten en suscuadernos con frases cortas lo que observan.


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Eje

Grupo 4. Especialistas en sonidos y rastros animales y en la acción humana en el ambiente

- Traten de escuchar cantos de pájaros, ladridos, relinchos u otros ruidos emitidos por animales. Si es posible, regístrenlos con un grabador. - Identifiquen la presencia de animales por sus rastros: olores, huellas, heces, nidos, cuevas, etc. Escriban en sus cuadernos una lista de rastrosencontrados.- Traten de identificar la presencia y la acción del hombre en el lugar por el hallazgo de sus rastros. Estas son algunas pistas: presencia de pisadas, restos de comida, envases, envoltorios, postes y cables de luz, pavimento.Dibujen en sus cuadernos los materiales y objetos encontrados. Anoten lo que les parezca importante. Si disponen de una máquina, saquen fotos de los rastros hallados.

“Los especialistas” organizan y comunican la información recogida en la salidaEn las clases posteriores a la salida, evaluaremos con los niños la informaciónobtenida comparándola con las anticipaciones y los propósitos iniciales. Les pro-pondremos hacer críticas y comentarios. A partir de los distintos registros de losejemplares recolectados y de las experiencias narradas por los chicos, será nece-sario sistematizar toda la información recogida.

En esta etapa, podemos organizar con ellos inventarios o listas de animalesy plantas, utilizando las claves propuestas u otras, así como libros con imágenes ovideos que ayuden a identificarlos. También se puede realizar una actividad similarpara los sonidos, los olores, las huellas y los comportamientos, con el propósitode caracterizar la diversidad observada en el lugar visitado. Será el momento devolver al primer mapa conceptual elaborado en conjunto para corregirlo y enrique-cerlo, armando un segundo esquema que recoja todo lo aprendido.

A partir de esta nueva base de datos, se pondrá el énfasis en establecer rela-ciones entre los elementos, reconociendo sus interacciones (por ejemplo: ¿enqué tipo de plantas encontraron un determinado animal?; ¿la utilizaba para laconstrucción del nido, como refugio o como alimento?; el suelo donde seencontraban ciertas plantas ¿estaba húmedo, seco o inundado? y otras) paraterminar afianzando los criterios de clasificación utilizados. Por último, hay quepuntualizar el tipo de acciones y modificaciones producidas por los hombres,

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analizando también el comportamiento del grupo durante la visita. A partir de esto,se puede elaborar un repertorio de actitudes posibles, de cuidado y preservaciónde la diversidad de los seres vivos y de respeto por el ambiente visitado.

Toda la información procesada se puede exponer a los padres o a otros cursos,mediante el armado de un mural, una exposición o el diseño de un folleto sobre ellugar visitado. Esta será una nueva oportunidad para a revisar lo aprendido e inter-pretado por los chicos y para rescatar las nuevas relaciones que han comenzadoa establecer desde la perspectiva de los modelos científicos escolares.

Las producciones escritas de los chicosEn relación con las producciones escritas de los alumnos, la organización de unasecuencia de actividades planificadas brinda numerosas oportunidades para quepuedan escribir listas, etiquetas para la conservación de los ejemplares recolec-tados, esquemas conceptuales y textos informativos. En los distintos formatostextuales se incorporan paulatinamente nuevas palabras que responden a nue-vas ideas y a nuevas formas de mirar.

El lenguaje cumple un papel instrumental en la construcción de significa-dos científicos (es decir, en la comprensión de los conceptos o de las nuevas“entidades de la ciencia”), en el conocimiento y el uso del patrón temáticode las Ciencias Naturales (es decir, de aquellas palabras y símbolos que con-forman la red de interrelaciones entre conceptos) y en la incorporación pro-gresiva de la terminología científica.

Para instrumentar este uso lingüístico, es necesario crear puentes con el len-guaje cotidiano, enriqueciendo el vocabulario disponible y sus usos en distintoscontextos. Las expresiones propias de la actividad científica escolar deben res-ponder a una nueva manera de ver el mundo, mediante modelos o teorías quehacen emerger nuevas relaciones entre fenómenos. Se aprende a “hablar ciencia”(Lemke, 1997) a medida que se van comprendiendo estos “modos científicos”de ver los objetos y los fenómenos, y a partir de hablar, escribir, hacer y pensarsobre ellos.

A continuación, presentamos distintas producciones escritas de un grupo dealumnos de 3er año/grado, realizadas durante y después de una salida de campoen los alrededores de la ciudad de San Carlos de Bariloche, que ejemplifican lasideas desarrolladas.


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Eje


Etiqueta para un ejemplar vegetal recolectado.

Mapa conceptual sobre la diversidad biológica observada en la salida de un grupo de 3o y armado en el pizarrón

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Enseñar la complementariedad entre estructuras, funciones y ambienteen los seres vivos: una exploración sobre los árboles Para continuar con el estudio de los seres vivos, esta vez incorporando la com-plejidad de las relaciones que establecen con el ambiente, es importante supe-rar los enfoques que solo se centran en la descripción de sus estructuras.

La clave consiste en partir de esas descripciones para explicar la íntima rela-ción que hay entre la organización de los seres vivos (estructuras, funciones,respuestas o comportamientos) y sus formas de vida.


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Texto informativo sobre la diversidad de seres vivos (elaborado por los alumnos a partir del mapa conceptual).

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Eje


Desde este enfoque, no se trata solamente de observar un pino o un abedulpara describir su forma, la textura de su tronco, la disposición de sus ramas ola forma y el color de sus hojas; sino de llevar a cabo un tipo de observación quepermita relacionar la forma y densidad del follaje con lo que sucede en el propioárbol con otros seres vivos o con distintos factores del ambiente. Podemos guiarestas observaciones, por ejemplo, con preguntas como: ¿su forma permite queaniden pájaros? ¿Utilizan materiales del árbol para construir sus nidos? Cuándocaiga el agua de lluvia... ¿hacia dónde se dirigirá? ¿Qué relación puede tenercon las necesidades del árbol? ¿La densidad de su follaje permitirá que el aguallegue al suelo y puedan germinar las semillas que están allí?

Con ese propósito, en esta secuencia didáctica nos proponemos avanzar enla sistematización del estudio de las plantas y profundizar la idea de interacción,a partir de un proyecto que llamaremos “Visitemos los árboles”.

Este proyecto retoma la secuencia anterior, ya que se volverá a visitar ellugar elegido, pero esta vez con el propósito de observar minuciosamente unnúmero acotado de árboles. De este modo, los niños estudiarán los mismosárboles a lo largo de toda la secuencia, estableciendo semejanzas y diferenciasentre ellos y con otras plantas y reconociendo las respuestas a los factoresambientales, para tratar de identificar sus necesidades biológicas. Para ampliarla información se puede consultar el relato de una maestra que evoca la experiencia vivida con sus alumnos al trabajar este tema en: Cohran-Smith, M.y Lytle, S. L., 2002.

Primer paso: ¿qué pensamos sobre las plantas?Para iniciar esta secuencia didáctica, podemos comenzar por plantear cuestio-nes que apelen a recuperar los conocimientos de los alumnos: ¿recuerdan elnombre de los árboles que identificamos en nuestra salida de campo? ¿Dequé color eran las hojas de los árboles cuando los visitamos? ¿En qué épocacambian de color? ¿Siempre lo hacen en la misma época? ¿Todos los árbo-les pierden sus hojas en el otoño? ¿Qué diferencias pudimos reconocer entrelos árboles y otras plantas? ¿Hay otras plantas que pierden sus hojas? ¿Quésucede con las plantas cuando no reciben suficiente agua de lluvia o deriego? ¿Pueden sobrevivir sin luz? ¿Habrá alguna relación entre la tempera-tura del ambiente y los cambios en las plantas?

Esta primera “lluvia” de ideas se registrará en un afiche, señalando sus afir-maciones y las dudas que persistan. Es conveniente organizarlo y registrar en éllas anticipaciones de los chicos con sus nombres. De esta manera, contaremoscon las voces individuales de los alumnos y sus explicaciones personales,pudiendo volver a ellas en lo sucesivo, para revisarlas o enriquecerlas.

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Las siguientes son explicaciones dadas por los niños de una clase de 3er año/grado, respecto de las necesidades de agua de las plantas.

Como vemos en este ejemplo, los chicos utilizan argumentos que son produc-to de sus observaciones cotidianas y de las experiencias vividas. Cada una deestas respuestas deberá contrastarse y revisarse para ser descartada o converti-da en una afirmación general. Se observa que en algunos chicos persiste todavía

Luis: –Sí, yo creo que sí, porque una vez nos fuimos de vacacionespor bastante tiempo y la planta que teníamos en la cocina no sesecó... ¡y nadie la regó!Carolina: –Sería por poco tiempo,porque en mi casa, en el veranocuando hace mucho calor, si noregamos las plantas que mi papáplantó en el cerco, se mueren...Luis: –Entonces, ¿qué pasa con

los árboles de la plaza, que nadie los riega?Julia: –Además si las plantas nonecesitan agua, ¿por qué ponemos las rosas en agua?Ana: –Pero Julia, las rosas no sonplantas... las cortaron de una planta.Pablo: –Cuando hicimos los germinadores con las distintas semillas, también les pusimos aguapara que nacieran las plantitas...

¿Qué pensamos sobre las plantas?

¿Pueden sobrevivir sin agua? ¿Por qué?

Sí NoLuis CarolinaAna EstebanPablo Julia

¿Pueden sobrevivir sin luz? ¿Por qué?

Sí NoCarolina JuliaAna Tomy

Clara Pablo

¿Habrá una relaciónentre la temperatura del ambiente y los cambios en lasplantas? ¿Por qué?

Sí No No séJulia Ana CarolinaPablo Esteban

¿Todos los árboles pierden sus hojas en el otoño? ¿Hay otrasplantas que pierden sushojas? ¿Por qué?

Sí NoAna LuisPablo Julia TomyClaraEsteban

Registro de clase

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cierta confusión entre la planta como un todo y las partes de una planta, o entreel proceso de germinación y las condiciones de vida de las plantas. En otroscasos, se pone en juego la noción de tiempo y el significado que tiene para ellosla duración de un período corto o largo.

Teniendo en cuenta el repertorio de ideas de los niños, es necesario diseñarun conjunto de actividades que les permita ampliar y complejizar sus observa-ciones, revisitando algunos conceptos trabajados y poniendo a prueba algunasde las nuevas conjeturas o hipótesis iniciales.

Luego podremos volver con los niños al mismo lugar donde hicimos las tareasde campo.

Al realizar una salida didáctica con los alumnos, es importante tener en cuen-ta que un mismo lugar ofrece la posibilidad de trabajar distintos temas y quelas respuestas que buscamos en el ambiente dependen de las preguntasque formulemos previamente.

Es el momento de contar a nuestros alumnos que en la salida tendrán quecentrar su atención en varios árboles del ambiente, a los que observarán y sobrelos que van a aprender muchas cosas a lo largo de la secuencia de trabajo.Tendremos que dividir la clase en varios grupos de cuatro o cinco niños cada unoy explicarles que cada uno de los grupos estudiará un árbol de manera especial-mente cuidadosa y que ese árbol va a ser “adoptado” por ellos. También van aobservar los árboles de sus compañeros, de manera que puedan percibir sussemejanzas y diferencias respecto del “adoptado” por su grupo.

Es importante que el lugar elegido nos permita seleccionar los ejemplares, demanera que encontremos árboles de distintas especies, árboles de la mismaespecie, pero de distintas edades, y árboles ubicados en condiciones diferentes,por ejemplo, en zonas iluminadas y sombrías.

Al iniciar esta salida, trataremos de enfocar la atención de los niños en los pro-pósitos de la actividad, guiando sus observaciones y exploraciones a los efectosde identificar semejanzas y diferencias entre distintos árboles, poniendo énfasisen las ideas de unidad/diversidad.

Para ello, los distintos grupos tendrán que observar cuidadosamente los árbo-les seleccionados. Les podremos sugerir que los observen de lejos y de cerca, yanimarlos a usar todos los sentidos, haciendo preguntas como las siguientes:


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¿cómo es la punta de este árbol? ¿El medio? ¿La parte baja? ¿Cómo es laforma general del árbol? ¿Cuáles son los colores de cada parte? ¿Cómo esel árbol al tacto? ¿A qué huele? (Podemos sugerirles que raspen levementeuna hoja, una aguja o la corteza.) ¿Oyen algún sonido en el árbol? ¿Cómo yquién produce ese sonido?

El objetivo es que puedan obtener la mayor cantidad de información posible, apartir de la observación directa. Es importante que se concentren en la zona querodea los árboles, que utilicen la lupa para aumentar la precisión de sus observa-ciones y que trabajen a partir de una serie de interrogantes, que nosotros pode-mos proponer y que se irán sumando a los de ellos. Por ejemplo: ¿cómo es ellugar donde está el árbol? ¿Qué hay cerca de él? ¿Qué hay debajo? ¿Y enci-ma? ¿Está en una zona soleada o la sombra? ¿Cerca del agua o en un áreaseca? ¿Está aislado o rodeado de otros árboles o de otras plantas? Si estárodeado de otros árboles o plantas ¿son similares a él o muy distintos? Loschicos pueden usar el cuaderno de ciencias para hacer un dibujo realista de suárbol y escribir lo que han visto o saben de él.

Es importante trabajar con los niños una consigna que oriente la búsquedade relaciones entre el árbol elegido y el ambiente, como: dibujar el árbol y todoaquello con lo que está relacionado, por ejemplo, animales que utilizan elárbol, hojas, ramas o flores del árbol que han caído al suelo, semillas que pue-den estar en su base, musgos que crecen en el tronco, tierra que cubre susraíces, entre otras muchas cosas. Para eso debemos guiarlos hacia una obse-ración cuidadosa, pidiéndoles que añadan detalles o haciéndoles preguntas paraque vuelvan a mirar algún aspecto, de manera que el dibujo se parezca lo másposible al árbol2 y dé cuenta de las relaciones observadas.

2 Para conocer más acerca de la importancia del dibujo naturalista en la clase de ciencias, consúltese el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 1, apartado “Preguntas contextualizadas para promover la expresión de ideas sobre las plantas”.

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Como parte de esta actividad científica, podemos proponer a los chicos querecojan muestras de los árboles estudiados. Las muestras podrán ser ramaspequeñas del árbol con sus hojas y, si tuviera flores o frutos, sería bueno reco-lectar también algunos. Para conservarlas, hay que colocar las ramitas entrevarias hojas de papel, cuidando que las hojas queden extendidas; cerrar elpaquete con cinta adhesiva y guardarlo en una bolsa, sin que se doble. Esta unabuena oportunidad para que los chicos comiencen a manipular muestras, tenien-do en cuenta el objetivo posterior (dibujar en detalle, continuar estudiando conotros instrumentos) y que, al mismo tiempo, entiendan que no se trata de arran-carle ramas al árbol sino, dentro de lo posible, de buscar las muestras en el piso,para preservar el ejemplar elegido.

Al llegar al aula, aún en grupos, deberán observar la rama y dibujarla en deta-lle, junto con el dibujo del árbol que hicieron en la salida. Les propondremos escri-bir etiquetas para identificar cada una de las ramas recolectadas y conservarlasen un herbario de la clase. En la página web del Museo de Ciencias Naturalespuede encontrarse un buen instructivo: www.macn.secyt.gov.ar/herbario.html.

Un breve relato histórico como el siguiente puede enriquecer el armado delherbario, ya que los niños tendrán la oportunidad de comparar el trabajo queestán llevando a cabo con el que realizan los botánicos.


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Aimé Bonpland fue un famoso botánico y médico francés que realizó juntoa Alejandro de Humboldt, nacido en Prusia (la actual Alemania), un viaje de investigación por América, hace aproximadamente 200 años. Los jóvenes naturalistas deseaban enriquecer el conocimiento de lasCiencias Naturales. Durante su viaje, Bonpland, que era un apasionado del mundo vegetal, se ocupó principalmente de la recolección y el dibujode 6.000 especies de plantas tropicales. Durante los cinco años que duró el viaje, escribió un diario de botánica con las descripciones de las plantas recolectadas y de sus propiedades más importantes.Luego de regresar a Francia y vivir varios años en su país, decidió volver a América, esta vez a la Argentina. Vivió un tiempo en Buenos Aires y más tarde se estableció en la actual provincia de Misiones, donde se dedicó al cultivo de la yerba mate. Le esperaban todavía muchas aventuras en América... Así respondía el naturalista a quienes intentaban convencerlo de volver avivir a la ciudad: “Habituado a vivir al aire libre, a la sombra de los árboles, a escuchar los cantos de los pájaros que suspenden sus nidos sobre mi cabeza, a mirar correr las aguas puras de un arroyo, ¿qué iría yo a hacer a los salones de París o Buenos Aires? Perdería lo que yo apreciomás: la naturaleza y las plantas que hacen mi vida placentera”.

A. Bonpland, reproducido por Philippe Foucault, 19903

Un objetivo de las clases de ciencias es que los alumnos puedan ampliar suspercepciones y saberes sobre la naturaleza. Por esta razón, es importante que,ya en clase, los chicos compartan sus observaciones sobre las semejanzas ydiferencias que hay entre los árboles seleccionados. Mientras los niños expre-san sus ideas sobre las cosas iguales y distintas en los árboles observados,podemos anotar sus comentarios en un afiche (el nombre de cada uno de losárboles adoptados, si ya lo hemos identificado, y un número de orden) y orien-tar la charla para que piensen sobre diferentes aspectos de los árboles. De estemodo, trataremos de incluir en la conversación temas que ellos no hayan abor-dado, así como reformulaciones y formalizaciones que los acerquen progresiva-mente a las ideas y el lenguaje de la ciencia escolar.

3 Para saber más, consultar: www.proyectonautilus.com.ar|web|revistas|PDF|N8color1.PDF.

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Por ejemplo, podemos así conversar entre todos acerca del color y las dis-tintas tonalidades de cada árbol: ¿qué parte del árbol le da su color general?Será necesario también definir algunas categorías para guiar la discusión sobreel tamaño de los árboles: ¿hasta qué altura lo consideraremos pequeño, media-no o grande? Podemos explicarles también que hay distintos tipos de hojas, lasde lámina ancha y otras llamadas agujas, mostrándoles ejemplos de cada una.Cuando el afiche esté completo, compararemos el registro que hicimos para losdistintos árboles. Por ejemplo, el árbol 1 y el 3 se parecen excepto en el color.El 2 y el 3 son distintos en todas las categorías.

A partir de los resultados de nuestra observación, esta actividad nos permiti-rá hacer algunas generalizaciones. No debemos olvidar que la tarea de análisise interpretación es muy importante para avanzar en la comprensión de los mode-los científicos escolares, en este caso, la conceptualización sobre la unidad ydiversidad vegetal.

Para mostrar los nexos entre las observaciones de los niños y los temas cien-tíficos que se ponen en juego, pueden verse las explicaciones de un grupo dealumnos en Pujol, 2003.

Diseño de experiencias: ¿qué sucede cuando cambiamos las condiciones en que viven las plantas?En las actividades anteriores, los niños observaron, dibujaron y describieron variosárboles diferentes y comenzaron a explicar ciertas relaciones de estos con suentorno. Hicieron también algunas conjeturas acerca de los factores necesariospara la vida de las plantas y los que podrían influir en sus cambios. Ahora debe-rán poner a prueba esas “hipótesis iniciales” investigando cuáles son las nece-sidades que tienen en común los árboles y el resto de las plantas.

Para ello, vamos a proponerles diseñar y realizar una serie de experimentosque les permitan observar cuál es el comportamiento de las plantas respecto dela luz, el agua y la temperatura, y confrontar los resultados con sus primerashipótesis. Discutir entre todos lo acertado o no de sus afirmaciones previas y losresultados de los experimentos servirá para poner en evidencia las relaciones delas plantas con los factores del ambiente y quizá diseñar nuevas experienciasque permitan medir la influencia de otras variables, como el tipo de suelo, en elcrecimiento y la vida de las plantas.

La discusión debe centrarse en establecer una conexión entre las necesida-des de las plantas interiores y las que crecen al aire libre (¿Tienen las demásplantas las mismas necesidades que los árboles? Las plantas de poroto ...¿tendrán las mismas necesidades? ¿Qué pasaría si los árboles no pudieranobtener lo que necesitan?). Una manera de introducir sugestivamente estas


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experiencias es comentar que los científicos en sus laboratorios diseñan expe-rimentos donde cambian las condiciones de vida de las plantas (ya que no sepueden cambiar las condiciones del ambiente en que viven habitualmente) paraaveriguar cuáles de esas condiciones afectan y de qué manera el crecimiento yla vida de los ejemplares estudiados. De un modo similar, nosotros vamos adiseñar nuestros propios “experimentos” cambiando las condiciones de algunasplantas que vamos a cuidar en clase para averiguar si el agua, la luz y la tempe-ratura son algunas de las cosas que necesitan para crecer y vivir. Este es elmomento de regresar al primer cuadro de registro de anticipaciones elaboradocon los niños y a sus primeras explicaciones.

Experiencias para observar las respuestas de las plantas a factores del ambiente

Materiales• 5 plántulas de poroto de 10 centímetros de altura aproximadamente en macetas con tierra• agua• una jarra• un armario• una heladera• etiquetas

Procedimiento1) Colocar una planta a la luz del sol. Dejar de regarla. Identificarla con una etiqueta con el número 1. 2) Colocar una maceta al sol. Regarla. Identificarla con el número 2.3) Poner una maceta en un sitio sombrío, pero no totalmente oscuro. Regarla. Identificarla con el número 3.4) Colocar una maceta en un sitio totalmente oscuro (un armario, por ejemplo). Regarla. Identificarla con el número 4.5) Colocar una maceta en la heladera. Regarla. Identificarla con el número 5.

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Es importante fijar un horario para regar las plantas y asegurarse de que los chi-cos no echen agua en exceso y de que no rieguen la maceta 1. A medida que pasael tiempo, es importante discutir con ellos los cambios que se observan. Para vol-car los resultados podemos armar una tabla como la siguiente en un afiche, quequedará en la pared, a la vista de todos, para cada maceta.

Cada alumno debe llevar sus anotaciones en el cuaderno de ciencias, a lamanera de un diario. Podemos dar por concluida la experiencia cuando las plan-tas que se encuentran en condiciones normales lleguen a aproximadamente 15centímetros. En la tabla de registro, los chicos pueden dibujar las plantas en suestado final. Esto les servirá para sacar conclusiones sobre cuáles son los prin-cipales requerimientos de las plantas para vivir.

Para ampliar el trabajo experimental e incluir nuevas variables que permitancomplejizar lo estudiado, se puede plantear un nuevo problema: ¿la composi-ción del suelo que hay en la maceta influirá también en el crecimiento y la vidade las plantas de poroto?, para que los alumnos establezcan una relación entrealgunos de los materiales que componen los suelos y su capacidad para dete-ner o dejar pasar el agua.

Para ejemplificar esta actividad, les presentamos una experiencia sencilla lle-vada a cabo con niños aún más pequeños que nuestros alumnos de 3er año/grado. Consistió en plantearles un problema, ofrecerles una serie de materialesy pedirles que hicieran las pruebas necesarias. Las preguntas desafío formula-das por la maestra fueron: ¿cuál es el material que impide el paso del agua: laarena, la arcilla o las piedras? ¿Cómo podemos construir una pared de con-tención para el agua que nos ayude a verificar las respuestas?

Día

Maceta 1

Color

1234

Altura Número de hojas Otras observaciones

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1) Los niños observan los materiales. 2) Llevan a cabo una primer experiencia utilizandolibremente los materiales y realizando mezclaspara armar una pared de contención para el agua.

3) La maestra les hace observar el resultado y los niños se dan cuenta de que la mezcla demateriales no impide el paso del agua.

4) Los chicos piensan un nuevo experimento en el que van a usar los materiales por separado.

5) Cada grupo construye el muro de contenciónutilizando sólo uno de los materiales.

6) Las piedras (de distintos tamaños) dejan pasarel agua.

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Enseñar la complementariedad entre estructuras y funciones en el propio cuerpo: un acercamiento a la función de nutriciónLos alumnos de Primer Ciclo tienen ideas intuitivas acerca de cómo es su cuerpopor dentro, y conocimientos y experiencias vinculadas con el funcionamiento de lossistemas que lo conforman, relacionadas con aprendizajes escolares anteriores ocon situaciones cotidianas, como el dolor de estómago, la percepción del aumen-to de los latidos de su corazón o su respiración luego de hacer ejercicios, la per-cepción de olores, texturas, sonidos y sabores, o de los cambios que se producenen los alimentos al masticarlos y “agregarles” saliva, entre muchas otras.

Sabemos que resulta difícil, incluso en ciclos avanzados de la escolaridad, quelos niños logren entender el organismo humano como un sistema abierto eintegrado. Por eso, vamos a promover esta construcción desde etapas tempra-nas, a partir de nuestra intervención didáctica, progresivamente. Para lograrlo, esimportante que cuando trabajemos cuestiones del cuerpo humano apuntemos aque los niños expliquen procesos, dentro de sus posibilidades, y no solo des-criban partes, con el único propósito de ampliar el vocabulario específico.

En este ciclo, les proponemos retomar con los alumnos algunas ideas traba-jadas sobre otros seres vivos, para que identifiquen también el organismo huma-no como un todo que lleva a cabo numerosos intercambios con el ambiente enque vive. Esto nos permite seguir avanzando en la construcción del modelo deser vivo, incorporando algunos aspectos vinculados con la función de nutrición.Lo central en este ciclo es discutir qué estímulos recibe nuestro organismo yqué incorpora del ambiente, cómo ingresa aquello que toma y, recién después, quépartes del cuerpo intervienen, cómo actúan esas partes, qué cambios se obser-van, qué se elimina, etc. En este caso, también sería importante vincularlo conlas relaciones con otras personas y con otros seres vivos.

7) La arena deja pasar parte del agua. 8) La arcilla impide el paso del agua.

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Las siguientes actividades pueden constituir una introducción problematiza-dora para diseñar una secuencia de enseñanza sobre este tema. Para observarlos cambios en nuestro organismo, podemos solicitar a los niños que percibanqué ocurre en su pecho al pasar del reposo a la actividad y viceversa; o tambiénponer en evidencia la relación que hay entre la respiración y el latido del corazóncon la actividad muscular, utilizando un estetoscopio o apoyando la mano y eloído sobre el tórax de un compañero.

En este apartado nos vamos a detener en las distintas formas de explorar lasideas de los alumnos sobre los órganos y las funciones del cuerpo humano, asícomo en algunos resultados y la posible progresión de estas ideas, sobre la basede aportes que provienen de la investigación didáctica. Para que los niños tenganoportunidad de explicitar sus conocimientos previos, podemos proponer diversasactividades orientadas a evidenciar qué saben sobre el nombre, el número y eltamaño relativo de sus órganos, su conexión o no con el exterior, los materialesque entran y salen del cuerpo y los lugares por dónde lo hacen, etcétera.

Una alternativa es partir de un planteo de preguntas como las siguientes:¿qué órganos de su cuerpo conocen? ¿Cuáles están en el abdomen o en lapanza? ¿Qué función cumplen los dientes, la lengua y la saliva? ¿Qué cami-no siguen los alimentos que comemos? ¿Qué parte del cuerpo es la que late?¿Siempre late del mismo modo? ¿Adónde va el aire que entra al cuerpo porla nariz? ¿Por dónde sale?

Otra posibilidad consiste en organizar un cuestionario escrito más estructura-do y acompañarlo del contorno de una figura humana, para trabajarlo individual-mente o en pequeños grupos. A continuación, presentamos la adaptación de uncuestionario clásico (adaptado por Cubero, R., 1993, de Gellert, 1962).

a) ¿Qué tenés adentro tuyo? Nombrá todas las cosas que pensás que estánadentro tuyo.b) ¿Qué hay en la cabeza? Nombrá todas las cosas que están en la cabeza.c) En la silueta, hacé un círculo que muestre dónde está el corazón y cómo es de grande. ¿Qué hace el corazón? ¿Qué pasaría si no tuviéramosun corazón?d) Hacé un círculo que muestre dónde está el estómago y cómo es de grande. ¿Qué hace el estómago? Señalá en el esquema a dónde va la comidadespués que la tragaste. ¿Sale alguna vez por algún lado? ¿Por dónde?

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Otra estrategia es que los niños representen sus ideas por medio del dibu-jo. Para ello, sería interesante proporcionarles nuevamente el contorno de unafigura humana, para que ellos representen los órganos o elementos que creenque hay adentro del cuerpo. También podemos pedirles que dibujen su cuer-po y los órganos o elementos que tiene en su interior. Les proponemos obser-var estos ejemplos:

Una vez recogida toda la información que proviene de la exploración de lasideas de los chicos, es importante decidir de qué forma la vamos a organizar. Apartir de la interpretación de sus ideas, podremos investigar cuáles son los órga-nos conocidos por los alumnos, cuáles los desconocidos, cuál es la ubicación queellos les dan en el interior del cuerpo, cuáles las funciones atribuidas (correctaso no), etc. En este momento es importante analizar el inventario de ideas paraidentificar regularidades o patrones en la clase y establecer los distintos modelosde cuerpo humano (sus órganos y funciones) puestos en juego. Esta investiga-ción nos dará insumos para planificar actividades que permitan corroborar, rec-tificar o ampliar los conocimientos de los niños.

Una figura obtenida de niños por María Arcá, publicada originalmente en Rosario Cubero, Cómo trabajar con las ideas de los alumnos, Madrid,Díada, 1993, y en Pujol, Didáctica delas Ciencias en la Educación Primaria,Madrid, Síntesis, 2003.

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Existen distintos formatos de cuadros y tablas para volcar la información obte-nida de las ideas previas sobre los órganos que tienen nuestros alumnos. Podemoselaborar una tabla sencilla como la que sigue, en la que se presenten órganos oelementos nombrados por los niños y el número o porcentaje de alumnos que losnombraron (adaptado de Cubero, 1993).

Órganos/Elementos

CorazónHuesosCerebroIntestinosPulmonesHígadoEstómagoSangreMúsculosDientesLenguaRiñones

% de alumnos

766056403826Sigue...

También podemos diseñar una tabla un poco más compleja que incluye las fun-ciones que los niños les atribuyen a esos órganos o elementos.

Llegado este momento, es necesario guiar un intercambio de ideas entre com-pañeros para favorecer la contrastación de los distintos modelos identificados.Podemos discutir en grupo sobre los dibujos o figuras realizadas o retomar lasrespuestas al cuestionario o la encuesta. En este intercambio de ideas, nuestraintervención tendrá como propósito estimular las explicaciones, mostrar contradic-ciones en sus argumentos o poner en evidencia algún hecho importante que elloshayan pasado por alto, por ejemplo, la conexión entre dos órganos como el estó-mago y el intestino. Podemos llevar adelante este propósito mediante la formula-ción de interrogantes del tipo: ¿cómo sucede este proceso? Pero, entonces,¿qué les ocurre a los alimentos luego de comerlos?; o bien: ¿en qué partes delcuerpo hay sangre? Entonces, ¿cómo llega la sangre a los dedos?

Otra actividad que podemos proponer es la elaboración de modelos tridimen-sionales con materiales descartables (bolsas, mangueras, envase y potes plásti-cos) en grupos y la escritura de textos explicativos breves sobre el modelo cons-truido y su funcionamiento. Otra opción es proponerles comparaciones con otrosanimales, a través de la observación de ilustraciones, fotografías o videos refe-

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ridos, por ejemplo, a la dentadura de algunos mamíferos (omnívoros, otros car-nívoros y herbívoros) para conocer cuál es similar a la de los humanos.

Finalmente, para sistematizar las nuevas nociones y palabras aprendidas,podemos pedir a los alumnos que las registren través de un diario de clase omediante esquemas gráficos o conceptuales en sus cuadernos.

Niveles de progresión en la construcción de ideas sobre el cuerpo humanoA modo de cierre del trabajo con los ideas de los niños sobre el funcionamientode algunos órganos, puede resultar interesante compartir una secuencia posible delos niveles de progresión en la construcción de estas ideas por parte de los niños.Si bien es muy esquemática, puede orientar los alcances de los contenidos pro-puestos para los distintos años y ciclos de la escolaridad básica.

- Indiferenciación entre la estructura y la función de los órganos o elementosen el interior del cuerpo.- Diferenciación incipiente de órganos y localización en el interior del cuerpo.- Identificación de algunos órganos y elementos y referencia parcial a sus funciones (un órgano es el origen de una función).- Diferenciación entre la estructura y la función de los órganos.- El órgano se concibe como un agente activo (por ejemplo, es el encargadode mover sustancias por el cuerpo).- Diferenciación entre órganos, funciones y sustancias.- Se concibe la transformación de las sustancias corporales.- Identificación de sistemas de órganos, sus estructuras y funciones y coordinación en la transformación de sustancias. - Identificación de relaciones entre sistemas de órganos y sus funciones.

En relación con el cuidado del cuerpo: el consumo de lecheEs importante que los niños y niñas puedan sistematizar y jerarquizar pautas yhábitos referidos a una alimentación variada y equilibrada y al consumo de aguapotable, por su posible efecto en la prevención de enfermedades.

Una manera de que los alumnos se apropien de estas pautas es a través de laadquisición de conocimientos nuevos que les permitan explicar el porqué de estetipo de alimentación, para volverlo significativo. Veamos este ejemplo de unamaestra que trabajó con sus alumnos la importancia del consumo de leche en laniñez a través de una experiencia para investigar los efectos del calcio.

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Una experiencia para investigar el calcioOtra actividad que podemos proponerles, consiste en llevar a cabo una experien-cia para observar cómo los huesos se vuelven blandos cuando se les extrae elcalcio. Para ello vamos a utilizar vinagre. Al respecto, deberemos informar a loschicos que el vinagre (por contener un ácido) es un buen “extractor” de calcio,en este caso de los huesos, pero que este ácido “extrae” los minerales del huesocuando se pone en contacto directo y no cuando los ingerimos como condimen-to. Esta será una buena oportunidad para hablar de la transformación de los ali-mentos dentro del cuerpo humano, ya que el vinagre se transforma en otras sus-tancias a lo largo del tubo digestivo.

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4 Para conocer la técnica para oler que instrumentamos en ciencias, consúltese el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 1, el apartado “Para diferenciar líquidos: explorar propiedades como el olor”.

Experiencia 1

Materiales• un hueso de pollo cocido y limpio • vinagre • un frasco de vidrio con su tapa

Procedimiento1) En el frasco lleno de vinagre, colocar el hueso cuidando que quede bien cubierto por el líquido.2) Cerrar el frasco con la tapa y dejarlo así por una semana.3) Durante este tiempo, cambiaremos el vinagre del interior del frasco al menos dos veces. Es muy importante hacer notar a los niños el olor del líquido que desechamos.4

Ellos podrán percibir que el aroma característico del vinagre casi ha desaparecido porque el ácido acético que le confiere su olor reaccionócon el calcio del hueso. El acetato de calcio formado queda disuelto en el líquido del frasco y el hueso queda empobrecido en calcio. Cuando extraigamos el hueso del baño de vinagre y lo presionemos, comprobaremos que puede doblarse: habrá adquirido una consistenciagomosa.

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Eje

Este mismo experimento podría hacerse con un diente o con una cáscara dehuevo de gallina. Después de la experiencia, cuando los niños ya hayan recono-cido el nuevo estado del hueso, les propondremos una actividad para poner enjuego los nuevos conocimientos; por ejemplo, que inventen publicidades de pro-ductos lácteos, utilizando como argumento de venta los beneficios del calcio dela leche para los huesos y que las dramaticen.

Otra posibilidad para ampliar este tema es incluir contenidos del área deTecnología sobre la producción y el procesamiento de alimentos, en este caso, losprocesos de producción de lácteos. Uno de los más sencillos de reproducir enclase con los niños, para luego analizarlo, es la fabricación de manteca medianteel batido de crema.4

Las ideas desarrolladas en las actividades propuestas ofrecen oportunidadespara que los chicos puedan explicar el papel de los lácteos durante el crecimien-to y en otras etapas de la vida y que, tomando como base los modelos estudia-dos, comiencen a establecer algunas relaciones entre alimentación y salud. Deesta forma, los modelos científicos escolares constituyen la base explicativa parael abordaje de las temáticas vinculadas con la salud desde la perspectiva delárea de Ciencias Naturales.

Es importante tener presente que la educación para la salud, entendida comoel desarrollo de comportamientos para prevenir enfermedades y generar espa-cios saludables, es una temática compleja y multidimensional. Por esta razón, esun campo fértil para un trabajo articulado, que requiere de la integración de con-tenidos de las áreas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Formación Éticay Ciudadana, además de la ya sugerida con Tecnología.

4 Véase Blok, R. y Bulwik, M. (2000).

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La identificación de separaciones de mezclas de materiales y la distinción de distintos tipos de cambios de los materiales,reconociendo algunas transformaciones donde un material se convierte en otro distinto.

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SERES VIVOS:DIVERSIDAD,UNIDAD,INTERRELACIONESY CAMBIOS

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Los saberes que se ponen en juego

El primer núcleo de este Eje apunta a promover el aprendizaje de criterios paraobservar, identificar y registrar algunas interacciones de los seres vivos entre síy con el ambiente (por ejemplo: a través de la alimentación, la búsqueda de refu-gio, la locomoción, la reproducción, el crecimiento y la producción de desechos).Se propone avanzar en la identificación de las relaciones alimentarias entre losseres vivos, enfatizando en las características (estructuras, funciones, comporta-mientos) de herbívoros, carnívoros y omnívoros, y en la interdependencia entrelos organismos.

En este sentido, se apunta a favorecer situaciones que permitan observar einterpretar comportamientos de distintos tipos de plantas ante la luz, el agua, latemperatura o los cambios estacionales, y de distintos animales frente al alimen-to, la presencia humana o los ruidos, reconociendo las estructuras involucradasy las posibles causas de estos fenómenos, así como algunas actividades huma-nas que modifican los entornos naturales.

El segundo núcleo se propone continuar trabajando estas ideas a partir dela localización básica de algunos órganos del sistema digestivo, circulatorio yrespiratorio en el cuerpo humano, identificando algunas de sus estructuras y funciones, para favorecer el reconocimiento en el hombre del patrón de orga-nización de los seres vivos.

También se apunta a promover el conocimiento de algunas acciones de pre-vención de enfermedades vinculadas con la higiene y la conservación de losalimentos y el consumo de agua potable, a través de actividades donde se dis-cutan las posibilidades y ventajas de estas conductas.

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Propuestas para la enseñanza

Claves de un enfoque para abordar la diversidad, la unidad, las interrelaciones y los cambios en los seres vivos Desde edades tempranas, el tratamiento del tema de las diferencias y semejan-zas entre los seres vivos, es decir, de la diversidad y la unidad de la vida, permi-te sentar las bases para que los niños avancen en la comprensión de los crite-rios de clasificación de los seres vivos. El hecho de que puedan identificar lassemejanzas y las diferencias de los distintos grupos entre sí, no solo en susaspectos morfológicos, sino también en sus adaptaciones, comportamientos,respuestas a estímulos, hábitats y funciones que desempeñan en el ambiente,amplía su comprensión del modelo ser vivo.

La aproximación a la idea de que los seres vivos establecen relaciones entresí y con el ambiente es un aspecto central a trabajar con los alumnos del 3er año/grado. La comprensión de que las estructuras a través de las cuales los seresvivos resuelven sus necesidades están relacionadas con las funciones que cum-plen, con sus comportamientos y con el medio en que viven, y el conocimientode algunas relaciones clave entre ellos, los introduce en la explicación de ladiversidad biológica y en las nociones de interacción e interdependencia.

Para lograr el objetivo de que los niños construyan ideas acerca de estos aspec-tos, será importante que les ofrezcamos oportunidades para realizar observacionesde los seres vivos, en su propio ambiente. Nuestro punto de partida será, enton-ces, la curiosidad de los chicos por los animales, las plantas y los espacios natura-les, así como su entusiasmo por las salidas fuera de la escuela. En este sentido, lasalida de campo es una potente alternativa didáctica porque permite a los alum-nos ampliar la noción de ser vivo, desarrollar ciertas habilidades manipulativas ycognitivo-lingüísticas específicas, y favorecer la sensibilización sobre el respetoy el cuidado de los ambientes naturales.

En el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 2,1 se presentaron lassalidas fuera de la escuela como recurso didáctico y se propusieron algunas

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1 Véase “Una salida para observar seres vivos acuáticos y aeroterrestres y ampliar nuestra información” en el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 2. Los datos completos de los textos mencionados en este Eje se encuentran en la Bibliografía, al final de este Cuaderno.

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orientaciones para planificar visitas al museo o al zoológico. En esta oportuni-dad, vamos a desarrollar una propuesta para realizar salidas de campo a losambientes aeroterrestres.

Por otra parte, la incorporación del estudio del organismo humano comoejemplo de ser vivo tiene, en el Primer Ciclo, la utilidad de ser el paso inicial enla comparación y diferenciación con otros animales superiores, ya que, en térmi-nos generales, su anatomía y fisiología son semejantes. En relación con estetema y para el 3er año/grado de la escolaridad, deberemos profundizar el trata-miento de conceptos relativos a la estructura y el funcionamiento de cuerpohumano, para favorecer la localización e identificación de algunos órganos (suscaracterísticas y funciones) vinculados con la alimentación y los sistemas aso-ciados a la función de nutrición, principalmente el digestivo y el circulatorio.También será importante que los alumnos comiencen a relacionar la alimenta-ción adecuada y el consumo de agua potable con la preservación de la salud.

Enseñar las interacciones entre los seres vivos y el medio: exploración, clasificación y registroComo vimos, una modalidad de visita es la salida a ambientes naturales conoci-da como salida de campo. Esta puede tener como propósito buscar informa-ción sobre variados aspectos del ambiente y convertirse en una oportunidadpara trabajar, por ejemplo, la diversidad de la vida en los ambientes terrestres.Además, se podrán observar las adaptaciones, las respuestas y los comporta-mientos diferentes que presentan los distintos grupos de seres vivos frente a lasmismas condiciones ambientales. También es posible que, aunque se trate deambientes naturales, encontremos evidencias de la presencia humana y modifi-caciones asociadas con ella.

Es importante recordar que los ambientes de aprendizaje se encuentran den-tro y fuera de la escuela, y se constituyen en escenarios diversos espacialmen-te, pero estrechamente conectados desde el punto de vista didáctico.

Debido a esto, podremos utilizar en el aula otros recursos complementarios,como videos, fotos, reconstrucciones y folletos de turismo, para mostrar y com-parar diversos ambientes, especialmente los lejanos, ya sea en el espacio o enel tiempo.


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Preparar una salida para “especialistas”Al elegir un lugar para realizar una salida, es necesario tener en cuenta algunoscriterios como las características particulares del ambiente terrestre visitado,la presencia de un número importante de seres vivos (y también los grupos aque pertenecen), sus hábitos alimentarios y reproductivos, sus comportamientosy toda la información necesaria para orientar a los alumnos en la exploración ysistematización de sus observaciones. A tal efecto, es conveniente conocerbien el lugar y haberlo recorrido antes para planificar las actividades específi-cas a llevar a cabo.

Podemos comenzar la actividad con los alumnos preguntándoles si conocenel lugar por visitar, qué imaginan que encontrarán allí o para qué creen que sehace esta salida: ustedes dicen que vamos a encontrar animales... ¿Cuáles delos que conocen les parece que vamos a encontrar y cuáles no? ¿En quélugares podemos encontrar lombrices? ¿Y caracoles, arañas y bichos bolita?¿Y qué tipos de plantas habrá? ¿De qué color serán las hojas de los árbolesen esta época del año? ¿Quién conoce un nombre distinto para la mismaplanta o animal? ¿Quién sabe qué materiales utilizan los pájaros para cons-truir sus nidos?

A partir de las respuestas de los chicos, podremos armar junto con ellos unprimer esquema conceptual, incluyendo algunas categorías simples, comoplantas, animales, materiales y objetos, y organizarlas en función de los nom-bres de los ejemplares, sus características más importantes, el lugar específi-co donde creen que viven, entre otras. Esta primera aproximación que siste-matiza las ideas intuitivas y conocimientos de los niños será retomada luegode la salida. En este momento, todas las ideas planteadas por ellos se consi-deran válidas y sujetas a verificación.

Es muy importante explicar a los niños las razones de nuestra elección y losobjetivos de aprendizaje que nos proponemos. Nuestros objetivos se puedenregistrar en un plan de acción, al que llamaremos “Guía de observación para losespecialistas”, que recoja los distintos momentos de la salida y sus propósitos enuna línea de tiempo, por ejemplo, qué haremos primero, cómo vamos a trabajarcuando lleguemos al lugar, cuál será la última actividad en el ambiente visitado,etc. Una vez formados los grupos de trabajo, es necesario leer y explicar dete-nidamente la lista de tareas enunciada en la “Guía...” y trabajar con ellos las nor-mas de comportamiento para la salida.


Eje

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El trabajo de “los especialistas”En la primera etapa de la salida a un ambiente terrestre, se pueden realizaractividades de observación con todos los sentidos, trabajando en lugares cla-ramente diferenciados (por ejemplo, una zona boscosa y un claro o cerca ylejos del camino de acceso), para establecer comparaciones respecto de laspercepciones de los alumnos.

Utilizando la misma zona delimitada podemos proponer a los niños un seriede actividades de exploración (que detallaremos más adelante en la guía de obser-vación) entre las que se propone la identificación del mayor número de seres vivosdiferentes, agrupándolos en plantas, animales y “otros”.

Esta consigna abre la posibilidad de problematizar la clasificación conocida eincorporar nuevos grupos de seres vivos a los trabajados hasta el momento, porejemplo, los hongos. También es una oportunidad para introducir el uso de cla-ves sencillas, por ejemplo, para identificar clases de animales: vertebrados oartrópodos, o clasificar las plantas, según su forma biológica, en árboles, arbus-tos y hierbas.

Las claves utilizadas en uno y otro caso aluden a características diferentes ylos criterios se refieren a categorías taxonómicas o de tipo ecológico.

Es importante hacer notar a los alumnos que estas formas de agrupar y denombrar a las plantas y los animales son propias de la clase de ciencias. Alintroducir paulatinamente términos nuevos, es necesario que les ayudemosa ir construyendo los conceptos que representan.

Por ejemplo, en relación con la clasificación de los vertebrados en clases,siguiendo el criterio taxonómico clásico, podemos explicarles que todos los ani-males con plumas, aunque sean muy diferentes en su aspecto, en su tamaño eincluso en su forma de desplazarse (algunas aves nadan y otras corren), seagrupan en la categoría aves, que es el nombre de la etiqueta (seguido por elgénero y la especie) que podríamos encontrar al visitar un museo de CienciasNaturales o en las clasificaciones que presentan los textos de Biología.

En los esquemas siguientes, se presentan los dos tipos de claves menciona-das, que han sido simplificadas para trabajar con los niños.


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En este punto, es necesario hacer una digresión acerca de los problemas declasificar con criterio científico.

La clasificación taxonómica en reinos basa sus categorías en las relacionesde parentesco entre las especies. Subdividir los animales en vertebrados e inver-tebrados y, dentro de los primeros, en peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos,guarda relación con esta clasificación.

Para clasificar las plantas utilizando esos mismos criterios, que dan cuenta delos parentescos entre especies, los botánicos utilizan, principalmente, las caracte-rísticas de las partes reproductivas (presencia-ausencia y formas de flores, frutos

Eje


Clave para identificar distintas clases de Vertebrados (animales con huesos)

con pelos

Clave para identificar plantas según su forma biológica

Vertebrados (clases)

Plantas (según su forma biológica)

Altura:

Consistencia del tallo:

Forma del tallo:

altos

leñosa (con madera)

tronco único y ramificaciones

Árboles

medianos

semileñosa(con poca madera)


Arbustos

bajos

herbácea(sin madera)


Hierbas

Mamíferos

con plumas

Aves

con escamas

Reptiles

con piel

desnuda

Anfibios

con escamasy placas

Peces

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