3. BASES PEDAGÓGICAS DE LA PARTICIPACIÓN

3. BASES PEDAGÓGICAS DE LA PARTICIPACIÓN

S ehace difícil elaborar unas bases pedagógicas sobre participación, ya que el trata-miento teórico y de fundamentación educativa ha sido muy escueto a lo largo de lahistoria. Más aun si pretendemos encontrar teorías educativas que nos hablen de

p a rticipación en la Educación No Formal. Así, se hace necesario hablar en primer lugar de lap a rticipación en la escuela para más tarde extrapolarlo al campo que nos ocupa, la educaciónno formal (asociacionismo).

3.1. Las pedagogías críticas

Si hubiese que citar un re f e rente desde el que partir en esta exposición éste sería lasPedagogías Críticas. Que son aquellos discursos pedagógicos que se han centrado en anali-zar de forma muy crítica, entre otros conceptos, la relación entre educación, escuela y socie-dad. Se nos habla así de la educación como agente liberador y que ésta ha de ser emanci-padora. Esta corriente critica la educación como reproducción de lo establecido en cada socie-dad. Apuesta por tanto por una educación (y escuela) crítica. Algunos autores representativosde esta corriente serían: Freire, Giroux o Apple.

Así, Fre i re nos define su concepto de educación como “praxis, reflexión y acción del hombres o b re el mundo para transformarlo”. Entiende la educación como una acción (participación) diri-gida al cambio, un concepto que apuesta por el diálogo y la democracia participativa. Fre i reveía la participación, a través de la educación, como un elemento de transformación social.

Giroux, enfocándolo más a la escuela, afirma: ”las escuelas se han de ver como esferas públi-cas democráticas dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad”.

3.2. La democratización escolar

Existe otra tendencia educativa, centrándonos ya en la escuela, que podríamos denominar“escuela como comunidad participativa” (democratización escolar). Concibe la escuela comouna preparación para la convivencia democrática y que permita el ejercicio de la autonomíay la participación. Lógicamente esto es el fruto de fuerzas políticas y culturales de los re g í m e-nes democráticos. Así, llegamos a un concepto de escuela que se fundamenta en criterios dep a rticipación. Participación entendida en dos sentidos: participación como fin en sí misma, yen otro sentido, como preparación para la participación adulta en sociedad.

Algunos de los términos más usados al referirse a participación son: autogestión y autogo-bierno. La autogestión comprendería la participación en las diferentes tareas de organizaciónde la vida cotidiana. El autogobierno iría en contraposición a los sistemas tradicionales dondese dan relaciones verticales y totalmente jerarquizadas de autoridad. De esta corriente pode-mos entresacar:

✹ A participar se aprende, no desde la teoría, sino desde la praxis diaria. Aprender a par-ticipar participando.

✹ La participación parte de una idea de igualdad y libertad de la persona, y sin afirmar estos valores es imposible concebir la participación.

✹ La participación es un fin es si misma.

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consejo de la juventud de españa

✹ Se da gran importancia a la Asamblea como espacio de participación. Donde todo el mundo puede expresarse libremente. La asamblea tiene un poder de decisión mediante consenso (autogobierno). Se toman decisiones colectivas.

Los mejores re p resentantes de esta corriente de democratización escolar son: el movimientode la Escuela Nueva y los autores implicados en él como J. Dewey y A. Ferrière entre otros. EnEspaña podemos citar a varios autores que re p resentan esta corriente como F. Giner de losRíos y M. B. Cossío, miembros de la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.), uno de los primerosintentos de democratización escolar en nuestro país.

3.3. Pedagogía en libertad

Mención especial merecen las aportaciones de F. Ferrer i Guàrdia y su “Escuela Modern a ” ,que nace con la idea que desde la infancia el ser humano aprende a ser libre, solidario y res-

petuoso con su prójimo. Con esto se pone en marcha una experiencia peda-gógica en libertad. Uno de los principios fundamentales de la

Escuela Moderna es la participación a través de la respon-sabilidad compartida. Hoy día se alude a esa responsa-bilidad compartida cuando se habla de la cooperacióncomo sistema de aprendizaje, cooperación como par-

ticipación en colectividad mediante un re p a rto de re s-ponsabilidades. Participar es asumir grados de re s p o n-sabilidad.

Actualmente existe una experiencia que es here-dera de esta tendencia educativa de “escuela

como comunidad participativa”, es la deno-minada “Escuela Libre Paideia” en Mérida

(Badajoz). Una experiencia que trata de aunarla libertad individual con el compromiso colecti-

vo. Así, el alumnado decide su propio plan de tra-bajo y participa activamente en los servicios y asam-

bleas del centro. Paideia apuesta por la libertad como proyecto de vida gradual. Una libert a dque nada tiene que ver con el dejar hacer, y donde el educador (el adulto) es un compañero másde las experiencias diarias. Tienen en la asamblea el espacio de participación ideal donde todospor igual participan y donde se tiene la posibilidad de convocarla a cualquier edad.

No debemos concluir sin citar a C. Freinet otro autor que junto a Fre i re y A. S. Neill con susescuelas de Summerhill (donde se concedía la libertad casi absoluta al alumno) resumen loque podríamos denominar sistemas pedagógicos libres. Freinet apunta que la finalidad de laeducación es procurar que “el niño desenvuelva su personalidad al máximo en el seno deuna comunidad racional a la que sirve y que le sirve, (…) para la realización de una sociedada rmoniosa y equilibrada”. Entiende la escuela como un medio que permite al niño socializarsus experiencias a través de la cooperación. Algunas de las aportaciones de Freinet a lapedagogía son: la organización del espacio (aula) como instrumento formativo en sí mismo,las asambleas como espíritu de participación, el texto libre, la correspondencia escolar, laagenda escolar donde todos colaboran, el dibujo libre, el periódico mural, etc.

Participando que es Gerundio


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3.4. Espacios educativos no formales

Hoy día, dentro de las sociedades tan brutalmente competitivas que vivimos la part i c i p a c i ó nse erige como un lastre que se contrapone a otros criterios de eficiencia y productividad, yaque el fomento de la participación, sobre todo infantil y juvenil, no es gratuito, y requiere muchoesfuerzo y sacrificio por parte de los educadores que no todos están dispuestos a asumir. Así,actualmente, la participación navega arrumbada entre un dejar hacer y un autoritarismo tra-dicional, surgiendo de esta mezcla un desencanto general que hace ver la participación comouna quimera inalcanzable.

Pero desde hace ya tiempo se vienen dando diferentes discursos pedagógicos que potenciano t ros contextos educativos que no sean la escuela. Así, surgen fuertes críticos de la escuelacomo espacio educativo como J. Holt y I. Illich.

Pero sin obviar el fuerte carácter educativo de la escuela, sí es cierto que existen otros contex-tos educativos que fomentan la educación no formal e informal. Entre estos contextos pode-mos mencionar: la familia, las asociaciones, los grupos de tiempo libre, los grupos deport i-vos, los cursos de enseñanzas no regladas (restauración, monitor de tiempo libre, educaciónambiental, interculturalidad, …). Dentro de estos otros ámbitos educativos también se gene-ran cauces y espacios de participación, así por ejemplo, caben destacar las asociacionesinfantiles y juveniles que aunque con muy variadas metodologías conciben al niño comoagente de su propio desarrollo y protagonista de sus aprendizajes. De esta forma concibenla participación como método y como fin. Por ello, hemos considerado interesante incluir alfinal de este trabajo diversas experiencias de participación dentro de las asociaciones y enti-dades infantiles y juveniles.

Es desde todas estas corrientes o tendencias donde podemos enmarcar hoy la part i c i p a c i ó ninfantil y juvenil dentro del asociacionismo. Evidentemente la mayoría de las bases pedagógi-cas que se han citado emanan de la educación formal, de la escuela. Pero hay que decir quela participación infantil y juvenil en otros contextos educativos y especialmente en el ámbitoasociativo están haciéndose ahora mismo mientras se están escribiendo estas líneas. Es poresto que está en manos de todos los que creemos y trabajamos desde el asociacionismojuvenil crear instrumentos y espacios, fomentar en definitiva la participación activa de los jóve-nes y niños como herramienta para construir un futuro, pero sobre todo un presente de igual-dad, solidaridad y armonía.


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3.5. Nosotros nos quedamos con esto

Como decíamos en el párrafo introductorio, una vez hecho el recorrido por las corrientes mássignificativas sobre participación en ámbitos educativos, se hace necesario definir cuáles sonlas bases pedagógicas o líneas a seguir dentro del ámbito del asociacionismo infantil y juve-nil. Así, basándonos en lo expuesto anteriormente, nosotros proponemos:

✹ La educación que llevamos a cabo en nuestras asociaciones debe ser liberadora de la persona, que la dote de autonomía.

✹ Debemos potenciar el pensamiento crítico. Sólo desde la participación optimizaremos este resultado.

✹ C reemos en una acción educativa, entendida esencialmente en términos de animación sociocultural, como un elemento de transformación social. Participación dirigida al cambio.

✹ Entendemos las asociaciones como ágoras públicas democráticas dedicadas a potenciar y desarrollar la persona y la sociedad.

✹ Las asociaciones infantiles y juveniles deben preparar para la convivencia democrática.

✹ Creemos en la capacidad del niño y la niña y de los y las jóvenes para la autogestión y el autogobierno de sus propias asociaciones.

✹ Sabemos que a participar sólo se aprende participando.

✹ Partimos de una idea de igualdad y libertad de la persona. Sin afirmar estas dos ideas la participación se convierte en falsedad.

✹ La participación es un fin en sí misma y a la vez un medio para lograr objetivos educa-tivos más amplios.

✹ Proponemos la asamblea como espacio de participación donde todo el mundo puede expresarse libremente. En ella se toman decisiones colectivas mediante consenso, desarrollando así el autogobierno.

✹ La participación no es posible sin asumir diferentes grados de responsabilidad personal, p e ro se hace necesario que ésta también sea responsabilidad compartida a través del c o m p romiso colectivo.

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4. OBJETIVOS METODOLÓGICOS Y EDUCATIVOS DE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL

Entendemos que los objetivos de la participación infantil que aquí tratamos, son las ideasbásicas y fines sobre los que se argumenta todo el proceso educativo que desarrollamos.Afecta a las entidades y asociaciones de tiempo libre que trabajan con infancia, que son

las directamente involucradas en el presente tratado y a las que va destinada la misma.

En toda ideación o planificación de un proceso infantil o de otro tipo, son fundamentales losobjetivos, pues ellos nos van a determinar lo que queremos conseguir y que al final del mismoserá lo que deberemos evaluar para confirm a rnos si hemos conseguido lo pretendido. En elcaso que nos ocupa, los objetivos nos van a orientar sobre las habilidades que quere m o spotenciar en los niños y niñas, y estos argumentos nos facilitarán el acceso a los medios paradesarrollarlos. Este punto, junto con la metodología apropiada y los contenidos nos aportaránlo necesario para enfocar de un modo acertado todo el proceso.

Debemos ser lo más clarificadores y concretos con los objetivos, para que sean evaluablesde un modo claro y concreto, tanto en la forma como en el tiempo.

No hay que olvidar que tan importante es en nuestros objetivos, el pro p o rcionar a la infancialas habilidades que re q u i e ren para exteriorizar sus inquietudes, como el eliminar barreras eimpedimentos por parte de los adultos.

4.1. Objetivos generales

A continuación enunciamos los pilares básicos que creemos emergen directamente de lasanteriores reflexiones sobre participación infantil:

✹ Involucrar a la infancia en la toma de decisiones que les afectan, haciéndoles partícipes de las mismas.

✹ Promover la participación infantil, para hacerse oír sus opiniones, siendo éste un derecho en su medio.

4.2. Objetivos específicos

Nuestros objetivos genéricos se subdividen en otros más concretos que nos acercan más a larealidad sobre lo que queremos conseguir, y que se mencionan a continuación de un mododesglosado:

✹ Potenciar el feed-back (comprobación de los mensajes que los niños y las niñas nos✹quieren transmitir).

✹ Creer en los potenciales de nuestros educandos y desarrollar la escucha activa.

✹ Partir de sus necesidades y nunca prejuzgar.

✹ Compartir planes de trabajo conjuntos, nunca imponerlos.

✹ Promover iniciativas infantiles donde expongan y generen sus ideas, cooperando en las mismas.


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✹ Facilitar la comunicación en forma de debate y negociación, llegando al consenso.

✹ Considerar la asunción y resolución de problemas por nuestros niños y nuestras niñas.

✹ Fomentar la empatía y asertividad para ser capaces de ponernos en su lugar.

✹ Trabajar la corresponsabilidad donde todos tienen su función.

4.3. Objetivos educativos generales

La metodología participativa que cubren los anteriores objetivos se fundamenta en lograr unaserie de metas educativas de gran calado que conforman las señas de identidad de la infan-cia como parte efectiva de la ciudadanía. Sólo nos fijaremos en tres objetivos, aunque sinduda hay muchos más:

✹ Lograr la asunción de protagonismo en la toma de decisiones de los niños y las niñas. Deben aprender a buscar sus propios re f e rentes sociales a la hora de tomar decisiones. Muy de la mano de este objetivo viene el siguiente.

✹ Desarrollar el sentido de autorresponsabilidad. Si los niños y las niñas participan en los procesos de toma de decisiones son corresponsables de los éxitos y de los fracasos, y deben ser plenamente conscientes de ello.

✹ Fomentar el sentido de la solidaridad frente a la competitividad. El concepto de p a rt i c i -pación infantil que manejamos incide fuertemente el concepto de compart i r, en el sentido de formar parte de.

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6. EL PAPEL DEL EDUCADOR Y LA EDUCADORA

Enla educación en el tiempo libre es muy importante el contacto humano entre todoslos agentes que intervienen en el proceso: educadores, niños, niñas, jóvenes, padresy madres. En el proyecto educativo de cada asociación o centro se establecen unos

valores a transmitir y se diseñan una serie de mecanismos para su consecución. Cabe desta-car que la interrelación entre educadores y educandos es una de las mejores herr a m i e n t a spara conseguir los objetivos marcados.

El animador debe ser consciente de que en todo momento es observado y es modelo paralos niños, niñas y jóvenes con los que se relaciona. En la educación no formal se utiliza unacombinación de actividades y experiencias para trabajar los valores, y además la propia pre-sencia y acción de los adultos. Tanto la participación como otros temas u objetivos a alcanzard e n t ro del proceso educativo están marcados tanto por la palabra como por la actitud delanimador. Algunos aspectos como la implicación del adulto, la vida de grupo, la colectividad,el día a día de la vida cotidiana, la propia participación, etc. constituyen un marco de referen-cia constante para los niños y niñas.

El educador, al mismo tiempo que realiza actividades, debe estar atento y captar todo aquelloque se desprende de la comunicación y la relación con la infancia. Esta observación enmuchos casos puede facilitar el conocimiento de grupo individualizado de los menores. Esd e c i r, como afirma el técnico en Participación de la Infancia y la Juventud del Ay u n t a m i e n t ode Barcelona, César Muñoz, en los “Encuentros de intercambio sobre participación infantil”(1998: p.11) los educadores deben pasar “a la etapa de colaboración-complicidad”, para locual es necesaria “una buena relación”. César Muñoz señala algunas de las actitudes deleducador que potencian la participación infantil (1998: p.11-14):

1. Actitud del doble dedo: el adulto apunta al niño o niña pero además se apunta a él. Setrata de intentar escucharse mutuamente porque “generalmente se diluye el ‘tú’ y se habladesde el ‘yo’”.

2. Ponerse en situación de: se trata de averiguar las edades, los intereses, la pro c e d e n c i a ,la experiencia que tienen. Muñoz recomienda cuatro cosas para “ponerse en situación de”:

✹ Que tengamos claro que no somos el otro, que no somos niños.

✹ Que no estamos en el lugar del niño.

✹ Que es un niño o niña que siente, que piensa, que desea... y esa información la tiene ella y no tú.

✹ Si no tienes preguntas inteligentes, mejor no preguntes nada. Las preguntas deben provocar que ella te comunique por dónde quiere ir, qué quiere hacer, en qué quiereparticipar, de qué forma cómo, cuándo y a qué ritmo.

3. Actitud de respeto: el niño es un ser de pleno derecho con capacidad total para ejerc e r l oen cada momento. El niño o niña debe confiar en sí mismo porque un menor que se fía de símismo “va a empezar a decir cosas”.

4. Actitud de credibilidad: la niña se da cuenta cuando el adulto cree en ella o no cree.



5. Actitud de escucha: César Muñoz utiliza un texto titulado “Un señor maduro con una orejaverde” para explicar esta actitud.

“Un día en el expreso de Soria a Monterde vi que subía un hombre con una oreja verde. Noera ya un hombre joven sino más bien maduro, todo menos su oreja que era de un verd ep u ro. Cambié pronto de asiento y me puse a su lado para estudiar el caso de cerca y con

cuidado. Le pregunté “esa oreja que tiene usted señor, ¿cómo es de color verd esi ya es usted mayor?”. “Puede llamarme viejo” me dijo con un guiño “esa

o reja me queda de mis tiempos de niño”. “Es una oreja joven que llega ai n t e r p retar voces que los mayores no llegan a escuchar. Oigo la voz del

árbol, de la piedra en el suelo, del arroyo, del pájaro, de la nube en elcielo. Y comprendo a los niños cuando hablan de esas cosas

que en la oreja madura resultan misteriosas”. Eso mecontó el hombre con una oreja verde un día en elexpreso de Soria a Monterde”.

6. Actitud de que el otro tome como significativas lash o r a s que yo como educador, monitora, etc. paso con

ellos en un hogar, en un local, en una calle. Que los niños yniñas entiendan que esas horas “sirven para algo en su vida, son

significativas”.

7. Adulto de presencia ligera: es decir, “adulto” como persona con una mínima capacidadde madurez que debe respetar el ritmo del niño; “de presencia” que implica, que se moja,convive, vive con, durante las horas que está trabajando con los chavales, y “ligera” que noestá tan cerca de la niña que la invade con todo lo que comunica, transmite, etc. ni tan lejosque le crea un sentimiento de abandono.

El educador es modelo para la infancia, pero en todo momento debe sentir y ha de creer enel papel que juega dentro de la educación de los menores. La participación debe empezarpor sentirla y por considerla imprescindible el adulto, y lo tiene que transmitir tanto a travésde sus palabras como mediante su actitud y sus acciones.

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7. HABILIDADES SOCIALES DEL EDUCADOR Y/O LA EDUCADORA

Pa rtiendo de que consideramos las Habilidades como el conjunto de acciones ord e n a-das, orientadas a conseguir una meta; plasmamos a continuación cuatro que conside-ramos herramientas fundamentales para que los educadores y educadoras genere n

procesos participativos de una manera sencilla.

7.1. Concepto de grupo

El grupo puede ser definido según F. Munné como: “ Una pluralidad de personas interrelacio-nadas para desempeñar cada una un determinado rol definitivo en función de unos objetivoscomunes, más o menos compartidos y que interactúan según un sistema de pautas estable-cido.”

7.2. Los roles en el grupo

Según A. M. Rocheblave el rol es: “una función (por ejemplo, el del padre en cuanto educadorde sus hijos); una posición de categoría en el grupo o en la sociedad; una máscara, re s u-miendo una representación de un papel.

El educador y/o educadora debe vigilar para que se realicen los papeles o funciones que elgrupo debe desarrollar, mantener el nivel de redimiento para lograr los objetivos y desarrollarel grado de cohesión interna y conseguir que ésta dure, se mantenga.

Podemos clasificar los roles de los grupos en tres grandes áreas:

1. Papeles de rendimiento: se orientan a la producción, a lograr los objetivos. Destacamos:

2. Papeles de mantenimiento: se orientan a la formación, supervivencia y perfeccionamientodel grupo. Señalamos:

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✹ Iniciador.

✹ Coordinador.

✹ Estimulador.

✹ Interrogador.

✹ Informador.

✹ Opinante.

✹ Evaluador - crítico.

✹ Observador - secretario.

✹ Animador.

✹ Conciliador.

✹ Abierto - compromisario.

✹ Facilitador de la comunicación.


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3. Papeles individuales: conforme se avanza en años, en vida de grupos, se van asumiendod e t e rminadas formas de actuar dentro del grupo, frecuentemente de manera inconsciente eindividual. Destacar:

7.3. Liderazgo

7.3.1. Concepto de líder

Líder (del inglés leader) es el que orienta, lleva o arrastra a un grupo. Klein define el liderazgocomo “la capacidad de obtener de otros la respuesta deseada”. La capacidad para ser líderpuede ser innata, adquirida o imaginada.

El líder no se autoproclama, es elegido por un grupo o masa, que reconoce su calidad parauna tarea, o por alguien que tiene autoridad y que le designe para una función.

Parece claro que existen líderes positivos y líderes negativos. El líder positivo sería el que favo-rece el crecimiento del grupo como tal y de cada uno de sus miembros, y el desarrollo de suacción en claves humanizadoras. Y el líder negativo sería el que utiliza el poder contra la per-sona, el grupo o utiliza el grupo contra la sociedad.

7.3.2. Clases de líderes✹ Organizativo (capacidad de organizar).

✹ Intelectual (real o aparente capacidad intelectual).

✹ Festivo (capacidad lúdico-celebrativo-humorista).

✹ Afectivo (calidad del corazón, dominio sobre la emotividad del grupo).

✹ Matón (dominio por la fuerza bruta o psicológica).

✹ M a n i o b re ro (capacidad de tocar fibras sensibles, puntos flacos, abundancia de recursos y salidas, quizás, no muy ort o d o x a s ) .

✹ Carismático (fuerza sobre otros que nace de cualidades y valores muy personales).

7.3.3. Funciones del líder

La función del buen líder se ha de orientar a favorecer la producción y a fomentar las tare a sde mantenimiento del grupo.

✹ Locuaz.

✹ Pedante.

✹ Cerrado.

✹ Positivo.

✹ Sabelotodo.

✹ Tímido.

✹ Crítico.

✹ Discutidor.

✹ Chivo expiatorio.

✹ Agresor.

✹ Saboteador.

✹ Gracioso.

✹ Organizador.

✹ Pacificador... etc.

Favorecer la función de producción del grupo, requiere la atención y servicio del aspecto socio-operativo, que concierne a la consecución de las tareas propias de los grupos. Se trata detres operaciones fundamentales:

✹ a) La relativa a la información y al método de trabajo.

✹ b) Las relativas a la coordinación de las aportaciones y los esfuerzos.

✹ c) Las relativas a las decisiones.

En cuanto a la función de mantenimiento, no depende sólo de factores técnicos y metodológi-cos, sino que mira más al aspecto socio-afectivo y, por lo mismo, al clima psicológico quereina en el grupo; su moral y su integración son elementos previos. Por lo demás, las tare a spropias de este aspecto son:

✹ a) Las intervenciones que apuntan al estímulo y al mantenimiento.

✹ b) Las que apuntan a la facilitación social.

✹ c) Las que apuntan a la elucidación.

7.4. Comunicación

7.4.1. Concepto

Podemos definir la comunicación como “una operación que pone en relación a los sujetoshumanos, y consiste en hacer pasar un conocimiento, una información o una emoción deunos a otros, es decir, realizar un intercambio de significaciones.” (Paul Grieger).

Todo educador y/o educadora debe ser un experto en comunicación además de ser un granc o m u n i c a d o r, ya que la comunicación es fundamental en la maduración, en el equilibrio psí-quico y en la actitud gozosa ante la vida, los grupos y la sociedad.

7.4.2. Elementos claves que favorecen la comunicación

A continuación proponemos algunos elementos que favorecen la buena comunicación:

✹ Sentirse acogido como persona y sentirse acogedor.

✹ No sentirse condenado por nada, ni juzgado. Ni juzgar, ni sospechar.

✹ Mostrar un talante abierto, liberal, compatible con ideas y opciones muy claras.

✹ Demostrar positivo interés por encontrar posturas divergentes a la propia.

✹ Mostrarse sin prejuicios.

✹ Adelantarse a hablar con libertad y naturalidad de las propias ideas.

✹ Escuchar e interesarse por la persona en su globalidad y por lo que dice en part i c u l a r i d a d .

✹ No relacionar todo lo que se escucha en uno mismo, dando impresión de egocen-t r i s m o .

✹ Mostrarse dispuesto a todo cambio que aparezca positivo.

✹ No estar ni aparecer nunca a la defensiva por muy identificado que esté uno con una idea.

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✹Conseguir un físico agradable, que depende del lugar, del entorno, de posturas, del tiempo que se dispone.

✹ Buscar los recursos pedagógicos que ayudan a empezar la comunicación.

✹ Ver el lado positivo de las personas, de sus tareas.

✹ Hablar más de experiencias, de vida, que de ideas.

✹ Comprender y dominar los códigos de comunicación en la cultura o subcultura donde se está o se interviene.

✹ Mostrarse siempre uno mismo, sin doblez, sin fáciles acomodaciones al grupo, sin diplomacias ni titubeos. Siempre claro, auténtico y respetuoso.

7.5. La motivación

7.5.1. Concepto

La motivación es un conjunto de factores dinámicos, que determinan el comportamiento delindividuo. Las motivaciones son, muy a menudo, inconscientes y siempre complejas.

La motivación debe ser objeto de seguimiento en todas las fases de la conducta de la perso-na y, de forma equiparable, de la conducta del grupo, a la hora de elegir- a s u m i r, los objeti-vos, los contenidos, el método, las relaciones, la apertura o cerrazón, continuidad en pro c e-sos de acción o de formación.

Es importante acerc a rnos a las personas, no sólo observarlas en sus fenómenos psíquicos ysus manifestaciones, sino también comprender el por qué de su obrar así, sus motivaciones.

7.5.2. Motivaciones fundamentales

La mayoría de los autores convienen en la clasificación de los cuatro deseos básicos del serhumano. Son cuatro vivencias que constituyen los dinamismos profundos que mueven la con-ducta humana. En ellos radica, fundamentalmente, la posibilidad de pro g reso y funciona-miento de los grupos.

✹ SEGURIDAD: Este deseo puede ser satisfecho, al menos en parte, a través de las cosas materiales, por valores, creencias, situaciones, experiencias, red de relaciones, pautas claras, normas de conducta definidas. En los grupos y en la sociedad, por madura que pare z -ca, quien sea capaz de dar mayores seguridades lleva las de ganar en todo.

✹ N U E VA EXPERIENCIA: Este deseo se satisface con la búsqueda de nuevas relaciones, nuevas situaciones, nuevos lugares, nuevos roles, nuevas responsabilidades, ...

✹ RECONOCIMIENTO: Este deseo se satisface cuando la persona – o el grupo – es alguien para otros, para los otros. Cuando se le valora por alguna de las facetas, cuando se llega al punto de ser reconocido, la seguridad y el grado de satisfacción aumentan.

✹ R E S P U E S TA AFECTIVA: Es el deseo de ser estimado y querido. Requiere ser aceptado como persona por lo que es, en su totalidad.

7.6. Actitudes del educador y la educadora

Los temperamentos, las experiencias y recursos de los educadores/as serán sin duda – y esbueno- muy distintos. Pero existen una serie de actitudes fundamentales que creemos debenser comunes a cualquier tipo de educador/a. Podemos resumirlas en los siguientes quincepuntos:

✹1. Observar mucho pero no aparentarlo, para no crear desconfianza.

✹ 2. Vivir una actitud sistemática de escucha, a todos y a todo.

✹ 3. Situarse en el lugar del otro para entender mejor, ayudar mejor.

✹ 4. No perder nunca la calma, oiga lo que oiga, pase lo que pase.

✹ 5. Por sistema, hacer tema de diálogo todo lo que en el grupo pasa, todo lo que el grupo vive.

✹ 6. Respetar, valorar a cada uno por lo qué es y cómo es. Y que se note.

✹ 7. Estar atento a las necesidades, inquietudes y problemas de cada miembro del grupo.

✹ 8. Ser objetivo y realista, pero no frío ni distante.

✹ 9. Poner toda la sinceridad que el grupo soporte en las intervenciones.

✹ 10. Estimular siempre, nunca hundir.

✹ 11. Estar en actitud de aprender también en el grupo y del grupo.

✹ 12. Procurar no hacer o descubrir algo que puede hacer el grupo o alguno de sus miembro s .

✹ 13. Resistirse a dar respuestas. Hacer más bien preguntas inteligentes.

✹ 14. Considerar siempre a la persona como el centro, más importante que normas, temas, método,...

✹ 15. Mostrarse como persona normal, sometido a unas circunstancias, no aparecer sólo en el papel técnico del educador.

7.7. Técnicas de grupos

7.7.1. Concepto

Con la expresión técnicas de grupo se designa el conjunto de medios, instrumentos y pro c e-dimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia, hacer re a l i-dad sus potencialidades, estimular la acción y funcionamiento del grupo para alcanzar suspropios objetivos.

Las técnicas no son para:✹ Tomarlas como un juego.✹ Fomentar el compañerismo superficial.✹ Dar oportunidad para hablar y especular.

✹ Utilizarlas de forma pura y sin adaptarlas.

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Las técnicas sí son para:

✹ Dar seriedad y profundizar.

✹ Crear grupo.

✹ Superar el estancamiento de la dinámica de un grupo.

✹ Buscar solución a los problemas, para intentar resolver conflictos internos del grupo, para f a v o recer la integración y comunicación intragrupal, para desarrollar el sentido crítico, para hacer más efectivo el trabajo en grupo.

El educador/a debe conocer bien las técnicas, haberlas experimentado y saberlas utilizar parahacer grupo humano maduro y para producir según los objetivos de la programación y de cadatécnica en cada paso del proceso. Pero además debe tener en cuenta otros elementos:

✹ Relativizar.

✹ Planificar.

✹ Flexibilizar.

✹ Reducir la comunicación verbal.

✹ Combinar técnicas.

✹ Crear otras técnicas.

✹ Adiestrar en dinámica de grupos.

✹ Intercambiar creaciones.

✹ Adaptarse a tiempo y lugar.

✹ Asegurarse elementos materiales.

7.7.2. Clases de técnicas de grupos

✹ a) Técnicas de presentación

El objetivo de las técnicas de presentación es ayudar a que las personas se presenten alg rupo de una manera relativamente rápida y eliminando al máximo las resistencias. Sonapropiadas para el inicio de un curso, cursillo, jornada de convivencia entre grupos que no seconocen.

✹ b) Técnicas de conocimiento y confianza

Los objetivos de estas técnicas podríamos resumirlos en tres:

✹ Favorecer el mutuo conocimiento de los miembros del grupo.

✹ Potenciar la autoestima y conocimiento personal.✹ Crear un clima de confianza grupal.

Pueden emplearse durante las primeras semanas o meses de la vida del grupo.

✹ c) Técnicas para el estudio y trabajo de temas

Estas técnicas tienen como objetivos:

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✹ F a v o recer la participación activa de todos en un trabajo, eliminando la posible pasividad de algunos miembros que se escudan en el trabajo de otro s .

✹ Ser eficaces en el trabajo grupal.

✹ Mejorar la organización como grupo de trabajo.

Estas técnicas deben repetirse una y otra vez para evitar pérdidas de tiempo, divagaciones,ineficacia y consiguientemente un sentimiento de frustración.

❙ d) Técnicas de expresión de valores

Los objetivos de estas técnicas de expresión de valores son:

✹ Que las personas tomen contacto con su propia experiencia para darse cuenta de sus ideas y sentimientos, de los criterios y motivaciones de su conducta.

✹ Clarificar cuáles son los valores que en verdad están realizando en su vida y desarrollen nuevos valore s .

❙ e) Técnicas de creatividad

C reatividad implica descubrimiento, imaginación, improvisación. Exige apertura para aceptarlo nuevo.

La creatividad puede ser una habilidad de todos, no sólo de los genios. Basta ejerc i t a rnos perió-dicamente pero siempre partiendo de la base de que existe interés de nuestra parte por lonuevo, por lo desconocido, por lo que no experimentamos aún. Con el tiempo nos dare m o scuenta de que el acto de crear es un ejercicio útil y diario que pone a prueba nuestra capacidady que vale la pena integrarlo a la vida para que ésta sea distinta y novedosa cada día.

El objetivo de estas sencillas técnicas son:

✹ Estimular y desarrollar la creatividad de las personas.

✹ Brindar oportunidades para que los miembros expresen sus ideas por originales que sean.

Su empleo es útil para salir de bloqueos, como elemento sorpresa de una reunión tensa, ypara buscar y recrear nuevas posibilidades a partir de los medios a nuestro alcance.

La sociedad actual re q u i e re hombres que sean capaces de sacar todo de la nada, ser men-talmente flexibles, cre a d o res de nuevas reglas, que aporten soluciones alternativas a loshechos que van sucediéndose constantemente.

❙ f) Técnicas de evaluación

La evaluación se concibe como un proceso en el cual se recoge y analiza sistemáticamenteuna información sobre una actividad con la intención de utilizar ese análisis en la mejora deesa actividad.

Evaluar es una excelente técnica para mejorar. Cuando un grupo evalúa periódicamente sufuncionamiento pone unas bases sólidas para progresar.


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¿Qué evaluar?:✹ Evaluarnos a nosotros mismos (autoevaluación).

✹ Autoevaluación del grupo: que el grupo se autoevalúe y sea consciente de su funcionamiento y logro de objetivos.

✹ Una reunión de grupo: recoger la impresión global y las sugerencias después de una reunión.

✹ Y una evaluación general del grupo: objetivos, procesos, ritmos, participación, clima, actitudes y disposiciones afectivas, funcionamiento, resultados, errores cometidos,..

8. GENERACIÓN DE ESPACIOS REALES DE PARTICIPACIÓN INFANTIL

8.1. Introducción

Las actividades y experiencias reales de participación infantil son muy pocon u m e rosas en la actualidad. En general, la infancia no posee mecanismos parademostrar su capacidad de discernir, opinar y, sobre todo, de actuar; los niños yniñas deben poder escuchar y ser escuchados en todos los ámbitos de su vida.No se trata de crear unos espacios en los que los menores actúen como “losadultos que serán en el futuro” sino como infancia de pleno derecho que son enese momento.

Hay que tener en cuenta que la Convención Internacional de Naciones Unidassobre los Derechos de la Infancia de noviembre de 1989, ratificada por el EstadoEspañol en 1990 reconoce en su artículo 12 que el niño y la niña tienen “derechoa expresar su opinión y a que ésta se tenga en cuenta en todos los asuntos quele afectan”, en función siempre “de la edad y madurez del niño”.

Los educadores y los animadores socioculturales, además de la familia y el restode agentes implicados en el desarrollo del menor, han de intentar poner en prác-tica dicho postulado. Los adultos deben creer en la capacidad real de la infan-cia, no se trata de “dejar participar” sin más, sino que se deben formar parapoder estar junto a los niños y niñas y ayudarles a expresarse y a que se cuentecon ellos (sin mandar, dirigir, ord e n a r, etc.). El menor también necesita creer ensí mismo y en el papel que desempeña dentro de la vida social. Los espacios dep a rticipación de la infancia no deben imitar en pequeño a los de los adultos,sino que han de desarrollar la capacidad creadora y participativa de los meno-res. Por lo tanto, se hace necesaria la información y la formación sobre estos temaspara conseguir unos mecanismos realmente participativos para la infancia.

La Asociación Española ADIN (Asociación Infantil de Derechos de Niños y Niñas),c reada en 1993 por chicos y chicas de entre 10 y 17 años, define qué es paraellos la participación de una manera muy clara: “Decidir si queremos o no tomarp a rte en cualquier tema que nos afecta especialmente y que tiene que ver conn o s o t ros, expresándote o no. Que tengan en cuenta nuestra opinión. Se part i c i-pa desde que naces y los adultos deberían aprender a dejar participar a losniños y las niñas”. Los miembros de esta organización son conscientes de lanecesidad de sensibilizar a la sociedad de que la infancia debe opinar.

No se trata siempre de crear nuevos espacios de participación infantil, en lamayoría de casos pueden ser los mecanismos más conocidos en el mundo adul-to: asambleas, coordinadoras, re p a rto de tareas, etc. Es necesario potenciar elpapel de la infancia en la vida social, desde la familia, la escuela, el municipio,los medios de comunicación, el ocio y el tiempo libre, etc.; sus ideas y pro p u e s-tas deben ser tenidas en cuenta en todos los ámbitos.

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8.2. Cómo crear los espacios reales

Los educadores, en el momento de diseñar cómo van a ser los espaciosde participación de la infancia a la que se dirigen deben conocer la re a l i-dad de su entorno. Las edades, la madurez o el ambiente social y familiarpueden determinar un tipo de actividades u otras, dependiendo de lascaracterísticas generales del grupo.

Una forma de conocer a los menores es preguntándoles dire c t a m e n t e ,por ejemplo, sobre sus intereses, sus conocimientos o sus experiencias.Como afirma Francesco Tonucci en su libro “La ciudad de los niños” (1997:p.53) lo primero es dejarles hablar: “La primera y más importante acciónque ha de emprenderse es la de dar a los niños el papel de protagonistas,darles la palabra, permitirles expresar opiniones; y los adultos ponern o sen actitud de escucharlos, de desear comprenderlos y con voluntad detomar en cuenta aquello que dicen”. Cualquier forma creativa pro p u e s t apor la infancia es una nueva manera de enriquecer los actuales y escasosespacios de participación, por lo que se deben considerar y poner en prác-tica en la medida de lo posible.

Cuando se crean mecanismos y formas de conocer e integrar la opinión de lainfancia, el adulto no debe olvidar que se trata de niños y niñas, con todas susventajas e inconvenientes. El ritmo de trabajo, por ejemplo, es un factor deter-minante en estos casos, ya que no tienen la misma capacidad los jóvenes, losadultos, los ancianos o los niños y niñas. Las actividades que se pre p a ren ade-más de participativas tendrían que ser divertidas, formativas, sugerentes, etc.

En los espacios de participación, la infancia debe poder dialogar, re a l i z a rp royectos propios y, en definitiva, potenciar el compromiso, el diálogo y elconsenso entre todos. No deben estar aislados de lo que ocurre en el restode la sociedad, ni del resto de miembros: en muchos casos es muy pro-ductiva la presencia de adultos y ancianos para enriquecer los debates ydecisiones. Se trata de mecanismos que han de ser reales y que, además,han de estar al día con la realidad de la infancia (modas, programas detelevisión, actualidad informativa, juegos del momento, etc.). El primer pasodebería ser conseguir sensibilizar a los adultos, y también a la propia infan-cia, de que la participación debe ser un hecho natural y normalizado entodas las esferas.

La mejor forma de acercarse a ellos es desde el contacto directo, en locotidiano y lo que les afecta a ellos mismos, siempre de una forma real yd i recta. El barrio, el municipio, el aula, las decisiones familiares o la calleson espacios ideales para fomentar la participación. Pero lo principal esque el adulto debe creer en la capacidad de la infancia para hacerse oír ypara cambiar o conseguir mejoras en su entorno, haciendo propuestas yproyectos desde su característica visión.

Las acciones que se lleven a cabo no deben ser actuaciones puntuales,sino que se deben integrar y coordinar para conseguir un proyecto educa-

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tivo global. En muchas ocasiones se hace necesario no sólo el apoyopersonal, sino los recursos técnicos o económicos, que norm a l m e n t ea p o rta el mundo adulto. Se hace necesaria una coordinación entre losdistintos espacios de participación, en los que el adulto ha de creer en elpotencial de los chicos y chicas y en la necesidad de que ellos siempreformen parte de la sociedad activamente.

En general, el entorno más cercano es la mejor forma de conseguir quela infancia se implique y vea los resultados. Los niños y niñas deberíanse consultados sobre hechos reales, en especial, respecto a los que lesafectan a ellos directamente. Por ejemplo, hay centros de tiempo libreque se han movilizado para conseguir contenedores de recogida selecti-va de basura en su barrio y otros han hechos campañas para hacerseescuchar en la preparación de las fiestas de su localidad.

Los espacios reales de participación han de ser lugares de encuentro yde intercambio donde los adultos también tienen que estar presentes end e t e rminadas ocasiones (siempre sin dirigir ni mandar ellos). Es muyi m p o rtante que los adultos pierdan el miedo a que participen los niños ylas niñas. Y además, como afirma César Muñoz, el primer paso es bus-car cómo motivar, hacer entender a la infancia que es impre s c i n d i b l eparticipar. Por lo tanto, para poder crear unos espacios reales que el niñoy la niña sientan como suyos es necesario previamente una buena infor-mación y formación por parte del mundo adulto (padres y madres, pro-fesorado, educadores sociales, etc.).

3. BASES PEDAGÓGICAS DE LA PARTICIPACIÓN

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