2. PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Competencia del ModuloEl participante planear el proceso de enseanza-aprendizaje de manera sistemtica y coherente, para as optimizar el uso de recursos didcticos y en consecuencia potencializar el desarrollo de competencias profesionales en sus alumnos CRITERIOS DE DESEMPEO DEL MODULO Saber Hacer: Conocer Ser: vivir juntos: El participante disea correctamente la planeacin de la(s) asignatura(s) que imparte en su especialidad llevndola a la prctica en su aula identifica y selecciona los elementos esenciales para integrar el diseo de las planeaciones que lleve a cabo reconoce que la planeacin conlleva a mayores beneficios y disminuye los errores por improvisacin adecua la planeacin educativa al contexto de sus diversos alumnos para lograr mejores resultados

Competencias especficas: Planifica con precisin y detalle el proceso de aprendizaje. Crea ambientes de aprendizaje dentro y fuera del aula Promueve el aprendizaje significativo Usa estrategias, mtodos y tcnicas de aprendizaje efectivas Identifica los aciertos y reas de oportunidad que se presenten en el proceso de aprendizaje para intervenir en el logro de mejores resultados Promueve y contribuye al uso y actualizacin de los recursos didcticos, del acervo bibliogrfico y de las tecnologas de la informacin y comunicacin Desarrolla antologas, apuntes, guas de estudio, prcticas de laboratorio, manuales, prototipos didcticos, etc. Participa en los programas de formacin docente, particularmente en las reas relacionadas con la andragoga, didctica, teoras del aprendizaje e investigacin educativa. Se capacita en las estrategias y mtodos ms eficaces de gestin acadmica.

Introduccin al mduloHablar de la prctica docente es hablar de las diferentes facetas como son las estrategias metodolgicas para la enseanza, los criterios y procedimientos de valuacin el empleo de medios y recursos didcticos, la planeacin docente los procesos de comunicacin en el aula todo esto representa la labor docente dentro del aula. La participacin del docente en el diseo de la enseanza dentro de la escuela se puede dividir en dos niveles de intervencin, la primera son los administradores y/ o investigadores educativos, y docentes, la segunda es la participacin esencial del docente. En tales situaciones los docentes tenemos la tarea de realizar el diseo de nuestra prctica y hacerlo desde la base del currculum. La participacin del diseo del curso, nos ofrece la posibilidad de profesionalizar la docencia y as cumplir con los objetivos institucionales.

El diseo de nuestra prctica docente es el camino efectivo de la profesionalizacin y de la posibilidad de mejorar la enseanza-aprendizaje orientndola a la calidad, que debern representar el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que sern aplicados al desempeo de una funcin productiva, y que al ser verificados determinarn si el alumno ha alcanzado el nivel de competencia, as como la calidad de desempeo esperado. Todos estos componentes se integran en los programas acadmicos y es de estos donde se obtienen los resultados de aprendizaje. Por todo esto la docencia demanda responsabilidad, compromiso, preparacin, innovacin, y actualizacin.

2.1 Marco conceptual de la planeacin para el proceso de aprendizaje Competencia del temaEl participante conocer de manera general los conceptos especficos que le ayudarn a realizar el proceso de planeacin del aprendizaje desde el enfoque de competencias CRITERIOS DE DESEMPEO Saber Ser: Conocer Hacer: vivir juntos: Reconoce que aplicar la planeacin educativa es un elemento primordial para el proceso de enseanza aprendizaje. Selecciona y detecta los elementos necesarios para realizar una planeacin adecuada a los diferentes ambientes de aprendizaje Relaciona los conceptos de la planeacin para involucra el desarrollo de diversas situaciones de aprendizaje Comparte con sus alumnos y colegas sus opiniones y resultados de la planeacin implicndolas en la construccin de experiencias nuevas de planeacin

Aprendizajes PreviosUna docente organiz a su grupo en pequeos equipos. Cada uno de ellos elaborara un resumen en el que los estudiantes sintetizaran la informacin ms importante recabada en el texto que leyeron durante la semana anterior. Posteriormente cada equipo expondra el resumen ante el grupo y se ofrecera un punto de la calificacin final a aquellos que hubieran hecho el mejor resumen. En funcin de lo que usted realiza cotidianamente analice y responda mentalmente las siguientes preguntas Usted conoce a docentes que opinen que esto promueve el desarrollo de competencias? Ha escuchado que el caso anterior no est relacionado con el enfoque educativo por competencias? Usted qu opina, tiene que ver con el enfoque por competencias o no? Cmo analiza usted los conceptos y la informacin? Es usted quien tiene la palabra la mayor parte del tiempo durante la clase? Sus alumnos indican como consideran que se deben realizar las cosas, argumentan ms que usted y buscan informacin porque usted no les da todo? Cmo intervienen los alumnos en la definicin de dinmicas o actividades de trabajo? Qu procesos promueve?

Introduccin al temaEl buen desempeo de un maestro no depende slo de sus cualidades como: vocacin, manejo de grupo, conocimiento de los contenidos curriculares. Es necesario, adems, que articule su prctica docente a una planeacin fundamentada a partir del anlisis y reflexin pedaggica, no solo depende de lo que se debe hacer, si no, que se debe realizar un planeacin donde se plasme lo que se quiere ensear, la manera de ensearlo y hacia donde se quiere llegar, desarrollando ciertas competencias en nuestros estudiantes bajo principios de aprendizaje que nos ayuden a formar jvenes capaces de desenvolverse en cualquier rea ya sea social, cultural, profesional etc. Tenemos que recordar que la planeacin didctica, el modelo por competencias, el ensear y los principios de aprendizaje son temas que nos ayudan a mejorar nuestra labor docente. Este tema trata en forma general de la forma en que se debe desarrollar la planeacin didctica y lo que se debe realizar para que el constante cambio y las transformaciones que ha tenido la educacin fortalezcan la labor docente, buscando tambin una mejora continua mediante estrategias y tcnicas que nos ayuden a tener una educacin de calidad a travs de la eficiencia. Para disear el trabajo docente, partiremos de la realizacin de un proceso mediante el cual elaboremos, lo que queremos conseguir, la propuesta de accin para lograrlo. Algunas preguntas a las que tendremos que responder los docentes sern Qu ensear? , Cmo ensear?, y qu, cmo y cundo evaluar? Lo anterior nos lleva a la necesidad de conocimientos tanto tericos como prcticos (si bien la prctica reclama en s la reflexin terica; la teora se modifica con la prctica). Por tal, el docente deber ser un profesional que sepa lo que hace, por qu lo hace, y cmo y cundo hacerlo, sin dejar de lado la creatividad. Veamos pues como es posible llevar a la prctica nuestro pensar y creatividad docente

2.1.1 Para entender qu es la planeacin educativa comprendamos primero el currculoAntes de iniciar con el qu, tenemos que abordar un porqu de la planeacin, ya que en temas posteriores encontraremos constantemente la palabra currculo, que est ntimamente relacionada con la planeacin. Currculo viene de Curriculum, palabra latina, significa conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades; curricula es el correspondiente plural, que carece de acento ortogrfico como toda palabra en dicha lengua. Conviene destacar que el curriculum es un sistema, en cuanto que es un todo organizado cuyas partes son interdependientes. Tambin en primera instancia debemos reconocer que el currculo es la base para la planeacin en el aula y para definir lo que es el currculo muchos autores nos pueden ofrecer diferentes enfoques, por ejemplo: Phenix (1968) afirma que 1. Qu se estudia: el contenido o materia de instruccin. una descripcin completa 2. Cmo se realiza el estudio y la enseanza: e l mtodo de enseanza. del currculo tiene por lo menos tres componentes: 3. Cundo se presentan los diversos temas: e l orden de instruccin. Por otro lado. Taba (1976) ...una declaracin de finalidades y de objetivos especificas. Una seleccin y seala que todo currculo organizacin de contenido. Ciertas normas de enseanza y aprendizaje y un debe comprender programa de evaluacin de los resultados. Para Arnaz currculo es: (1981) el ...el plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa (...) Es un conjunto interrelacionado de conceptos. Proposiciones y

normas. Estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar: En otras palabras. Es una construccin conceptual destinada a conducir acciones. Pero no las acciones mismas. Si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan. Johnson (1970) Considera que el currculo es algo ms que el conjunto de las experiencias del aprendizaje; se refiere a l aprendizaje terminal del alumno como resultado de la enseanza. Para este autor, el currculo especfica los resultados que se desean obtener del aprendizaje. Los cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje y sostiene que el currculo no establece los medios ? es decir, las actividades y los materiales- sino los fines.

Una de las concepciones .. .el resultado de: ms completas sobre el a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y currculo es de Arredondo de los recursos; (1981), quien lo concibe b) la definicin (tanto explcita como implcita) de los fines y los objetivos como: educativos; c) la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos. Glazman y De Ibarrola definen al plan de estudios, que para algunos autores es sinnimo de currculo, (1978) como la sntesis instrumental por medio de la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. Esta sntesis est representada por: ... el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin, que normen eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la direccin de las instituciones educativas responsables, y permitan la evaluacin de todo el proceso de enseanza. Beauchamp (1977)* concibe al currculo como "un documento diseado para la planeacin instruccional".

Autores como *Glazman y conciben al currculo como un proceso dinmico de Figueroa (1981), Dazadaptacin al cambio social en general y al sistema educativo en particular. Barriga (1981) y Acua y colaboradores (1979)*

Un anlisis de las definiciones anteriores permite observar que algunas de stas se refieren al currculo incluyendo elementos internos tales como especificacin de contenido, mtodos de enseanza, secuencia de instruccin, objetivos, evaluacin, programas, planes, relacin maestroalumno, recursos materiales y horarios. Algunas otras definiciones, adems de referirse a varios de estos elementos internos, incluyen cuestiones tales como las necesidades y caractersticas del contexto y del educando, y los medios y los procedimientos para la asignacin de recursos y caractersticas del egresado. La diversidad de las definiciones y los aspectos en que se hace hincapi, varan de uno a otro autor, lo que ha provocado el uso indiscriminado de trminos al currculo. Un ejemplo comn es el de considerar como sinnimos de currculo los conceptos programa y plan de estudio, lo cual es incorrecto. Para entender la planeacin veremos que todas las definiciones de currculo aportan caractersticas importantes a saber y que debemos comprender en adelante, por lo tanto mostremos algunas caractersticas especficas del currculo: 1. Debe estar organizado de tal forma que responda al Qu debe ser enseado en la escuela? de acuerdo a la filosofa institucional y al contexto econmico-social-poltico. 2. Es el fundamento a travs del cual se puede planear la instruccin 3. Es una representacin formal de la estructura de las disciplinas 4.- Es un amplio campo por medio del cual se hace referencia a la manera y al orden en que el alumno debe obtener experiencias educacionales 5.- Es posible adaptarlo al cambio social y educativo 6.- Responde a diversas interrogantes: a) b) c) d) Qu fines desea alcanzar la escuela? Cules experiencias permiten mayor probabilidad de alcanzar esos fines? Cmo se pueden organizar de manera eficaz esos fines? Cmo podemos comprobar que se han alcanzado los fines propuestos?

Antes de continuar, vale la pena detenernos un poco a conocer la definicin de otro tipo de curriculum que no necesariamente es visible o esta formalizado, por lo contrario tiene otras caractersticas y su nombre es el curriculum oculto, se pude decir que es aquel que contiene elementos que influyen en la educacin o la determinan en las escuelas, a pesar de que no son expresamente propuestos, discutidos y seguidos, puesto que estn fuera de la visin de nuestra conciencia. Por ejemplo, la jerarqua de valores de quienes dirigen la educacin seria un elemento del curriculum oculto, si conduce de hecho el acto educativo, en tanto que profesores y educandos no se percatan de ello. Debemos tener presente que las definiciones que hemos realizado hasta el momento son generalizadas a todos los curricula ya que cada uno de ellos difieren entre s en razn de las circunstancias y caractersticas peculiares de los procesos de enseanza-aprendizaje que norma. As por ejemplo, la preparacin de un abogado requiere de un curriculum obviamente diferente del que sirve para preparar a un mdico o a un tcnico en fundicin; pero aunque los curricula difieren en cuanto a nivel, la duracin de los estudios, los propsitos etc., comparte una estructura o composicin comn.

Partimos de la definicin de currculo ya que ello implica conocer la institucin y su proyecto, as como las solicitudes que de ella se desprenden, perfiles, contenidos oficiales (saber), habilidades esperadas (saber hacer) y procesos valorales formativos que se especifiquen en la institucin o que el docente pretenda desarrollar en sus estudiantes (saber ser).

En el modelo del esquema anterior se muestra la forma ideal en la que un modelo de curriculum en base a competencias debe estar diseado, podemos observar que se toma en cuenta a los alumnos, el instituto, al profesor, los valores y a la comunidad, se muestra en s un modelo integral. LA PLANEACIN CURRICULAR EN LOS TECNOLGICOS En el caso del diseo curricular del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica, la concepcin de reas disciplinares o lneas formativas se denominan NUCLEOS FORMATIVOS. De esta manera podemos ir visualizando que el diseo curricular tiene un terreno comn en todos los niveles educativos: se suplanta la idea de organizar la formacin por contenidos y materias, por la idea de trabajar por competencias de los alumnos y reas disciplinares formativas. DESCRIPCION DE LA PLANEACIN CURRICULAR MACRO EN EL TECNOLGICO Deteccin de necesidades. Para iniciar un diseo se parte del fundamento 1 del diseo por competencias "DE LO QUE SE QUIERE", esta accin puede determinarse por varias fuentes: una de ellas puede ser mediante la realizacin de un estudio de factibilidad en donde se investiga cuantitativa o cualitativamente las necesidades formativas del mercado al cual se ver inserto el egresado; otra fuente de creacin puede ser mediante la deteccin de necesidades y propuestas de los rganos colegiados quienes establecen la relacin entre el mercado laboral y la docencia, y en tercer lugar a partir de una demanda especfica del medio quien solicite una demanda detectada en un mbito laboral concreto, quien solicite una formacin curricular especfica a las instituciones educativas, quienes debern de hacer el diseo y fundamentacin pertinentes. Se deben considerar, de manera preponderante, las necesidades sociales del contexto en el que se inserta la institucin, dada la responsabilidad para la comunidad que sta tiene. Siguiendo con la idea de delimitar aquello QUE SE QUIERE, se realiza un diseo de perfiles para los alumnos basados en la delimitacin de competencias de la profesin ESPECIALlZANTES, y competencias GENRICAS, que marcan el perfil de los alumnos del Tecnolgico y que se apoyan en el Proyecto Tunning de Amrica Latina. En instituciones educativas particulares de educacin superior y en la UNAM, este trabajo se realiza retomando la idea de trabajar competencias especializantes y diseando las competencias genricas en funcin de las necesidades formativas particulares de cada proyecto educativo, de tal manera que constituyan un sello particular en la formacin de todos los alumnos inscritos a las instituciones y la de los acadmicos que acompaan el trayecto formativo de los alumnos

Elaboracin de perfiles

A continuacin referimos la informacin bsica del proyecto Tunning, elemento importante para el diseo de las carreras actuales y las futuras que migrarn al enfoque por competencias:

Competencias Genricas en Amrica Latina Nota: se resaltan las fundamentales que el Tecnolgico retoma para sus perfiles. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Capacidad para organizar y planificar el tiempo Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Capacidad de investigacin Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas Capacidad crtica y autocritica Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para tomar decisiones Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio-cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Habilidad para trabajar en forma autnoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso tico Compromiso con la calidad

Construccin de la red curricular.- El paso siguiente de establecer las competencias a desarrollar por parte de los alumnos es el planteamiento de los contenidos curriculares o materias a travs de las cuales se pretende realizar la formacin. Como se mencion en la explicacin del inicio del proceso de diseo curricular por competencias, la red curricular de contenidos y materias se agrupan por ncleos formativos, los cuales tienen la siguiente lgica formativa: NIVEL DE COMPETENCIA POR DESEMPEO Nivel 1: Competencias de iniciacin Nivel 2: Competencias de desarrollo Nivel 3: Competencias de desarrollo autnomo NUCLEOS FORMATIVOS DEL TECNOLOGICO Formacin bsica Formacin profesional Formacin fundamental OTROS SISTEMAS UNIVERSITARIOS rea bsica rea profesional rea especifica

El cuadro anterior nos muestra una manera general de entender el curriculum en los tecnolgicos, en temas posteriores veremos a detalle cmo est integrada esta propuesta en los programas de estudios, por el momento con esto es suficiente para comenzar al comprender la planeacin educativa y didctica.

2.1.2 Qu es la planeacin educativa y cules son sus conceptos En Mxico, la planeacin educativa es relativamente reciente. Durante su etapa de formacin recibi diversas influencias, principalmente de Europa, donde la planeacin educativa tuvo un gran florecimiento despus de la Segunda Guerra Mundial. Tal influencia ha tenido un carcter indispensable en los Planes Nacionales de Educacin. En 1971, al reestructurarse la Secretara de Educacin Pblica, se cre la Subsecretara de Planeacin, que actualmente realiza la planeacin educativa apoyada en el uso intensivo de un sistema de informacin y anlisis. La planeacin se realiza en todos los mbitos de la educacin: en lo escolar y lo extraescolar, desde el nivel elemental hasta el superior; con proyeccin local o nacional. Existen en nuestro pas diversas experiencias en el diseo curricular en todos los niveles educativos, en el 2004 se pronunci como punta de lanza, el PEP, programa de educacin preescolar, con una propuesta de trabajo que agrupa a las competencias por campos formativos o lneas formativas como las conocemos en educacin superior. Esta idea de organizar el currculum a partir de competencias organizadas por reas disciplinares se ha retomado y adaptado en el resto de los sectores educativos. La propuesta fue contagiosa y actualmente los niveles primaria y secundaria tienen un pronunciamiento similar por parte de la SEP, que marca el trabajo a nivel nacional orientado por competencias. Esta informacin es de libre acceso y quienes deseen conocerla, ya que marca y determina influencias concretas en el modelo de educacin superior por competencias, puede consultarlo en internet. Tambin se hace necesario hasta aqu saber cul es la finalidad de la educacin a nivel global o mundial de acuerdo a ciertos organismos y tomando como referencia algunos documentos internacionales. Debemos reconocer que las finalidades globales de educacin son atendidas tambin por los sistemas universitarios y para cumplirlas participan todos los niveles de educacin desde preescolar hasta superior.

(Zabala 2010) Fines de la educacin Pero siguiendo con nuestro tema: qu debemos entender por planificacin educativa?, la planificacin se podra definir como el proceso de establecer unos objetivos y elegir unos medios ms eficaces para alcanzarlos. Para planificar se debe de recoger y evaluar toda la informacin relevante que se posee, incluyendo los probables desarrollos futuros, para posteriormente con los recursos precisos obtener como resultado un plan de actuacin que determine la obtencin de los resultados obtenidos (Ascensin 2009).

La planeacin basada en competencias no implica necesariamente eliminar mtodos establecidos en las instituciones: es una manera de reenfocar la planeacin que se ha ido desarrollando. Es un enfoque que da sentido a muchas acciones educativas, que de ordinario se realizan en la escuela. "La planificacin () tiene que ser hoy ms compleja porque se espera de las escuelas que proporcionen una gama ms amplia de habilidades. La aplicacin del plan constituye una responsabilidad tanto colectiva como individual. Una buena planificacin debe significar que, para la realizacin del plan, se cuente con una gama adecuada de recursos. Planear educativamente es atender las demandas sociales de la educacin y resolver la problemtica de la eficiencia de los servicios educativos. Planear educativamente es un proceso con lneas de accin definidas, que se orienta por una o varias competencias a desarrollar por parte de los alumnos, a travs de estrategias y del currculo escrito, considerando los recursos con los que se dispone tanto internos a las instituciones educativas como del entorno que rodea al estudiante. Esto es, se tomarn en cuenta tantos recursos como haya disponibles dentro y fuera del instituto. Existen planeaciones por competencias que pueden no ser innovadoras, sobre todo en los casos en que la planeacin est dada y no es adaptada por el profesor para su ejecucin, se trabaja en este caso, solamente siguiendo paso a paso el pre planteamiento inicial desarrollado por la institucin o por un grupo de profesores o colegiado, pero el fin de la planeacin es prever lo que suceder en el futuro en alguna situacin educativa, concreta, considerando la contextualizacin de los principios educativos.

As tenemos que planear educativamente, obedece a la siguiente misin: Precisar y prever todo lo que suceda dentro y fuera del aula, tanto para los alumnos como para los profesores, realizando planteamientos reflexivos que fomenten competencias profesionales y para la vida, y que den en

paralelo a la realizacin de su ejecucin, sentido a la profesin docente y sentido profesional y de vida los estudiantes. Parece misin imposible?, la planeacin es el nudo educativo porque en ella se conjugan con anterioridad todos los elementos esenciales del proceso y da rumbo a la realizacin del acto educativo en un juego continuo de reestructuracin y reconstruccin del plan original para adecuarse a la realidad y cumplir su misin, es decir, la misin se cumple cuando la planeacin inicial se orienta para la realizacin del acto educativo, pero que en su ejecucin la planeacin se transforma y adapta a las circunstancias propias de cada profesor, alumno grupo y entorno institucional. ALGUNOS CONCEPTOS DE LA PLANEACIN: En el plano educativo podemos distinguir diferentes tipos y niveles de planeacin. La planeacin que se desarrolla a niveles macro, que tiene que ver con los planes nacionales de desarrollo, los planes sectoriales de educacin que ataen a las grandes esferas de un sistema educativo. De acuerdo con el nivel donde se haga el corte, es el nivel, y tipo de planeacin que se realiza. No es lo mismo la planeacin macro que realiza el gobierno estatal de Guerrero para la educacin media, por ejemplo, que la planeacin institucional que un bachillerato deI municipio de Acapulco realiza para un ciclo escolar; ambas son planeaciones, deben considerar las variables que inciden en el proceso, ambas pretenden llevar a una situacin deseable a sus implicados, pero el nivel de concrecin es muy diferente , aunque ambas deben estar en sintona con las grandes metas y propsitos de la planeacin macro As, podemos llegar hasta la planeacin que se desarrolla en un plantel y las diversas maneras en que se va concretando hasta llegar a la planeacin que el profesor debe desarrollar para sus alumnos en el aula: el nivel de corte es diferente, pero los propsitos generales deben ser compartidos. DIFRENTES TIPOS DE PLANEACIN: 1. Estratgica: Es el proceso mediante el cual los ejecutivos trazan la direccin a largo plazo de una entidad estableciendo objetivos especficos en el desempeo, tomando en cuenta circunstancias internas y externas para llevar a cabo los planes de accin seleccionados. 2. Tctica: La parte tctica es un proceso continuo y permanente, orientado al futuro cercano, racionalizando la toma de decisiones, determinando las acciones. 3. Sistmica: Es una totalidad formada por el sistema y subsistemas, es reiterativa, ya que se proyecta y debe ser flexible para aceptar ajustes y correcciones. Es una tcnica cclica que permite mediciones y evaluaciones conforme se ejecuta. Es dinmica e interactiva con los dems, y es una tcnica que coordina varias actividades para conseguir la eficiencia de los objetivos deseados. 4. Operativa: todos los puntos de la base de la planeacin se dan en el nivel operativo, lo que en gran medida influye y determina, en conjunto con la parte tctica, la obtencin de resultados. La parte operacional incluye esquemas de tareas y operaciones debidamente racionalizados y sometidos a un proceso reduccionista tpico del enfoque de sistema cerrado. 5. Holstica: rene elementos de todas las anteriores y es muy flexible. Entre otros retomados de la planeacin administrativa, pero para efectos de la planeacin por competencias, visualizaremos cuatro categoras de la planeacin los cuales estarn orientados bajo el enfoque por competencias. Recordemos que el enfoque por competencias es eso, una manera de enfocar el fenmeno educativo: se pretende con el enfoque organizar a la educacin por saberes con un sentido de practicidad y aplicacin para la vida, no tan solo para lo que sucede en el aula.

Tenemos que los saberes son los organizadores principales: Saber Conocer: Hacer: Ser: El conocimiento terico es un medio para alcanzar el fin, para mejorar el aspecto del saber ser debemos planear conocimientos atractivos y aplicables a la prctica El conocimiento prctico es tambin un medio, plantear aqu la mayor parte o carga de nuestras asignaturas, develar el cmo de cualquier asunto aunque este sea meramente terico El conocimiento actitudinal es un medio para el desempeo ante la vida. Mostrar una actitud profesional, de servicio y excelencia hacia el empuje de valores ticos que desemboquen en la excelencia y la calidad.

Dichos saberes han crecido y se deben orientar a: Saber transferir: El medio por el cual el profesional es capaz de mostrar a otros sus habilidades en la especialidad de su disciplina y por medio de ellas establecer el crculo formativo Lo importante aqu es que todos los saberes debern ser conectados en la planeacin de manera sistemtica, intencionada y orientada, en las siguientes categoras tipolgicas de la planeacin. PLANEACION Es la planeacin realizada desde los diseos MACROCURRICULAR curriculares; se orienta bajo perfiles por competencias genricas para la vida y competencias particulares especializantes y profesionalizantes para todos los niveles educativos. Se trabajan lneas formativas, dominios cognoscitivos e integran planes y programas de estudio PLANEACION MACRO DE CURSO Es la planeacin que realizamos en periodos longitudinales dependiendo del nivel educativo en que impartamos clases o del estilo organizativo de las instituciones: esta puede ser anual, semestral, cuatrimestral o bimestral. En este tipo de planeacin se especifica una competencia general de materia o rea formativa que se subdivide en subcomeptencias o unidades de competencia. Se considera adems, las estrategias educativas generales del curso y el sistema de evaluacin

En esta planeacin realizamos las secuencias didcticas o avances programticos: se puede ver PLANEACION MICRO reflejada la personalidad y estilo educativo de los DEL AULA docentes a travs del planteamiento de estrategias didcticas aplicadas para el cumplimiento de la competencia general prevista y las unidades de dicha competencia que se pretendan desarrollar o fomentar en los alumnos. La temporalidad de esta planeacin tambin est enmarcada por la institucin, razn por la cual puede ser diaria, semanal, quincenal o mensual, con el nico requisito organizativo que describa en detalle el da a da de la actividad educativa dentro y fuera del aula. PLANEACION CONCENTRICA POR PROYECTOS INTEGRADORES Este tipo de planeacin est pensado para integrar competencias y saberes trabajados desde diferentes reas disciplinares o lneas formativas. En educacin bsica y media superior, se engloba dentro de materias o proyectos en diferentes momentos formativos de los estudiantes, de manera que se les permita en ellos integrar el conocimiento adquirido hasta determinado momento formativo. Son proyectos integradores con temticas complejas desarrollados a travs de estrategias colaborativas y reflexivas. Esta planeacin es propia del saber transferir, de la competencia. En el caso del tecnolgico constituirn las asignaturas de especialidad, residencias o proyectos profesionales. Este tipo de planeacin se centra en estrategias macro, en formas y procesos que las organizaciones a nivel de cpulas, institucionales o gubernamentales definen para sus cortos, medianos y largo plazos, su caracterstica principal es que la mayor parte de los componentes de un sistema o subsistema educativo deben ser estratgicos, considerar oportunidades, obstculos y partir de una realidad construida con base en diagnsticos y estudios previos. Ejemplo, en el municipio de Puebla, tras un diagnstico, se planea cambiar los instrumentos de evaluacin para el ingreso al bachillerato y orientarlos hacia competencias. Es planeacin porque pretende llegar a una situacin deseada y es educativa porque los instrumentos de evaluacin son parte del proceso educativo de ese sistema e inciden finalmente en la formacin de ciudadanos.

PLANEACION EDUCATIVA

PLANEACIN DE LA Este modelo de planeacin exige tambin una sistematizacin del proceso, su campo de ENSEANZA ejercicio est delimitado y es ms especfico que el anterior, suele ser la interaccin entre planes de estudio, perfiles docentes, proyecto escolar, infraestructura tecnolgica de un plantel educativo, recursos documentales, bibliogrficos y fuentes de informacin entre otros, siempre con la mira en un perfil de egreso establecido. Ejemplo de ello es el proyecto escolar, el plan anual de trabajo, los planes de academia y el plan de trabajo del Consejo Tcnico Consultivo de un determinado plantel educativo

PLANEACIN DISEO SITUACIONES DIDCTICAS

Y La planeacin didctica es aquel proceso que DE pretende llevar la situacin educativa de un grupo escolar, de un punto base, a un punto deseado considerando todas y cada una de las condiciones en pro y en contra para tal fin. Es una tarea propia del docente y se alimenta de le los repertorios metodolgicos, pedaggicos y creativos que, ste tiene en su haber, y de sus competencias como educador, con el nico requerimiento de que se apegue y se justifique en un plan de estudios vigente.

La planeacin didctica enfatiza el margen de libertad para el maestro; su ejercicio estimula la iniciativa, el poder de sustentar y defender sus diseos didcticos, sus gustos y preferencias que le dan ese matiz personal a su produccin educativa. Bajo el modelo de aprendizaje por competencias, se agregan a la nocin de planeacin otros elementos y caractersticas, por ejemplo: la planeacin se orienta hacia el diseo de situaciones didcticas, en su acepcin diseo toma una connotacin de creacin, de produccin creativa, individual y casi artstica, Por qu no? la docencia es ms que un arte. TIPOS DE CONTENIDOS Otros conceptos a saber son los siguientes, para comprender la planeacin necesitamos saber cuntos y qu tipos de contenidos podemos tener en las asignaturas y disciplinas, as enumeraremos 3 tipos en general: a) Contenidos declarativos: podemos definirlos como el saber qu, como aquella referencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Dentro de los contenidos declarativos tenemos dos vertientes: 1. Conocimiento factual, es el que se refiere a datos o hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: El nombre de las capitales, las frmulas qumicas, etapas histricas, ttulos de novelas representativas de alguna dcada o siglo. 2. Conocimiento conceptual, es ms complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. b) Contenidos procedimentales: El saber hacer o el saber procedimental es aquel que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, habilidades, tcnicas, destrezas, mtodos etc., es un saber de tipo prctico porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. c) Contenidos actitudinales-valorales: Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado saber ser) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implcita u oculta, aunque en la actualidad se trata de quitar este tipo de contenidos del anonimato, definamos pues dos elementos importantes de dichos contenidos: 1. Actitud: Son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo (de conocimiento), uno afectivo y uno conductual (de conducta). Las actitudes son experiencias subjetivas que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.

2. Valor: Es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.

(Daz Barriga 2007) Tipos de contenidos. La clasificacin anterior de los tipos de contenidos es de gran ayuda en la planeacin educativa y didctica, sin embargo y como es en la caso de las competencias, encontraremos algunas veces tipos de contenidos que podrn parecer pertenecientes a las 3 categoras o tipos antes mencionados, por lo tanto es necesario recurrir a la definicin de (Zabala 2010) para integrar los contenidos a travs de otras estrategias de planificacin. Zabala dice que existen contenidos que tienen soportes claramente disciplinares, pero otros podrn depender de una o ms disciplinas y otros contenidos no estn sustentados por ninguna disciplina acadmica. As tenemos 3 tipos de contenidos en la propuesta de Zabala: a) Contenidos disciplinares: claramente especificados ya que no tienen ningn problema para encontrar su estructura completa dentro de la disciplina b) Contenidos interdisciplinares: Aquellos que requieren el apoyo de otras disciplinas para poder tener una estructura completa. c) Contenidos metadisciplinares: No se encuentran sustentados por ninguna disciplina acadmica, sin embargo son necesarios ya que son novedosos en la mayora de los curricula en los que se presentan, de ah que generalmente no encuentren sustento o cabida para su formacin estructural, al igual que en la metacognicin, generalmente se espera que el alumno les de estructura y aprenda la forma de llegar a ellos, es anticipar el aprendizaje o aprender a aprender El anlisis de esta propuesta de contenidos nos lleva a concluir que para llevar a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje y por ende de planeacin, es necesario buscar el apoyo de saberes que van a tener distintos grados de desarrollo cientfico, y de que muchos contenidos que son de extremada relevancia en la formacin para la vida no se sustentan en ninguna disciplina estable. Por ejemplo en el caso de disciplinas muy concretas podemos ver lo siguiente: Disciplinar-conceptual-procedimental: Mecnica, biologa, fisiologa, lingstica, economa, algebra, lgica, antropologa, sociologa etc. Interdisciplinar-conceptual: densidad, erosin, porcentaje, medida, etc. Procedimental: mtodo de investigacin, resolucin de problemas, etc.

Actitudinales: rigor, precisin. Todas dependen de una o ms disciplinas. Metadisciplinar-actitudinal: Responsabilidad, capacidad crtica, autonoma, cooperacin y libertad. El sustento terico es muy dbil o no existe, por eso hay que estructurarlo y aprenderlo en base al trabajo con otras disciplinas y dentro de la disciplina misma.

(Zabala 2010) Soporte disciplinar de los componentes de las competencias generales Recordemos que hasta ahora solo hemos hecho una conceptualizacin de elementos que tienen que ver con la planeacin en momentos posteriores podremos aplicarlos y estructurarlos en contenidos de los siguientes temas. actividad

ANALOGA SOBRE LA PLANEACIN La planeacin curricular y la planeacin de aula son como un sistema vivo, que se alimenta, se nutre, se enferma, se cura, se vacuna y siempre desecha toxinas del organismo: ser un documento que reciba todo tipo de alimentos.

El sistema escolar nacional determinar el men que se va a ingerir; la institucin educativa, por su parte, adaptar el men, enfatizando por ejemplo la ingesta de lcteos para fortalecer la estructura sea que sostendr los procesos; la comunidad escolar, formada tambin por docentes y padres de familia podr seleccionar lo que considere mejor de los grupos alimenticios (campos formativos). Algunos se inclinarn por la ingesta de vegetales para obtener mayor fibra, otros optarn por suplementos alimenticios que los protejan de las enfermedades (o errores cometidos) y fortalezcan el cuerpo contra enfermedades, y los alumnos solicitarn algo de azucares, para dar energa.

Pero es te ser vivo se enferma: el organismo se protege contra futuras enfermedades y se fortalece; sin embargo, hay algunas vacunas que conviene implementar como medios precautorios de terribles enfermedades.

Video 2.1.3 Recursos para la planeacin por competencias Uno de los aspectos ms importantes en la planeacin educativa y didctica lo constituye la seleccin previa de los recursos con que se va a trabajar, segn el enfoque que se haya elegido, y adems conocer el momento oportuno en que se va a hacer uso de ellos para reforzar o complementar los contenidos.

?mandar a la guerra sin fusil? es una expresin utilizada en Mxico para decir metafricamente que ha alguien se le ha ordenado algo sin proveerle de lo mnimo indispensable para que realice su cometido. Esto es lo que ocurre cuando a los profesores se les entrega un temario (a veces ni eso) y se les asigna uno o varios grupos en algn curso. No es de extraar que los profesores utilicen todava muy poco los llamados recursos didcticos, en primer lugar porque no se les proporcionan en las cantidades y calidades requeridas y en segundo lugar, porque todava hay muy pocos profesores entrenados en este campo, habra que agregar un tercer punto a mencionar pues no siempre existen las circunstancias concretas favorables como para que se produzcan y utilicen muchos de los recursos didcticos.

RecursosAutoridades : En algunas ocasiones para implementar alguna de las fases de la planeacin requerimos la asociacin con mandos medios y autoridades de las que depende por ejemplo, para una salida a museos, fbricas, viajes de prctica, etc Los alumnos son un recurso humano principal en nuestra planeacin ya que es a ellos a quienes debe ir dirigida, as tenemos que contemplar siempre aspectos tan relevantes como sus edades, intereses e inquietudes, puede resultar un poco extrao, pero los alumnos nos ofrecen

Alumnos:

informaciones muy importantes de nuestra prctica y estilo con sus actitudes, podemos verlos aburridos o demasiado dispersos, observemos los momentos en los que tenemos un equilibrio y tratemos de disear un ambiente adecuado para el aprendizaje. Personal administrati vo: Desde una perspectiva sistemtica, el sistema educativo de una institucin educativa es un subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al subsistema de enseanza aprendizaje: Profesores, normas, organizacin escolar, etc. Por lo cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste adecuado del sistema administrativo al de enseanza- aprendizaje que es el esencial. Con el personal administrativo nos dirigimos cuando requerimos algn insumo material que provee el instituto, puede ir desde pedir un gis hasta el prstamo de una sala de cmputo bien equipada.

Recurso de Permite establecer espacios para cada tema con sus tiempo: respectivas actividades. Para la planeacin tenemos que tener en cuenta siempre la importancia del tiempo asignado a cada clase, a cada semestre, a cada carrera, teniendo presente que el tiempo es limitado y que el desarrollo de una competencia no se desarrolla en una hora, nuestras planeaciones tienen que ser estructuradas tambin en base al tiempo y en base a las competencias que se desean desarrollar Lugar: Cmo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, reas de trnsito y servicios, etc.? La idea es tener las instalaciones fsicas ms adecuadas para el logro de ciertos propsitos. Debemos contemplar las caractersticas de la distribucin fsica del aula y la necesidad de utilizar otras zonas. La forma habitual de situar al alumnado en filas orientadas hacia la pizarra es apropiada para las actividades de algunas fases en las que el profesor ha de dirigirse a todo el grupo clase, en cambio, para muchas de las actividades de construccin de los contenidos conceptuales, y especialmente en el trabajo de ejercitacin, ser imprescindible una distribucin del espacio que se adapte a las caractersticas de la correspondiente dinmica grupal, ya sean pequeos grupos homogneos o heterogneos. As mismo en funcin de las competencias que se enseen y de las exigencias de aprendizaje de los componentes conceptuales o procedimentales, ser imprescindible la utilizacin de espacios distintos del aula: biblioteca, mediateca, laboratorios, talleres, incluso en empresas para prcticas profesionales, etc. Mobiliario: Qu tipo de muebles y enseres debe haber en los espacios educativos? Por citar algunos recursos materiales mobiliarios podemos hablar de un simple escritorio o una mesa de laboratorio, sin embargo el mobiliario es muy importante ya que de l depende la correcta ubicacin en el espacio del alumnado, podemos decir por ejemplo, que se requieren mesas, sillas, pizarrn, cortinas en las ventanas (para la proyeccin en el aula); o trasladndose a otros escenarios podemos tener

tarjas con tomas de agua, con tomas de corriente, ventilacin especfica, energa con algn voltaje especfico, etc. Recursos metodolgicos: Es la descripcin de la mecnica de trabajo donde se enumeran las actividades para abordar los contenidos. Podemos conocer diversos tipos de metodologa de planeacin de clase, cada una con sus pasos y resultados diferentes de acuerdo a lo que se desea obtener en la clase, en el semestre, en un mdulo, en el curso, etc. Contenidos: Son elementos didcticos que orientan al educador sobre lo que se va a trabajar. Necesarios e indispensables tambin, son el qu de lo que se quiere disear en la planeacin Actividades: Son elementos que deben estar presentes en la planeacin y deben ir perfiladas a desarrollar la competencia que se desea lograr. Plan de estudios: Es muy necesario mirar y analizar el plan de estudios para poder realizar la planeacin ya que en l se encuentran establecidas las competencias a desarrollar o en algunos casos los objetivos a desarrollar, el plan de estudios debe ser vigente. Competencias a desarrollar: Las competencias a desarrollar son el primer recurso o insumo del cual debemos echar mano, analizarlas y comprenderlas nos llevara a imaginar los escenarios necesarios para llevarlas cabo con el desempeo de nuestros alumnos. Evaluacin: Nos referimos al objeto y papel de la evaluacin, entendida tanto en el sentido ms restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepcin global del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin es importante para constatar que cada parte de la planeacin y por ende del aprendizaje ha quedado clara, decimos de la planeacin en primer instancia porque se debe de evaluar la planeacin antes de implementarla, un repaso de la misma nos har saber si estamos en el camino de lo que imaginamos o estamos cometiendo algn error. Tambin la evaluacin durante la implementacin de la planeacin es de suma importancia, ya que debemos evaluar con los instrumentos necesarios, todo aquello que se registra como evidencia, tareas, proyectos, ejercicios, actitudes, etc. Recursos didcticos: Son un conjunto de apoyos que el educador utiliza en el acto educativo, previamente seleccionados en funcin de los objetivos. Es indispensable contar con recursos didcticos suficientes para el grupo. Los apoyos didcticos pueden ser todo aquello que ayude al alumno a comprender el tema en forma ms efectiva. Los recursos didcticos constituyen un elemento determinante del proceso formativo ya que la riqueza en el desarrollo de los contenidos va a estar en funcin de la interaccin del sujeto con los objetos de aprendizaje.

Por ello los recursos didcticos deben cumplir una serie de condiciones y cuyas Caractersticas son: Propician que los participantes aprendan mediante los sentidos. Aclaran aspectos de difcil comprensin. Facilitan el proceso de adquisicin de conocimientos. Ayudan a esclarecer los contenidos de un tema. Centran la atencin de los participantes

Algunos ejemplos de recursos didcticos son: proyector, rota folio, pizarrn de foami, pizarrn de corcho, libros, manuales, presentaciones, fotocopias con ejercicios, acetatos, proyector de acetatos, filminas, hojas de colores, etc. Todo aquello que involucre su uso para el desarrollo del aprendizaje y la enseanza. Herramientas: Pueden ser las necesarias en un taller como las herramientas de medicin, de corte, de soldadura, etc. E incluso pueden ser pedidas a los alumnos como material propio y no del instituto, en los casos en que esas herramientas sern tiles durante mucho tiempo. En los laboratorios se pueden llamar cristalera, reactivos, instrumentos de medicin, de peso, medios para la esterilizacin, soluciones, etc. Todas las herramientas son aquellos instrumentos que se utilizan sobre todo en las reas prcticas de toda disciplina, cuando no tenemos un taller o un laboratorio, lo recomendable es poder acerca a los alumnos con la realidad labora e impulsarlos a realizar prcticas profesionales en las empresas. Uniformes y equipos de seguridad: Son recursos indispensables y muy necesarios los uniformes y equipos de seguridad para laboratorios y talleres, hablamos de zapatos cerrados, batas, guantes, lentes de proteccin, cascos, cofias, cubre bocas, chalecos de colores, etc. Estos insumos son difciles de conseguir en los institutos para cada alumno, as que es responsabilidad de cada profesor entrar a los espacios educativos con el grupo en condiciones de uso, siempre aludiendo al cuidado de su integridad. Como podemos observar todos los recursos que se tienen que tomar en cuenta para realizar la planeacin son importantes y algunos dependen de otros para su implementacin y equilibrio en la prctica. Ningn recurso puede dejarse de lado o ser menos importante que otro, a continuacin pondremos un esquema que puede hacer ms clara la revisin de los recursos y su utilidad.

Un recurso es todo aquello que nos va a servir para que nuestra clase se lleve a cabo de acuerdo con lo planeado. As los recursos pueden ser: Instalaciones, laboratorios, aulas, salones de msica, de ingls, patio, gimnasio, taller, etc. Equipo didctico. Retroproyector, computadoras, pantalla, pizarrn, etc. Material didctico: hojas para rota folios, gises, pinturas, sustancias para hacer experimentos Humanos: apoyo de autoridades, administrativos o la participacin de algn experto en el tema para ofrecer alguna conferencia.

Requerimos revisar todo esto porque es necesario tener la previsin de los recursos para considerar todos aquellos materiales didcticos necesarios de acuerdo con la asignatura que se imparta. Al revisar el programa de estudios los docentes empiezan a pensar como se podra llevar a cabo la clase. En este momento da inicio la primera seleccin de todos los recursos que se requieren (instrumentos, laboratorios, medios audiovisuales, informacin, prcticas, etc.) indispensables para que el aprendizaje sea significativo. Para evitar la omisin de algunos de los recursos necesarios, es recomendable hacer una lista de cotejo de todos los materiales relacionados con los temas que se tratarn; as se podr verificar que, en cada clase, se cuente con ellos. De igual manera es conveniente asegurarse de que los instrumentos, medios tecnolgicos y laboratorios estn en condiciones ptimas, a fin de evitar, en la medida de lo posible, fallas e improvisaciones. En caso de situaciones anmalas, la previsin le permitir resolver con anticipacin las contingencias que pudieran presentarse. En relacin con la planeacin didctica es recomendable elaborar un perfil de grupo o grupos que se atender; es decir, delimitar las caractersticas de los alumnos; entre otras: Como piensan Cules son sus saberes previos Qu esperan de la materia

Cules son sus gustos Qu actividades les atraen ms Cules son sus intereses

2.1.4 Planear por objetivos o por competencias? Planear de manera genrica se refiere a ORGANIZAR diferentes elementos y de diferente tipo hacia un el cumplimiento de un propsito especfico; la planeacin retoma esta concepcin agregando el atributo educativo de hacerlo de manera vinculada y considerando todos los saberes implicados en el desarrollo de una competencia. Dichos saberes -saber cognoscitivo, saber hacer, saber ser, saber transferir y saber meta cognitivo, que tienen diferentes propsitos, se orientan y se vinculan para el. desarrollo de un propsito de orden superior y de carcter ms amplio: en este sentido, una competencia es una idea de trabajo educativo ms alcanzable y ms integral que un objetivo Entendemos a la planificacin por competencias como la capacidad de conectar diversos saberes, vinculando los elementos externos e internos del proceso educativo con el propsito de desarrollar una competencia general e incluir diversas competencias transversales. Planear por competencias es saber entrelazar la realidad extraescolar con la realidad escolar para darle un sentido congruente y funcional al proceso educativo. Los docentes que ya han incursionado desde el 2004 (ao en que inici el Programa de Educacin Preescolar) con la planeacin por competencias se sienten menos presionados porque conocen el terreno formativo que aplican; sin embargo, faltan definir algunos "cmos" del proceso de planeacin para no caer en la graciosa tentacin de trabajar por objetivos. Es importante enfatizar que en este momento es posible trabajar secuencias didcticas basadas en temas o proyectos integradores, conservando la competencia como foco central del desarrollo de las mismas. Planear por competencias significa eso: partir de la ubicacin del propsito formativo que los alumnos alcanzarn a lo largo de determinado proceso formativo, bajo la condicin de que la formacin obtenida permita generar evidencias en muchos sentidos de lo que se desarroll en el proceso educativo. Planear por competencias implica al docente en todos sentidos, lo cuestiona, lo anima a leer, a resinificarse, a pensar en el alumno, a tener en mente la institucin, a tomar en cuenta que el egreso de sus alumnos deber tener un desempeo favorable y verificable no solo por l si no por la sociedad que recibe a su alumno, tanto en el seno familiar como en la comunidad en la que se est inserto. ste es uno de los beneficios sustanciales de trabajar por competencias: el docente tiene que reinventarse, a imaginarse que su planeacin debe de evidenciar resultados educativos concretos; sta es una obligacin educativa que siempre hemos tenido los educadores en nuestras aulas a lo largo de la historia educativa que nos ha tocado experimentar; sin embargo, ahora el enfoque nos invita al replanteamiento y a la organizacin de todos los elementos educativos de un planeacin-accin, bajo un propsito organizado por saberes y evidencias.

Planeacin tradicional Se parte de un objetivo, redactado en la posibilidad de que algn da se Alcance

Planeacin por competencias Se parte de una o ms competencias, visualizando su alcance real y medible en evidencias.

CARACTERISTICAS QUE SE OPONEN SEGUN EL MODELO

Se realiza con base en el currculum escrito Se desarrolla considerando como FIN la preestablecido institucionalmente competencia y al currculum escrito como un MEDIO La aplicacin de la planeacin se ejecuta linealmente de manera en que es fcil supervisar su aplicacin, por parte de los supervisores de nivel, debido a que se hace lo que se Planific por escrito. La planeacin se verifica todos los das que se ejecuta verificando los resultados educativos obtenidos y reorientarla en el caso de que la planeacin no est favoreciendo el desarrollo de la o las competencias preestablecidas.

Se basa en el principio TODO LO TIENES Se basa en el principio TODO TIENE QUE QUE VER VER Se trabaja pensando en la ejecucin de actividades dentro del aula que no necesariamente abonen al alcance del objetivo pero que hagan del trayecto educativo una experiencia formativa. El docente planeador ejecuta Se trabaja pensando en la utilidad real de las acciones que realizamos dentro del aula, considerando si estas pueden arrojar evidencias, que abonen a la formacin de la competencia central El docente planeador crea

SIMILITUDES

Ambas planeaciones se dan dentro del mbito educativo y por esta razn pretende generar transformaciones en los sujetos a los cuales est destinada la formacin. Se desarrollan en los escritorios de los educadores y se ejecutan dentro y fuera del aula. La planeacin conserva los momentos de apertura, desarrollo y cierre en una clase y en curso general. La planeacin es para y por la formacin del alumno. La planeacin es para organizar y estructurar una realidad, un camino y una meta.

2.1.5 Fases de la Planeacin Educativa La planeacin educativa requiere siempre de un proceso lgico y sistemtico con la finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases: Diagnstico Anlisis de la naturaleza del problema Diseo y evaluacin de las opciones de accin Implantacin Evaluacin

Diagnstico

Constituye el primer eslabn de vinculacin con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitindonos una aproximacin para establecer la nueva programacin.

Anlisis de la Es la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las naturaleza del relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, econmicos, problema polticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo. Diseo y evaluacin de las opciones de accin Implantacin La planeacin como respuesta de anticipacin futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son ms acordes con la realidad educativa deseada en la participacin de los actores sean protagnicos y estelares que permitan la transformacin de la realidad educativa Es la aplicacin del planeamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que present ciertas discrepancias en su evolucin. Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos tericos y derivaciones metodolgicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimizacin del planeamiento educativo

Evaluacin

Para disear es necesario distinguir los componentes de la enseanza los cuales ya hemos definido, estos son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. La(s) competencia(s) a desarrollar los objetivos los contenidos las actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje los recursos y tiempos la evaluacin

En el diseo analizaremos las intenciones o finalidades educativas que pueden definirse como los propsitos generales que se pretenden lograr. En el caso de cursos o unidades didcticas, las intenciones tendrn como referente la de la institucin o centro escolar. Las competencias a desarrollar pueden venir definidas en el programa de estudios o pueden ser redactadas por nosotros en base a l perfil de egreso de la carrera o de la asignatura, siempre y cuando tomemos como un principio lo que se ha revisado en el mdulo 1 para la construccin de competencias. En la formulacin de las competencias se concretarn nuestras finalidades en torno a un tema o problemtica que proponemos para que sea aprendida por los alumnos. Las competencias debern valorarse por su significado y relevancia pues en ellas se concretan los modelos de enseanza y las intenciones y finalidades como docentes. La utilidad de los objetivos en la labor docente, permiten la explicacin del propsito en cuanto a contenidos por ensear y aprender y como el punto de partida para la organizacin de la tarea. Por otro lado, los objetivos permiten centrar los esfuerzos a lo que queremos lograr en torno a los contenidos determinados, a los cuales les damos forma en un marco de actividades, de tal manera que son mayores las posibilidades del logro de la calidad y de la efectividad. Los objetivos son una fuente de organizacin y recursos que harn posible su realizacin efectiva. En dicha organizacin, ser necesario tener en cuenta dos aspectos:

a) Seleccin y jerarquizacin de los contenidos. La materia que enseamos cualquiera que esta sea requiere de un bagaje de conocimiento nuclear, bsico, en cuanto a contenidos disciplinarios, enfatizando el aprendizaje de contenidos de tipo declarativo, procesal y actitudinal. De hecho al aprender entran en juego procesos cognitivos, afectivos y psicomotores, pero habr que propiciar el aprendizaje de algunas habilidades, en especial el de saber aprender y el de saber ser, con la intencin de orientar al alumno al aprendizaje autnomo, as como actitudes que favorezcan las relaciones humanas. Najman (1987 ): seala El analfabeto del maana no ser el que no sabe leer sino el que no haya aprendido a aprender b) Viabilidad de las competencias. Los profesores tenemos que asegurarnos de la posibilidad de realizacin que involucra un propsito educativo. Partiendo de esto hay que considerar desde las capacidades de los alumnos, el tipo de curso, tiempo y los recursos con los que contamos. Las competencias estn ntimamente relacionados con los contenidos, con la forma en que stos van a ser aprendidos y con la evaluacin. Los contenidos se relacionan con el aprendizaje y haremos nfasis desde la perspectiva constructivistas. La enseanza ser vista como un proceso en el que se transmita la informacin en donde los alumnos tendrn el mismo conocimiento y comprensin del contenido. El aprendizaje cognoscitivo es un proceso altamente interactivo de construccin personal en donde la informacin es asimilada por el sujeto para construir nuevo conocimiento. El contenido es visto como un elemento que conduce la construccin del conocimiento y como un medio para generar aprendizajes por tal la nueva visin en la que se aprende desde el contenido es en el cual se le permite a los alumnos construir, integrar, reflexionar y transferir, tanto el conocimiento como la estructura y los modos de disciplina. En la enseanza se le da prioridad a los fines de la educacin en donde los docentes deberemos seleccionar los contenidos de un curso en torno a la resolucin de problemas en donde se ponga en accin procesos de pensamiento de alto nivel que lleve a la comprensin y aplicacin de lo aprendido y no slo a la memorizacin mecnica. El contenido est en funcin de la enseanza-aprendizaje, fortaleciendo el desarrollo de los procesos de aprendizaje y por medio de estos el alumno puede obtener la experiencia de construccin. En el contenido se hace una distincin entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. El primero representa el conocer acerca de, el segundo representa la habilidad de hacer algo. En el conocimiento declarativo se requiere considerar los temas generales y especficos a si como las formas directas e indirectas para tener experiencia de la informacin, mientras que para la planeacin del conocimiento procedimental se requiere conocer las habilidades y procesos para ser enseados, el modelar, dar forma a las habilidades y procesos. Para desarrollar el contenido de un curso algunos autores proponen lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. Desarrollar una imagen o presentacin del curso Identificar los ttulos de las unidades Identificar los conocimientos declarativo y procedimentales Determinar la secuencia de unidades Designar tiempo para sistematizar

La seleccin de estrategias de aprendizaje debe ser un proceso reflexivo y responsable, ya que los resultados reflejarn el esfuerzo, no slo de la enseanza, sino de la capacidad e inters de los alumnos por el aprendizaje.

Se entiende por estrategia de aprendizaje todos los comportamientos y pensamientos en los que un estudiante se involucra durante el aprendizaje y que intentan influenciar la motivacin, incluyendo la adquisicin, retencin y trasferencia. Actualmente se han se ha creado una gran base de resultados de investigacin y formacin de teoras las cuales estn siendo aplicadas a una diversidad de modelos que tienen la intencin de promover en los alumnos la construccin del conocimiento para el desarrollo de habilidades lo largo de toda su vida. El aprendizaje autntico se caracteriza por promover el pensamiento de alto nivel el cual requiere que los alumnos manipulen la informacin e ideas de manera que transformen sus significados e implicaciones, tal como cuando se combinan hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar o llegar a algunas conclusiones o interpretaciones, la profundidad del conocimiento, las conexiones con el mundo real, el dilogo sustantivo y el apoyo social para el aprovechamiento del alumno. El constructivismo es una teora centrada en el conocimiento y en el aprendizaje y no una teora de la enseanza. El aprendizaje es visto como un proceso auto regulador para resolver conflictos cognoscitivos internos que emergen a travs de la colaboracin y la reflexin donde damos sentido a las cosas a partir de la comprensin. La educacin actual escasamente ha promovido un aprendizaje que estimule la comprensin. De acuerdo con algunos investigadores, los alumnos que han obtenido calificaciones sobresalientes son incapaces de explicar lo que hicieron, de hacer predicciones, etc. La comprensin implica no solo poseer informacin sino efectuar cosas con ese conocimiento, situacin que ha sido denominada: desempeos de comprensin. Hay indicadores de comprensin cuando los alumnos pueden explicar, predecir, transferir, hacer conexiones, demostrar su importancia, etc. Un medio ambiente de aprendizaje constructivista es un lugar donde los alumnos trabajan juntos, usan una variedad de recursos de informacin y herramientas en el cumplimiento y bsqueda de sus metas de aprendizaje y actividades de solucin de problemas. El aprendizaje cooperativo es una de las ms grandes innovaciones en la actualidad. Este reviste diversas formas, pero todas tienen el mismo propsito de involucrar a los alumnos en el trabajo grupal o de equipos para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Algunos criterios en la seleccin de estrategias de aprendizaje basadas en las normas de competencias son. Considerar los niveles de aprendizaje esperados Ajustar las tcnicas a los contenidos y no a la inversa. Garantizar los materiales que se van a utilizar. Considerar el nmero de alumnos. Estimar el tiempo disponible para la sesin. Ajustar el tipo de comunicacin al nivel de los alumnos. Evaluar el resultado en funcin del contenido. Seleccionar la tcnica en funcin del resultado de aprendizaje y no por novedosa o por que a otros les resulte efectiva

Evaluacin.

La primera evaluacin de la que podemos partir se refiere a la evaluacin del alumno mientras que la segunda hace referencia a la evaluacin del currculo. Ambos tipos se traslapan e implican una prctica docente. La evaluacin no es un fin en s mismo es un proceso que facilita la toma de decisiones para promover informacin en dos preguntas fundamentales: cmo lo estamos haciendo? y cmo podemos mejorarlo? Un currculo equilibrado requiere de una evaluacin equilibrada donde el desempeo podr resolver la pregunta Qu? La evaluacin del desempeo comprende: Estndares Objetivos Tareas de desempeo y Los criterios A travs de los estndares se identifica lo que los estudiantes debern conocer y ser capaces de hacer, los objetivos del desempeo se derivan de los estndares y debern articularse con el diseo de las tareas del desempeo, las cuales debern disearse de tal manera que permitan a los alumnos demostrar su aprovechamiento y especificar los criterios a travs de los cuales sern evaluados. Es importante registrar el desempeo del alumno en donde se puedan contemplar los estndares las tareas y los tipos de evaluacin. De tal manera que el docente recoger informacin de los estndares utilizando pruebas, observaciones, evaluaciones de desempeos y auto evaluaciones del alumno. Los resultados de la evaluacin permiten: Mejorar el programa de estudio. Incrementar estrategias de enseanza aprendizaje. Actualizar los recursos didcticos. Motivar al docente mediante retroalimentacin positiva.

FASES PARA PLANEAR UNA SESIN El formato siguiente de sistematizacin es ideal para una clase, aunque tambin lo podemos utilizar para planear una competencia en base a un tema integrador, revismoslo a detalle: Momentos Apertura Propsitos y preguntas Fase inicial-preparatoria Propsitos: Introducir, suavizar la introduccin de informacin y estilo de trabajo, ubicar los propsitos, integrar al grupo y a la persona, acoger en el escenario, sensibilizar sobre la importancia de un curso, un tema, una actividad, detectar necesidades cognitivas y psicoemocionales, dar fundamentos, reglas, directrices. Preguntas: contamos? Desarrollo Qu necesitamos? Qu revisaremos?Con qu Manejo de habilidades Inclusin del saber y saber hacer Lo que produce Ubicacin Clarificacin Inclusin

Fase intermedia-activa

Propsitos: Ejercitar, profundizar, investigar, revisar, movilizar saberes, conjuntar, vincular nueva informacin a la experiencia cognitiva y personal, colaboracin intergrupal, manejo de saberes,

vincular los mbitos ldicodidcticos. Preguntas: Como trabajaremos? Qu informacin necesitamos? Cmo vincularemos todo? Cierre

Socializacin

Dimensionar el nivel de avance alcanzado. Propsitos: Evaluar aprendizajes obtenidos, evaluar necesidades de manera circular hacia las siguientes estrategias, concluir, dimensionar, Reflexin sobre lo realizado y sobre lo proponer, despedir, proponer tareas. que se quiere Preguntas: Qu aprendimos? En qu nos quedamos pensando? emprender. Hacia dnde seguimos? Integrar aprendizajes Fase final-integral

2.1.6 Cmo realizar planeacin educativa? La planeacin escrita la categorizaremos en dos grandes grupos con caractersticas particulares cada uno, de manera en que nos sirva para identificar los componentes de la planeacin tradicional y la planeacin por competencias. Queremos dejar en claro que pueden existir matices que arrojen diferentes tipos de planeacin, sin embargo, acotamos los siguientes para poder diferenciar el enfoque de la planeacin por competencias de la planeacin tradicional. Esta divisin pretende ubicar al docente planeador en el sentido de sus deberes o compromisos como planeador que deber de considerar en el momento previo a la planeacin, en el momento del desarrollo de la planeacin y al momento de evaluar la planeacin realizada. Para revisar este punto te preguntaremos Qu tipo de planeacin desea trabajar con sus alumnos?, analicemos la siguiente tabla de implicaciones de los tipos de planeacin Planeacin tradicional FINES Planeacin por competencias

Su fin es la reproduccin de lo establecido de Su fin es recrear de manera creativa manera escrita en la planeacin inicial de un para el profesor y para sus alumnos, lo curso. que se plane de manera escrita. Pretende cumplir lo planificado segn lo Busca integrar todos los elementos previamente establecido y autorizado por la dentro del aula y retomar elementos institucin en los tiempos exactos del entorno, bajo el principio TODO TIENE QUE VER.

CARACTERISTICAS Es medible en cuanto a tiempos establecidos y Crea escenarios de aprendizaje acciones previstas por escrito para la realizacin Es experimental, el docente y los de una clase o proceso formativo. alumnos incursionan sobre diversas Es certera, se sabe lo que se har y es posible estrategias para aprender de manera determinar la respuesta de los alumnos. cercana a lo que se pretende desarrollar. Es limitada en cuanto a los aprendizajes que obtendrn los alumnos. Es diversificada, favorece mltiples aprendizajes a travs de estrategias de aprendizaje diversificadas. Es incierta, a pesar de que exista un plan determinado la aplicacin de la planeacin se adapta a las

circunstancias particulares del grupo y del profesor EL GRUPO Genera certeza y tranquilidad en los grupos. Transforma al grupo implica volver al grupo constantemente. integrados e

Promueve la pasividad y la dependencia al profesor Estimula escenarios integradores.

Genera intranquilidad e inseguridad al inicio del trabajo EL PROFESOR Hace un profesor reproductor Profesor pasivo y poco creativo Profesor ordenado y esquemtico Profesor repetitivo Profesor con control y manejo disciplinar en el aula El modelo medos-fines" tiene su origen en la propuesta de Martiniano Romn Prez, en la que desarrolla una gua de estudios simplificada, el modelo T 19 basado en tres teoras bsicas del aprendizaje: la teora del interaccionismo social (Feuerstein), la del procesamiento de la informacin (Sternberg) y la teora de la Gestalt. En este modelo los contenidos estn en reciprocidad con las actividades de aprendizaje al transformarse en medios para el desarrollo y sustento de la construccin de competencias: "en este sentido los contenidos estn al servicio de algo y por ello mas all de una pedagoga transmisora de contenidos acabados" Los componentes basados en su estructura se desprenden de un modelo desarrollado para la planeacin de educacin superior. El modelo T 19 ha sido adaptado para que lo implemente cualquier docente que realice una accin educativa y que trabaje en cualquier nivel educativo. Presenta las ventajas siguientes: Torna eficientes los procesos de la planeacin didctica que llevan a cabo los docentes. Permite visualizar de manera global las acciones que se realizarn para lograr el desarrollo de los niveles de competencias: saber (contenidos con contenidos), saber hacer (actividades para el fomento de aprendizajes), saber ser (explicitacin de ciertos componentes del currculo oculto que manejamos con los alumnos). Contribuye a concentrar en una mirada los elementos bsicos de la prctica educativa: competencias y evaluacin (como fines educativos), as como actividades de aprendizaje y contenidos (como medios para el desarrollo de competencias). Transforma al profesor

Vincula el principio de todo tiene que ver, procurando incluir elementos ligados que se sustenten uno a uno, partiendo del extremo cuidado de que los fines estn soportados en los medios y que los medios favorezca n los fines. Permite una evaluacin del diseo de la planeacin en la que se podr corroborar la vinculacin y pertinencia del planteamiento educativo por competencias con los desempeos esperados de los alumnos y viceversa. "De las competencias se derivan los desempeos en una relacin estrecha, es decir, a cada competencia que se pretende desarrollar, existe una evidencia para constatarla

CONSTRUCCIN DEL CUADRANTE 1 DECOMPETENCIAS QU? FINES En este apartado se deben definir tanto la competencia a trabajar en un curso formativo, como el sentido del mismo. Se responde a las preguntas: Qu espero? Qu quiero alcanzar por parte de mis alumnos? Qu competencia manifestarn al terminar el curso? Siempre teniendo como base la evaluacin diagnstica. La competencia a desarrollar. - Se sugiere comenzar por clarificar las metas de alcance del curso formativo para posteriormente hacer la traduccin de stas con las sugerencias de la redaccin de competencias como se describen en el modelo concntrico. Pensar en el desempeo que se pretende manifiesten los alumnos de manera autnoma y en las evidencias que previsiblemente darn cuenta del desarrollo de la competencia.

CONSTRUCCIN DEL CUADRANTE 2 CMO? Estrategias de aprendizaje. MEDIOS

Estructura didctica de apertura (actividades para el desarrollo de competencias bsicas, de salida, introductorias, preguntas focalizadas). Estructura didctica de desarrollo (actividades de las competencias de trnsito, incorporacin de nueva informacin, con sentido). Estructura didctica de cierre (competencias de evaluacin, retroalimentacin y visualizacin global de las competencias desarrolladas a partir de sus evidencias). Cmo trabajamos dentro y fuera del aula?, Con qu procedimientos? A travs de qu medios didcticos?

Actividades individuales. Tareas enfocadas a la realizacin particularizada de los alumnos, generalmente apoyada por personas ajenas a la institucin escolar. Ejercicios para la resolucin de problemas, elaboracin de mapas conceptuales y mentales, investigaciones en lnea, dibujo y moldeado, bibliogrficas, hemerogrficas, o situacionales, desarrollo de producciones escritas como cuentos, ensayos, poesas, narraciones, crnicas, guiones cinematogrficos, organigramas. Actividades grupales. Tareas realizada por varios estudiantes con el fin de compartir, asociar e interactuar. Proyectos aplicados innovadores, planificacin de experimentos de laboratorio tanto cientficos como sociales, ejecucin de los anteriores, dibujos colectivos, el desarrollo de comunidades de indagacin para discusiones, debates y anlisis de casos, escenificaciones o dramatizaciones, trabajo de campo, investigaciones cualitativas y cuantitativas, excursiones dirigidas, anlisis literarios o cinematogrficos.

CONSTRUCCIN DEL CUADRANTE 3 CON QU?, Contenidos. MEDIOS Los temas integradors o temas globalizadores son una manera consistente de manejar diferentes contenidos con una sola temtica y, sobre todo, constituyen un ejercicio por consolidar la idea mtica, no imposible sin embargo, del currculo integrado. Una va para hacer de los contenidos un elemento integrado y con sentido en el desarrollo de las competencias de los alumnos consiste en vincular estos contenidos con hechos o ancdotas que los hagan construir un imaginario ms real que lo simplemente memorstico. "Al aprender hechos relacionados con un tema, tambin aprendemos cmo esos hechos se reunieron y se comprobaron. Aprendemos que algunos todava son discutidos y que otros slo son tentativos. Se responde a las preguntas: Cul es la informacin que los alumnos manejarn para el desarrollo de su competencia? Con qu temas trabajaremos? Estos contenidos permiten la construccin de las competencias planteadas?

Cules son los criterios de seleccin y ordenamiento de dichos contenidos? CONSTRUCCIN DEL CUADRANTE 4 PARA QU?, FINES Pensar en lo que el alumna podr hacer, en dnde lo veremos, en qu actitudes, qu hbitos, habilidades, formas de interaccin, produccin de tareas y nuevas capacidades. En este cuadrante se disea el sistema de evaluacin, se especifican los criterios de evaluacin y se plasman los desempeos esperados. La idea que ayuda a desarrollar este apartado con el enfoque por competencias es la de pensar en sistemas alternativos de evaluacin, pruebas diseadas para el desarrollo de la competencia y no para la evaluacin tradicional de objetivos por contenidos memorsticos. Responde a las siguientes interrogantes: Qu espero ver dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos? Cmo me dar cuenta que desarroll una competencia? Cules son las evidencias por conocimiento, producto, desempeo y actitud? Cmo articula las evidencias el alumno para integrar la competencia?

La metodologa de planeacin mostrada es una de varias que pueden ser utilizadas, sin embargo la encontramos generalmente aceptada y usada por la mayora de los docentes que ya trabajan el enfoque por competencias, como bien podemos apreciar hace referencia a caractersticas de orden y definicin de contenidos y resultados de aprendizaje. Para que una planeacin educativa particularmente hablando, se logre de una manera eficaz (palabra clave), primero que nada se tiene que trazar un rumbo, direccin, finalidad, que exprese el simple hecho del porque tomarse la ?molestia? de realizar dicha tarea, teniendo esto en claro, entonces s y solo si se procede a realizar dicho cometido. Si el fin es identificado y justificado basta con organizar los diferentes procesos involucrados, siempre y cuando estos a su vez hayan sido ya definidos; adems es necesario anteponerse a las situaciones que se podran presentar durante la puesta en marcha, para as garantizar que todo saldr tal y como lo esperamos, es decir una planeacin eficazmente elaborada. Existen algunos argumentos formativos comprendidos dentro de la planeacin educativa como son: valorar, ordenar, prospectar y prever, lo primero consiste: que si el fin es totalmente justificado y es vlido dedicarle los recursos tiempo y esfuerzo, si es necesario convendra realizar un orden jerrquico de secuencia de actividades, como tambin tener una visin y sensibilidad para imaginar posibles situaciones en concreto y de ser posible anteponerse a los diferentes resultados obtenidos al aplicar dicha planeacin educativa. Toda situacin de enseanza est condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad, por lo que la planificacin permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que suceder en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedaggica en el marco de un programa. Habitualmente, la planificacin funciona como una exigencia formal. En este sentido se la reduce a un mero instrumento burocrtico, y se la despoja de su funcin primordial, que es la de gua organizadora y estructuradora de la prctica. Planear es prever, por lo tanto la planeacin didctica es importante porque en

sta se describe de manera especfica las actividades (estrategias y tcnicas) que se llevarn a cabo tanto dentro, como fuera del espacio ulico, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia. En este sentido la planeacin didctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseanza y el aprendizaje. PROPUESTA DE MTODO DE PLANEACION POR ZABALZA En la educacin y en la planeacin misma podemos encontrar multiplicidad de propuestas que intervienen y ayudan en la configuracin para desarrollar competencias, una de las ms innovadoras es la propuesta por Miguel Angel Zabalza, presidente de la Asociacin Iberoamericana de Didctica Universitaria. Con Zabalza tenemos una propuesta integral de la planeacin que incluye al centro de estudios e involucra muchas de las competencias docentes. Mencionaremos aqu solo algunos de los puntos que l considera como relevantes para la planificacin, sin embargo no ahondaremos en su propuesta ya que por el tiempo que tenemos para cubrir este tema no es posible, sin embargo le invitamos a revisar dicha propuesta de manera completa en su libro ?Competencias docentes del profesorado universitario?. El menciona los siguientes puntos para desarrollar las competencias docentes en base a la planificacin y su implementacin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Planificar el proceso de enseanza aprendizaje Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa) Manejo de las nuevas tecnologas Disear la metodologa y organizar las actividades Comunicarse-relacionarse con los alumnos Tutorizar Evaluar Reflexionar e investigar sobre la enseanza Identificarse con la institucin y trabajar en equipo

El tratar el tema sobre Planeacin Educativa donde intrnsecamente conlleva el trmino: didctica, adems de ver el significado propio de la planeacin, como un instrumento que permite orientar acciones de una manera sistemtica para obtener un resultado esperado y evitar uno no deseado, hablemos de didctica como las tcnicas que propiamente sern utilizadas dentro de la planeacin educativa. La planeacin Educativa es, pues, un proceso secuencial a travs del cual se establecen una serie de pasos que conducen la enseanza a una meta final, teniendo el proceso ms cercano a lo que queremos o deseamos que se d. Una planificacin eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que planifica. Como ya lo habamos visto, la planeacin educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera etapa es el diagnstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo. El paso siguiente es el anlisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa.

Una vez elegida la accin o las acciones a seguir, llega el momento de implementacin, que es la puesta en marcha del planeamiento educativo. Finalmente, es el turno de la evaluacin, donde se establecen balances para analizar el xito del proceso y sus resultados. Esto es un ciclo. La planeacin educativa se realiza en todos los componentes de una institucin, en este caso solo nos referiremos al carcter acadmico: Se refiere a la consolidacin y puesta en marcha de los planes de estudio, la articulacin de grados, Niveles y reas, y de aula. La planificacin tambin responde a las preguntas: Qu se ensea?, cmo se ensea?, cundo se ensea?, para qu se ensea? Y cmo se evala? Involucra el currculo, los Proyectos de rea y los proyectos de aula. Sus indicadores son los resultados de las evaluaciones internas y externas, y los estndares de competencias.

2.1.7 El diseo de situaciones didcticas por competencias El diseo de situaciones didcticas basadas en el enfoque por competencias pone sobre la mesa y de manera transversa, las competencias docentes genricas: acadmica, organizativa, didctica, comunicativa e integradora; un docente que pueda evidenciar dominio para la planeacin y diseo de situaciones didcticas, cubriendo las especificaciones del enfoque por competencias, podr declararse un maestro competente en toda la extensin del trmino. La planeacin didctica se podra representar como un prisma que recibe elementos y componentes del entorno a travs de sus aristas que reacomoda de manera perfecta, sistemtica y organizada en una gama de colores definidos, regulados, controlables para hacer con ellos las ms amplias y creativas combinaciones (diseos didcticos), sin perder la organizacin ni la regulacin de los elementos. Parte de un contexto especfico fsicamente delimitado, un aqu y un ahora: el aula, pero a la vez diverso: el grupo, ese microcosmos que lo nico que comparte y tiene en comn es su maestro (a) y la currcula oficial y nacional por cierto. As que el arte de planear pensando en el contexto y la diversidad ulica es poder abarcar todas las aristas del prisma sin dejar fuera alguna, y proponer actividades (diseos didcticos) que lleguen y beneficien a todos los que forman ese microcosmos. Diseos, incluyentes, para promover la convivencia, equitativos, atractivos, generadores de inters y necesidades, y adems que aborden contenidos programticos. Hace ms de cuatro dcadas, Ausbel ya diferenciaba el aprendizaje por recepcin del aprendizaje por descubrimiento, el primero no lograba hacerse significativo pues el contenido se reciba acabado en su formato fina l, lo cual no garantiza que ?el alumno? lo extrapole a nuevas situaciones. En el aprendiza je por descubrimiento, en cambio, ?el alumno? Debe reordenar la informacin, integrarla en una estructura cognoscitiva y, si la necesita, la volver a organizar, resolver su necesidad y podr descubrir su relacin con nuevos eventos.

Piaget afirmaba categricamente hace ms de 30 aos que la base para que el individuo evolucionara y se adaptara activamente a su entorno era un desequilibrio que se haba de resolver; el desequilibrio genera una necesidad de responder con todos los recursos con que cuenta el alumno y tiende a estabilizarse a travs de procesos de asimilacin y acomodacin que ste va desarrollando a lo largo de su vida. Diferentes autores coinciden en el hecho de que, si en el contexto ulico no existe una provocacin, un desequilibrio o una necesidad que enganche al alumno y tome su inters como rehn, ste no intentara desplegar sus recursos conceptuales, procedimentales o actitudinales aunque los tenga, por tanto, no desarrollara sus competencias, tal vez solamente aprenda algo, conozca algo ms, identifique las partes de, pero demostrar competencia en el sentido estricto de esta ltima es poco probable. Uno de los principales atributos de una planeacin por competencias es que el diseo de situaciones didcticas debe ser generador de necesidades en el estudiante, una especie de "gancho " para que este haga despliegue de dominios y pericias que ya posee, pero que requieren de ser enriquecidas, "pulidas", pues ningn chico viene en blanco como tabula rassa. As la primera pregunta que debe responder un docente bien intencionado y preocupado por sus dominios metodolgicos es: MI CLASE.. GENERA NECESIDAD EN LOS ALUMNOS? Si la respuesta es no, se recomienda tratar de ponerse en, lugar de los alumnos, aqullos desmotivados, indiferentes e indolentes en la clase, o aquellos que pasan la clase dando "lata" y tratando de llamar la atencin, porque estn cansados de esos tradicionales "apuntes "resmenes en plano" o "responde las preguntas leyendo el texto x ahora trate de imaginar algo ms elaborado, para que ese alumno logre estar "enganchado" , comprometido en una actividad fuera o dentro de la escuela que lo atrape y le permita resolver algunas de sus necesidades (afectivas, de pertenencia, de dominio curricular, de socializacin, de comunicacin, de "lucirse" por una vez frente al grupo). En ese momento, la planeacin que ha quedado corta debe trasladarse, del cuaderno al escenario, del pupitre al templete frente al grupo, del resumen, al proyecto. La necesidad de resolver esa situacin incmoda del grupito boicoteador, que le resta tiempo a la clase y que seguramente se asume como misin imp