3ª época, Vol. VI, Número 17, Julio-Diciembre 2009remo.ws/REVISTAS/remo-17.pdfMANEJO Y...

MANEJO Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ESCOLARESLas Aspiraciones Ocupacionales en Adolescentes Mexicanos

El Primer Empleo en Geólogos Egresados de LicenciaturaLas Caras de la Violencia

3ª época, Vol. VI, Número 17, Julio-Diciembre 2009

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Separata Nº 7: Avaliação da compreensão em leitura pelo Sistema Orientado de Cloze

La Reforma al Bachillerato:El Problema… ¿Cuál es el Problema?

Consejo Directivo de la REMOVerano 2009

La orientación curricular de la Reforma Integral de laEducación Media Superior en México (RIEMS) ventilórecientemente dudas, inconformidades, críticas y so-licitud de aclaraciones por parte, principalmente, derepresentantes de asociaciones y universidades, enmedios periodísticos nacionales. Aunque el titular dela Subsecretaría de Educación Media Superior de laSEP respondió a través de una misiva a sus interlocu-tores tratando de aclarar el problema, este no quedaresuelto.

No queda resuelto el por qué las modificacionesal bachillerato no son consideradas por el actualGobierno un problema, sino una vía que pretendealcanzar los objetivos del Plan Nacional de Desa-rrollo, como: ampliar la cobertura, impulsar la equi-dad, fortalecer la pertinencia y mejorar la calidadde este nivel educativo.

No son un problema pues, desde 2007, se contócon la participación de autoridades educativas es-tatales y de diversos especialistas de las institucio-nes pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Me-dio Superior de la ANUIES, quienes aportaron suspropuestas y experiencias permitiendo consensuary formalizar la versión aprobada de las competen-cias genéricas, las cuales constituyen hoy el perfildel egresado del Sistema Nacional de Bachillerato(15 de enero 2008).

No son un problema porque las competencias queconforman el Marco Curricular Común del SistemaNacional de Bachillerato ya constituyen una normaobligatoria (Acuerdo de la SEP número 444, publicadopor el Diario Oficial el 21 de octubre de 2008) para lasinstituciones del sistema de educación media superiordependiente de la SEP, casi mil planteles federales, en-tre Colegios de Bachilleres, Colegio Nacional de Edu-cación Profesional Técnica (Conalep) y Centros de Ba-chillerato Tecnológico Industrial y de Servicios.

Pero también porque ya son un instrumento denecesaria referencia para los acuerdos que establezcala autoridad educativa federal con sus correspondien-tes en los estados, con las universidades públicas au-tónomas que cuentan con bachillerato y con las insti-tuciones particulares interesadas en obtener el corres-pondiente Registro de Validez Oficial, a partir de agos-to de este año.

Pero… ¿No son un problema? En el proceso de cons-trucción e implementación de dicha reforma se dejófuera la participación y los intereses de otros sectoressociales directamente involucrados, principalmente elmagisterial; el perfil de esta nueva formación está más

orientado a que la gran mayoría de esos egresadospueda acceder, en el mejor de los casos, al sector pro-ductivo y no al sistema de educación superior; hastael momento nada indica que se integrarán exitosa-mente el millón 900 mil estudiantes que involucra laReforma Integral de la Educación Secundaria (RIES), loscuales representan la mitad de la matrícula que as-ciende a 3 millones 800 mil estudiantes, de los más deseis mil jóvenes de entre 16 y 18 años que habitanactualmente en el país.

Porque el problema de la cobertura y la equidadde la Educación Superior pública y privada no estáaún resuelto; tan sólo en la UNAM al menos el 92%de los aspirantes a ingresar vía examen de admisiónson rechazados y solamente ocho de cada 100 lograningresar.

Así, quedan más interrogantes en el aire: ¿Refor-mar tan sólo curricularmente la educación media su-perior resolverá los retos que se pretenden atender,como son: la ampliación de la cobertura, el mejora-miento de la calidad de la enseñanza, las instalacio-nes y equipamiento con que se cuenta, así como labúsqueda de la equidad? ¿Podrá responder la RIESa las expectativas educativas y laborales de las gene-raciones actuales y futuras? Tomando en cuenta queen 2010 el país alcanzará el máximo histórico en elnúmero de jóvenes entre 16 y 18 años, según cifrasde CONAPO de seis millones 651 mil.

Para seguir dilucidando, disertando o, en el me-jor de los casos, debatiendo este tema de gran im-portancia y trascendencia, REMO abre un espacio asus lectores para que escriban y envíen sus opinio-nes. A la vez, en este número los invita a conoceracerca de otros importantes temas: una investiga-ción acerca del primer empleo de los geólogos mexi-canos; un artículo que advierte acerca de la diferen-cia entre agresión y violencia para después centrar-se en los mecanismos que caracterizan a esta última;un estudio sobre las aspiraciones ocupacionales enadolescentes mexicanos desde la teoría del desarro-llo del pensamiento socioeconómico; el rol de la uni-versidad en la construcción de vocaciones científi-cas; una propuesta metodológica de evaluación enOrientación Educativa, así como los resultados acer-ca del diseño y validación de una escala de autoefi-cacia para docentes en el manejo y resolución deconflictos escolares.

Directorio:

Director: Héctor Magaña Vargas ([email protected]). Editor: Jesús Her-nández Garibay ([email protected]). Jefa de Información: Guadalupe Escamilla Gil.Asistentes Editoriales: Mª Ángela Torres Verdugo, Rosa Mª Oriol Muñoz, FaustoTomás Pinelo Ávila. Consejo Directivo: Bernardo Antonio Muñoz Riveroll (UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM), Guadalupe Escamilla Gil(DGOSE/UNAM), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Her-nández Garibay (DGOSE/UNAM). Consejo Editorial: Rubén Gutiérrez Gómez(UAEM), Pablo Fernández Juárez (Universidad Anáhuac), Gerardo Meneses Díaz(ISCEEM), María Guadalupe Villegas Tapia (ENS, Estado de México), Karla Villa-mil Silva (AMPO), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Hernán-dez Garibay (DGOSE/UNAM). Comité Editorial Nacional: José Manuel IbarraCisneros (Pedagogía-FFyL/UNAM); Martha Valtierra Mata (IIEDU Guanajuato);Hortencia Guadalupe Delgado Hernández (UG, Guanajuato); Emma Leticia CanalesRodríguez (UAEH, Hidalgo); Aurora Pineda García (UMSNH, Michoacán); Ro-salinda Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potosí); Norma Angélica Ávila (UAS,Sinaloa); José Alberto Monroy (FES Zaragoza); Mario Salvador Jiménez Rodríguez(Prepa 82, Cd. Nezahualcóyotl); Jessica Martínez Soto (Universidad Autónoma deBaja California); María Mercedes Vayna Figueroa (Universidad IberoamericanaCampus Tijuana). Consejo Editorial Internacional: Ana Mercês Bahia Bock (Bra-sil); Nuria Manzano Soto (España); Silvia Gelván de Benstein (Argentina); Sergio E.Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile); Áxel Ramírez (Estados Unidos deAmérica). Asociaciones e Instituciones Fraternas: Centro de Investigación yFormación para la Docencia y Orientación Educativa (CENIF): Bernardo AntonioMuñoz Riveroll, Director General; Asociación Mexicana de Profesionales de la Orien-tación, A.C. (AMPO): Lorena Magaña Miranda, Presidenta Nacional; AsociaciónMexicana de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI): Marco Eduardo Murueta,Presidente; Revista Alternativas en Psicología: Esther M. M. Ramírez Guerrero,Directora General.

Revista semestral distribuida por el Centro de Información y Estudios Nacionales,A.C. Manuel María Contreras Nº 61Bis-3, Colonia San Rafael, México D.F., C.P.-06470, teléfono 5566-5409; Correo: [email protected]. Nuevos precios: cos-to del ejemplar en México: $ 60.00. Suscripción anual en México para envío porcorreo normal: $ 120.00 (Ciento Veinte Pesos 00/100 M.N.) Suscripción por correocertificado: $ 180.00 anual. Suscripción a instituciones nacionales: $ 250.00. Sus-cripción anual en el extranjero: 40 Dólares. Suscripción anual a instituciones en elextranjero: 120 Dólares. Impresa en Impresiones Torres, Jesús Araujo Lt. 17, Mz.4, Col. Agrarista, D.F., C.P.- 09760; Teléfono: 5692-1724.

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie); CLASE/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/clase.html); LATINDEX (www.latindex.org);EBSCO (www.ebsco.com; www.ebscohost.com); PEPSIC (scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php).

Internet/correo: www.remo.ws; [email protected]

La REMO tiene la intención de contribuir a generar un mayor y mejor conocimien-to teórico, epistemológico, metodológico e instrumental de la Orientación Educa-tiva en México e Iberoamérica. Quienes comparten este proyecto son participesde esfuerzos diversos: asociaciones, federaciones, instituciones de educaciónmedia y superior, programas de posgrado, colectivos de orientadores, etcétera.La revista nace en México y por esta razón de manera principal trata aspectos dela Orientación en este país; pero también incluye contribuciones de la Orientaciónen Iberoamérica, a través de un amplio intercambio académico en la región.

La REMO es una publicación del Centro de Investigación y Formación parala Docencia y Orientación Educativa, S.C. (CENIF): www.cenif.ws

El contenido de esta publicación no expresa necesariamente la posición de laRevista Mexicana de Orientación Educativa, sino el punto de vista de los respon-sables de su publicación o de quienes firman cada nota o artículo.

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102.

ISSN: 1665-7527Imagen de Portada: Madre e hijo, Oswaldo Guayasamín, oleo entela. Contraportada: Ternura, Oswaldo Guayasamín, oleo en tela. Verla página 17.

ÍndiceVol. VI, Número 17, Julio-Diciembre 2009

El Primer Empleo en Geólogos Egresados de Licenciatura,Rita Angulo Villanueva y Berenice Carreño Hernández .......................... 2El Rol de la Universidad en la Construcción de VocacionesCientíficas, Claudia Zelzman, Valeria Francisco y Vanina Daraio ........... 9Propuesta de Evaluación de la Orientación Educativa,Rubén Gutiérrez Gómez ................................................................ 12Las Caras de la Violencia, Horacio C. Foladori ................................ 18Las Aspiraciones Ocupacionales en Adolescentes Mexicanos,Evelyn Diez-Martínez y Azucena Ochoa .......................................... 25Las Universidades Tecnológicas en México,Víctor Jorge Espinoza Bautista ....................................................... 33Manejo y Resolución de Conflictos Escolares,Jesús González Urdaneta, Eira Villalobos y Paola Lauretti ................... 43La Orientación Educativa como Eje del Desarrollo deCompetencias, 8° Congreso Nacional de OrientaciónEducativa - AMPO´2009 ................................................................ 53Tiempos de Luces y Sombras. La Importancia de la Orientaciónen Tiempos de Crisis Económicas, Declaración de Jyvaskyla .......... 54Hojas Sueltas. Miércoles 14 de julio, día de San Pedro Pascual,Bernardo Antonio Muñoz Riveroll ..................................................... 55Suave magia esa del amor. Poemas de Jesús Hernández Garibay ...... 59Resúmenes en español ............................................................... 62Abstracts in english .................................................................... 63Sumários em português ............................................................. 64Separata: Avaliação da compreensão em leitura pelo SistemaOrientado de Cloze, Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly

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REMO: Volumen VI, Número 17

PROBLEMATIZACIÓN

El empleo de profesionistasrecién egresados enMéxico es altamentecompetido e inesta-ble, el desempleo engeneral (4.06 % de laPEA en enero, INE-GI, 2008) y el profe-sional en particularvan en aumento y elescenario no es hala-güeño. La mayor partede los campos de trabajoprofesionales están saturados ylas ofertas de empleo son cada vezmenos (CIESA-ANUIES, 2002), pa-rece que el subempleo es el desti-no de muchos de los profesionis-tas en México.

Se trata de un problema estructuralconsecuencia de los procesos mundiales, nacio-nales, regionales, locales económicos y educativosprincipalmente, dentro de éste último, según Corra-les (2005), la existencia de conexiones débiles entre laeducación y el mercado laboral y el incremento de laescolarización son dos factores determinantes en elproceso de transición hacia la vida laboral.

Los factores indicados determinaron, en parte, eldesajuste existente entre la demanda y la oferta de cua-lificaciones que se deriva de la incapacidad del sistemaeducativo para satisfacer rápidamente las necesidadesde un sistema productivo dinámico y cambiante.

El Primer Empleo en Geólogos Egresados deLicenciatura

Rita Angulo Villanueva y Berenice Carreño Hernández*

El aumento creciente de jóvenes titulados hace quela competencia se agudice y la demanda por profe-sionales más preparados sea mayor, ya que el gradode estudios es un requisito de suma importancia den-tro de los mercados de trabajo.

Las carreras de ciencias de la tierra1, según el diag-nóstico de CIESA-ANUIES, (2002) para la década2000-2010 tendrían un saldo importante de personaldesempleado. No obstante, en la última década 1998-

2008 se ha observado un aumento sostenido en lacontratación de geólogos por parte de em-

presas mineras, compañías de registrosgeofísicos y perforadoras petroleras(Valencia, Navarrete, López y Burgos,2004) así como empresas destinadasa la búsqueda y conducción de agua,

debido al surgimiento de las in-dustrias China e India, que

han disparado la de-manda de materiasprimas minerales,

provocando que lascotizaciones interna-

cionales de los metales alcancen niveles históricos.La cámara minera mexicana (CAMIMEX) en su

análisis de 2007 pronostica que dicha demanda semantendrá por lo menos dos décadas y que de conti-nuar así se podría alcanzar una expansión mundialprolongada y sostenida (CAMIMEX., 2007).

El sector minero representa el 1.6% del productoInterno Bruto (PIB) del país y según datos del IMSSen el 2006 esta actividad ha dado empleo a 264,448personas, cabe destacar que este dato de empleo noincluye un alto porcentaje de la mano de obra tempo-

* Rita Angulo Villanueva tiene el doctorado en Pedagogía por la UNAM. Es Profesora Investigadora de Tiempo Completo TitularC en la Unidad Académica de Ciencias de la Tierra (UACT) de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG). InvestigadoraNacional nivel 1. Perfil Promep. Línea de Investigación: Curriculum y enseñanza, Filosofía, teoría y campo de la educación. Correo:[email protected]. Berenice Carreño Hernández es licenciada en Pedagogía por la UNAM. Línea de investigación: El artecomo medio formativo: valores y beneficios a la pedagogía, Filosofía de la educación y Socio pedagogía. Queremos reconocerespecialmente la participación de los estudiantes Alicia Sarmiento Villagrana, Guadalupe Sánchez Montoya, Juan Carlos HurtadoBrito, Miguel Rivera Ocampo, Tranquilino Ávila D., Marcos Hernández Pastor y Víctor Hugo Hernández Castañeda (alumnos deoctavo semestre de la generación 2003-2008 de la Unidad Académica de Ciencias de la Tierra) de cuyos trabajos se retomaron datosy gráficas sobresalientes.1Que ANUIES registra como Ingeniería Topográfica, Hidráulica, Geológica, Geodésica, Extractiva, Metalúrgica y Energética.

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México, Julio-Diciembre de 2009

ral que está siendo contratada por las empresas dedi-cadas a la exploración minera (CAMIMEX, 2007).Gracias al incremento en la demanda de metales, laactividad exploratoria ha recobrado importancia anivel mundial, por lo que los presupuestos de inver-sión han alcanzado niveles récord. Latinoamérica si-gue siendo el destino principal de esta inversión y enel caso de México se han invertido 120 millones dedólares en 2005, lo que representa un importante in-cremento del 28% (CAMIMEX, 2007).

La oferta de trabajo para graduados en geología anivel licenciatura es muy alta, existe una proyecciónoptimista en cuanto al empleo para el 2010, lo queconcuerda con lo mencionado por la CAMIMEX(2007), donde se contempla que en las próximas dosdécadas existirá empleo, gracias al momento positi-vo que vive la industria minera mexicana.

La capacidad del graduado para sostener un em-pleo en tiempo y forma es muy importante, en fun-ción de los factores de empleabilidad los cuales sonde tipo externo e interno al profesionista. Los exter-nos son el crecimiento económico del país, el modeloeconómico del mismo y la demografía, los internosson los conocimientos técnicos y las aptitudes no ad-quiridas en los estudios como el liderazgo, el trabajoen equipo etc. Así, los mercados laborales para losgeólogos parecen haber entrado en una etapa favora-ble para la creación de empleos (Guerra, 2004).

En el contexto descrito es importante reconocer ladinámica de la contratación de geólogos particular-mente la referida al primer empleo, tanto en lo que serefiere a las exigencias de los empleadores para losrecién egresados como en cuanto a las condicionesde la contratación. Para ello llevamos a cabo una in-vestigación entre geólogos de todo el país con em-pleo actual. En esta colaboración presentamos los re-sultados de dicha investigación a través de los apar-tados de: síntesis de la investigación, marco teórico,resultados, discusión y conclusiones.

SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

El objeto de estudio fue el primer empleo para geólo-gos recién egresados. El objetivo de la investigaciónfue construir una plataforma informativa para geó-logos recién egresados acerca de los factores y cir-cunstancias para conseguir el primer empleo. El es-cenario de la investigación lo constituyó la oferta del

primer empleo para geólogos en México. El proble-ma que investigamos da cuenta de las dificultades,las exigencias y las características de contrataciónpara el primer empleo de geólogos recién egresadosde la universidad.

La hipótesis de trabajo consideró que: El primerempleo para geólogos en México durante la últimadécada ha ido en aumento debido a la dinámica delos mercados de hidrocarburos y metales y el primerempleo geológico se consigue con relativa facilidad ysin muchas exigencias de calificación.

El referente empírico lo constituyeron las opinionesde 96 geólogos mexicanos que trabajan en distintasempresas y puestos. La metodología de investigaciónfue propuesta para el logro de tres objetivos, primerollevar a cabo la investigación, segundo, involucrar alos estudiantes en el proyecto y tercero, contribuir asu proceso formativo en habilidades para la investi-gación, a la vez que coordinarlos para obtener infor-mación de primera mano acerca de su transición ha-cia el primer empleo.

La metodología consistió en una fase pedagógica yotra propiamente investigativa. En la fase pedagógicacoordinamos a un grupo de estudiantes de octavo se-mestre de la Licenciatura en Geología2 para llevar acabo todas las fases de la investigación: iniciamos conla revisión de documentos sobre el primer empleo y laoferta de empleo tanto a nivel mundial como nacional,les enseñamos a elaborar y llevar a cabo un diseño deinvestigación: tema, problematización, escenario, pre-gunta de investigación, revisión de documentos pre-vios, delimitación del objeto, hipótesis, objetivos, refe-rente empírico, procesamiento de la información, aná-lisis y discusión de resultados. Cada estudiante plan-teo su propia pregunta de investigación y, por lo tan-to, un objeto de estudio, hipótesis de trabajo y objeti-vos particulares. Así cada alumno realizó un procesa-miento e interpretación de los datos distinto.

En la fase de investigación, y después de plantea-dos todos los antecedentes, se diseñó un cuestionariode 15 preguntas (Anexo 1), mismo que fue enviadopor correo electrónico a 150 geólogos (cada estudian-te se responsabilizó del seguimiento de 3) de los quecontestaron 120 y se aceptaron como válidos para suanálisis 963. La información arrojada por cada pregun-ta del cuestionario fue procesada mediante un cua-dro y las gráficas necesarias (por cada pregunta delcuestionario se hicieron responsables dos estudian-

El Primer Empleo en Geólogos Egresados de Licenciatura

2 Generación 2003-2008 de la Unidad Académica de Ciencias de la Tierra en la Universidad Autónoma de Guerrero.3 Se recibieron 121 entrevistas, hubo varias duplicadas y otras más que no eran de geólogos.

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tes para su análisis). Cada gráfica fue analizada a laluz de cuatro elementos: 1. Pregunta de investigación,2. Hipótesis, 3. Objeto y 4. Objetivo de estudio. A par-tir de este análisis cada estudiante hizo una selecciónde datos, cuadros y gráficas relevantes para su pre-gunta de investigación. Los resultados fueron muchosy muy diversos, en esta colaboración presentamos losmás relevantes.

MARCO TEÓRICO: TEORÍA DE SEGMENTACIÓN DEL MERCA-DO DE TRABAJO (TSMT)

La presente investigación se basa en la teoría que sus-tenta el enfoque de los mercados laborales segmenta-dos, según Loyo (1996) y Espino (2001) esta teoría pre-tende explicar a qué se debe la dispersión salarial, eldesempleo, la persistencia de la pobreza, principal-mente. El enfoque de segmentación tiene sus oríge-nes en trabajos publicados por Dunlop (1958), Kerr(1950), Doeringer y Piore (1971), Edward, Reich yGordon (1982) y, Sousa y Tokman (1986), en su ver-sión latinoamericana.

El sustento analítico de la teoría de los mercadossegmentados considera que el mercado de trabajo sepuede describir mejor como segmento que como unagregado homogéneo, pudiendo estos segmentos re-ducirse a dos sectores: sector formal e informal o sec-tor protegido y no protegido. El sector formal: el ta-maño de este sector es una consecuencia del desarro-llo histórico, económico y tecnológico, el mismo quedetermina su stock de capital, la cantidad y estructurade puestos de trabajo (Taubman y Wachter, 1986).

Los puestos de trabajo en este sector son conside-rados como «buenos», porque presentan posibilida-des de promoción, de adquisición de nuevas habili-dades y porque la existencia de sindicatos y la «lega-lidad» de la empresa se traducen en mayores salariospara sus trabajadores. El sector informal: este sectores la fuente alternativa de empleo en la economía fueradel sector formal (...), existe no tanto como reflejo dela demanda de sus bienes y servicios, sino más biencomo reflejo de una oferta laboral insatisfecha y de laimposibilidad de conseguir un empleo asalariado enel sector formal. Las empresas de este sector son depequeña escala, intensivas en mano de obra no califi-cada, operan con un pequeño stock de capital y unatecnología atrasada en comparación al sector formal.Los salarios y el empleo son determinados de mane-ra diferente en ambos sectores. La principal diferen-cia entre estos es el stock de capital con el que trabajany la facilidad de acceso.

La segmentación tiende a ser un fenómeno per-manente a través de distintos tipos de restriccionessobre la movilidad intersectorial de la mano de obra,en el sector informal de la economía, la productivi-dad potencial de los trabajadores que allí laboran se-ría mayor a la efectivamente observada. El trabajosegmentado es la situación donde personas con lasmismas características productivas pueden tener di-ferentes salarios donde la productividad observadade un trabajador depende básicamente del puesto detrabajo y no tanto de la educación; ésta solamente lepermite el acceso a la cola que existía para esa vacan-te, de esta manera, los salarios están determinadospor los puestos de trabajo y las características de lostrabajadores sólo sirven para elegir quién se contrata.Como la principal característica de un puesto de tra-bajo es la tecnología utilizada y su productividad (ca-racterísticas que además sirven para distinguir entresectores), los salarios dependen del sector en que seubique el trabajador.

Los salarios están asignados a los trabajos y no alas personas; podrían haber muchos trabajadores entrabajos de bajos salarios que son perfectamente ca-paces de desempeñar tareas de mayor nivel pero queno tienen la oportunidad (Joll et.al., 1983). Así pues,la unidad de análisis del enfoque de segmentaciónenfatiza al grupo social así como las característicasde las empresas y de los puestos que ocupan los tra-bajadores. Si el individuo gana poco ya no es necesa-riamente porque acumuló poco capital humano oporque existen fallas en el mercado de capitales, sinoporque la empresa en que trabaja tiene ciertas carac-terísticas (tecnológicas o institucionales) que condi-cionan las remuneraciones.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos en esta investigación sobreel primer empleo para geólogos en México son muyinteresantes, apuntamos los más relevantes. Es im-portante mencionar que dichos resultados vienen aconfirmar lo que los expertos en empleo como Ber-múdez (2007), la Secretaria del Trabajo y Previsiónsocial (2008) y los entrevistados mencionan, que lospuestos más buscados y mejor pagados son los deIngenieros comerciales, Logística, Medioambiente yGeólogos; mencionan de igual modo que las empre-sas más demandantes serán las petroleras y mineraspero también las empresas que se dedican a la bús-queda de agua, la industria eléctrica, la geología am-biental y la docencia son opciones para trabajar.

Rita Angulo Villanueva y Berenice Carreño Hernández

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El primer empleo para geólogos en México du-rante la última década ha ido en aumento debido a ladinámica de los mercados de hidrocarburos y meta-les; el 96 % de los entrevistados mencionaron que ac-tualmente hay empleo para los geólogos, mientras quesólo el 4% dijo que hay poco (Gráfica 1).

El primer empleo se consigue mediante la reco-mendación entre el gremio, principalmente, otros através de las bolsas de trabajo y el resto de maneraindependiente (Gráfica 2). La dinámica de contrata-ción esta sujeta sobre todo al perfil de cada empresa,particularmente relacionada con el capital o stock,según la teoría de los mercados segmentados. Conse-guir el trabajo no es lo más difícil en muchos casos, lomás complicado es ajustarse a las características con-tractuales que se manejan, predominando la inesta-bilidad laboral ya que la contratación se da general-mente por proyectos y por períodos cortos de tiem-po. En consecuencia, está desapareciendo el geólogocon empleo definitivo como sucedía en el esquemade las empresas paraestatales. Tanto Petróleos Mexi-canos como la Comisión Federal de Electricidad es-tán en proceso de privatización y contratan cada vezmás compañías intermediarias quienes emplean a losgeólogos de manera temporal.

Otro dato interesante es que la mayoría de los geó-logos contratados son hombres (Gráfica 3), este datopredomina para las ingenierías en general; los entre-vistados mencionaron que el 38% de los empleos seencuentra en la industria minera, el 36% en la indus-tria petrolera, el 2% en la industria eléctrica, el 11%en geología ambiental, el 8 % en geohidrología, el 4%en la docencia y el 1% en la investigación (Gráfica 4).Los resultados muestran que los empleadores de geó-logos consideran la experiencia y el dominio del idio-ma inglés esencialmente, como factores determinan-tes para la contratación de personal.

Las competencias y conocimientos que son de-mandados a los geólogos por parte de los empleado-res según la CAMIMEX-ANUIES-UNAM (2003) yacorde con los entrevistados son:

• Conocimiento Geológico.• Evolución y desarrollo de la tecnología. Uso de soft-

ware y equipo especializado.• Planeación y diseño de explotación abierta y subte-

rránea.• Fuentes alternas de energía.• Conocimiento de los derechos y obligaciones de la

explotación de los recursos naturales.• Sobre reservas ecológicas e impacto ambiental; pre-

vención de desastres naturales y no naturales; le-gislación y gestión ambiental; seguridad industrial.

• Idiomas (Inglés).• Ingeniería aplicada.• Planteamiento y resolución de problemas profesio-

nales; toma de decisiones; trabajo multidisciplina-rio o de equipo.

• Organización, planeación y evaluación de proyec-tos.

• Análisis económicos, problemas y necesidades ac-tuales del sector energético nacional e internacio-nal.

• Trabajo de campo. Que deben aprender en las prác-ticas de campo: topografía, sistemas de minado, su-pervisión, exploración geológica y geología de cam-po, metalurgia, evaluación de las prácticas, adqui-sición de datos sísmicos, morfología, geología re-gional, estructural y de detalle.

• Iniciativa, responsabilidad, compromiso, honesti-dad; capacidad de análisis, creatividad, eficacia, efi-ciencia.

• Capacidad de adaptación a entornos difíciles en es-pacio-tiempo; cambio de residencia; gusto por el tra-bajo de campo.

El nivel de calificación requerido para la contrataciónes menor a este perfil, pero sin duda, éste constituyeun perfil de salida básico para los geólogos de hoy.

Los resultados obtenidos concuerdan con lo quesostienen Jiménez et. al. (2005), quienes dicen que lossalarios de los individuos altamente calificados hanestado aumentando y que están por encima de lossueldos de individuos con experiencia (Gráfica 5), losresultados confirman también que es más convenienteseguirse preparando con una especialización para in-corporarse al mercado laboral y obtener buenos sala-rios. Es claro el predominio de los geólogos dedica-dos al ejercicio profesional abarcando el 43%, segui-do de los que se dedican a la investigación con un31% del total (Gráfica 6).

DISCUSIÓN

Frente al desempleo generalizado que reporta laANUIES (2002) y el INEGI (2008) la bonanza laboralpor la que atraviesan los geólogos resulta ser un casoanómalo dentro de los mercados profesionales delempleo pues la existencia de vacantes para los reciénegresados en geología es un hecho.

Los factores económicos son los que determinanla disponibilidad de empleo para estos profesionis-


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tas, la situación económica mundial y el crecimientoeconómico del país son vitales para el desarrollo dela industria minera y de otros rubros, la falta de re-formas estructurales en nuestro país ha frenado di-cho desarrollo, pero la reinversión en la exploraciónminera ha venido a darle nuevas e importantes ex-pectativas de desarrollo.

El sector minero representó la rama industrial demayor dinamismo de crecimiento anual durante 2007(...). Por cuarto año consecutivo, la industria minerarompió su récord de valor de su producción al regis-trar según cifras de CAMIMEX, 9 mil 329 millones dedólares en 2007. En tanto INEGI reporta un valor de 8mil 100 millones de dólares, lo que representa un cre-cimiento del 13% con respecto a 2006 y de 65% com-parado con 2005 (CAMIMEX, 2008).

Además, los pronósticos revisados para el consumode materias primas minerales para 2008 señalan que (...)esos insumos seguirán siendo fuertemente demanda-dos por China, India, Brasil y Rusia principalmente, co-locando la cotización internacional de los metales e hi-drocarburos en altos niveles (CAMIMEX, 2007).

En esta realidad y según los resultados de la in-vestigación presentada, al geólogo egresado le corres-ponde realizar una auto evaluación, de esto se des-prenden a su vez dos opciones: 1) quedarse con elnivel de licenciatura o, 2) reestructurarse adquirien-do nuevos conocimientos e incorporarlos a su perfil.Esto puede verse desde varios puntos de vista, si éstese queda con los conocimientos que posee sí podríaconseguir empleo pero no aspiraría a un buen sala-rio, es decir, habría de integrarse al segmento delmercado laboral que ofrece menos remuneraciones.Si el individuo gana poco ya no es necesariamenteporque acumuló poco capital humano o porque exis-ten fallas en el mercado de capitales, sino porque laempresa en que trabaja tiene ciertas características(tecnológicas o institucionales) que condicionan lasretribuciones; en cambio, si el recién egresado se pre-para más por medio del posgrado tendría más opcio-nes de empleo en otros segmentos del mercado, y porende, accedería a un buen salario.

Los requerimientos para ser contratado se divi-den en dos, por un lado los académicos y por el otrolos humanos, se puede entender que el balance en-tre estos dos, estructuran un buen perfil para ser em-pleado, mismo que sirve a los geólogos egresadoscomo un parámetro con el cual les permita saber aqué empresas acudir a solicitar el empleo (Castañe-da, 2007).

CONCLUSIONES

Varias de las conclusiones que se consideran a conti-nuación fueron tomadas de los trabajos de los estu-diantes que participaron en la investigación que daorigen a este documento.

El objetivo de esta investigación fue conseguido,pues obtuvimos resultados que permitieron dar unaplataforma informativa a los geólogos egresados delicenciatura sobre las dificultades, exigencias y lascaracterísticas de contratación de los geólogos en elpaís, de igual forma, adquirimos los datos precisospara constatar la hipótesis de trabajo: actualmenteexiste empleo para los geólogos de México en unaamplia gama de sectores pero en mayor proporciónen el sector minero, dicha existencia y proporción seencuentra controlada y determinada por la situaciónpositiva que vive actualmente la industria mineramundial y mexicana, la mayoría de los entrevista-dos laboran actualmente en dicho sector, por lo quedecimos de manera general que la disponibilidad deempleo existe en muy buena medida. El grado deestudios y el dominio de un segundo idioma sonmuy importantes para la empleabilidad (Sarmiento,2007).

El primer empleo es considerado como la transi-ción de la educación al trabajo, es uno de los pasajesmás importantes en la vida y que, además, tiene supropia y especial dinámica en términos de esperan-zas y frustraciones. El primer empleo es experimen-tado por cualquier joven de cualquier país que seintegra a la vida laboral. En la actualidad, la integra-ción de los jóvenes a la vida activa no es un procesodirecto e inmediato sino que se ha convertido en unproceso complejo y lleno de dificultades, en el quela preparación recibida en el sistema educativo hadejado de ser una solución eficaz y definitiva (Sar-miento, 2007).

La educación superior dentro del contexto de laglobalización está definida por los requerimientos decompetencias cada vez más imperiosas para desem-peñar las exigencias del mercado global, de los siste-mas de comunicación, de los lenguajes, de las habili-dades interpersonales, etc.; pues son las institucionesde educación superior las que tienen como principa-les e importantes funciones: la promoción de la in-vestigación, la formación especializada acorde a loscambios y necesidades económicas y sociales, el ac-ceso a la educación permanente y la cooperación in-ternacional.


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BIBLIOGRAFÍA

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GUIÓN DE LA ENTREVISTA

1. ¿Nombre?2. ¿Edad?3. Grado de estudios4. Institución de la que egresó5. ¿Campo de trabajo actual?6. Empresa actual en la que trabaja:7. ¿Cuál fue su primer empleo?8. ¿Cuánto tiempo tardó en conseguir su primer empleo?9. ¿Cómo consiguió su primer empleo?a. Bolsa de trabajo b. Recomendación10. ¿Siempre hay empleo para los geólogos?

a. ¿Por qué?11. ¿Actualmente hay empleo para los geólogos?

a. ¿En qué campo? b. ¿En qué empresas?12. ¿Cuáles son los requisitos que exige un empleador de

geólogos?13. ¿Qué se necesita para tener un buen salario?14. ¿Cuál considera Usted que es un salario promedio para

geólogos?a. Recién egresadosb. Con experiencia de 5 añosc. Con experiencia de 10 años o másd. Con licenciaturae. Con posgrado

15. ¿Cuáles son las dificultades que tiene un geólogo paraconseguir empleo?


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Secretaría del Trabajo y Previsión Social/ Portal del em-pleo/ Servicio Nacional de empleo; en http://www.empleo.gob.mx/wb/BANEM/BANE_tendencias__de_empleo_de_las_carreras_profesi (abril de 2008).

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Gráfica 1. Resultados obtenidos acerca de las oportunidades de em-pleo en la actualidad (Juan Carlos Hurtado, junio de 2007).

Gráfica 2. Resultados obtenidos acerca de cómo se consiguió el primerempleo: por bolsa de trabajo, por recomendación o bien por otra forma.(Marcos Hernández Pastor, junio de 2007).

1. ¿Actualmente hay empleo para los geólogos?120%100%

80%60%40%20%0%

96%

4%Sí No

N=96

2. ¿Cómo consiguó su primer empleo?

70%60%50%40%30%20%10%0%

N=9661%

16%23%

Bolsa de Recomendación Otrastrabajo

Gráfica 3. Resultados obtenidos acerca de la contratación por sexo, loshombres son mayormente contratados por encima de las mujeres(Tranquilino Ávila D. Junio de 2007).

Gráfica 4. Resultados obtenidos acerca los distintos campos de trabajodonde hay empleo actualmente, (Juan Carlos Hurtado, junio de 2007).

3. Contratación por sexo100%

80%60%40%20%0%

N=96

17%

83%

Hombres Mujeres

4. Campos laborales para el geólogo N=96

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40%30%20%10%0%

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38% 36%

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GRAFICOS

5. Sueldos promedio del geólogo N=96

$25,000$20,000$15,000$10,000

$5,000$0,000

$8,780$13,540

$20,030$23,580

Licenciatura Experiencia Experiencia Posgrado cinco años diez años

Gráfica 5. Resultados obtenidos acerca del sueldo promedio mensualque según los entrevistados, ganan actualmente los geólogos con li-cenciatura, con experiencia de 5 y 10 años y con posgrado. (Juan Car-los Hurtado, junio de 2007).

Gráfica 6. Resultados obtenidos acerca del grado de estudio de losentrevistados. Se observa un predominio del grado de licenciatura, se-guido por el de posgrado. (Miguel Rivera Ocampo, junio del 2007).

6. Grado de estudios de los geólogosN=96

50%40%30%20%10%

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El Rol de la Universidad en la Construcciónde Vocaciones Científicas

Claudia Zelzman, Valeria Francisco y Vanina Daraio*

INTRODUCCIÓN

Los países en desarrollo requierende políticas de estado quepromuevan el avancecientífico y tecnológi-co. Las Universidades,sumadas a este compro-miso, deben colaboraren incrementar el núme-ro de graduados en estetipo de carreras, y una for-ma de hacerlo es a través deprogramas de orientaciónde matrícula. En los paísesiberoamericanos se recono-ce con preocupación la faltade estímulo en los jóve-nes para continuar estu-dios vinculados con lasciencias, por lo que «re-sulta necesario desarro-llar la educación cientí-fica y tecnológica de los ciudadanos y promover ymotivar el desarrollo de las vocaciones ligadas a éstasáreas» (Reunión Regional de Consulta de AméricaLatina y el Caribe de la Conferencia Mundial sobre laCiencia 1999: 248).

En la base de dicha problemática encontramos quela enseñanza tradicional de las ciencias en la escuelamedia ofrece a los alumnos una visión parcializadasobre la ciencia, poco atractiva y aislada de su contex-to, determinando que les resulte difícil imaginarlacomo una actividad social y una posible alternativaocupacional para ellos. Además, se suma a ello el des-conocimiento que pesa sobre el quehacer de geólogos,físicos, oceanógrafos, paleontólogos, químicos o ma-temáticos que también contribuye en gran medida a

que los estudiantes se vuel-quen a las carreras tradicio-nales cuando realizan suselecciones vocacionales.

Hablar de orienta-ción de matrícula supo-ne también propenderhacia un mayor conoci-miento y compromisode los estudiantes antela situación de elección,prepararlos como ciu-dadanos responsables ycon mayores herra-mientas para elaborarsus proyectos de vida ycontribuir a su mejorinserción en el ámbitouniversitario. Se conoceque las altas tasas dedeserción en los prime-ros años de facultad «el

50 % de los estudiantes abandona sus estudios antesde llegar al segundo año» (De Vedia 2003:1) están re-lacionadas con la falta de preparación, el desajustedel pasaje al nivel universitario, la carencia de moti-vación al elegir la carrera y la falta de satisfacción enlos estudios.

Sin embargo, no resulta fácil para la escuela me-dia transmitir el escenario con el que se va a encon-trar el estudiante en la universidad, no sólo en térmi-nos de oferta sino en relación con la vida y culturauniversitaria.

Las actuales desigualdades dentro de nuestro sis-tema educativo profundizan las diferencias en lo quese refiere a la preparación y estímulo de los alumnospara el acceso a estudios superiores. Si se trata en par-ticular de promover vocaciones científicas, la inten-

* Claudia Zelzman es licenciada en Psicopedagogía. Universidad del Salvador, Buenos Aires. Directora de la Dirección de OrientaciónVocacional (DOV Exactas). Valeria Francisco es licenciada y profesora en Biología. Universidad de Buenos Aires. Equipo DOVExactas. Vanina Daraio es licenciada y profesora en Psicología. Universidad de Buenos Aires. Equipo DOV Exactas. Dirección deOrientación Vocacional. Secretaría de Extensión, Graduados y Bienestar, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad deBuenos Aires. Correo: [email protected].

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ción encuentra mayores obstáculos en escuelas demenores recursos económicos, quienes tienen escasavinculación con centros de investigación, con cientí-ficos y con universidades donde se genera conoci-miento.

Por tal motivo, desde la Secretaría de Extensión,Graduados y Bienestar de la Facultad de CienciasExactas y Naturales de la Universidad de BuenosAires, a través de su Dirección de Orientación Voca-cional, se propone generar propuestas que permitanmejorar la calidad del vínculo de los adolescentes conlas ciencias, y como consecuencia de esto despertarnuevas vocaciones científicas. Asimismo, se intentapromover condiciones de equidad para garantizar lasmismas oportunidades de acceso a las carreras deciencias de alumnos provenientes de escuelas de di-ferentes contextos socioculturales, de la Ciudad deBuenos Aires y de su conurbano. Para ello, se encuen-tran en actual funcionamiento dos programas de ar-ticulación entre escuela media y universidad que seorientan hacia estos objetivos: Experiencias Didácti-cas y Talleres de Ciencias.

DESARROLLO

Programa Experiencias Didácticas

El Programa Experiencias Didácticas consiste en la par-ticipación de alumnos del último año de escuela me-dia en un proyecto de investigación (en algunos casosdiseñados para ellos, en otros se suman a proyectosque están en marcha) guiados por docentes y/o in-vestigadores de la Facultad. Implica la concurrenciasemanal y durante un cuatrimestre de los jóvenes aella. Los alumnos y alumnas interesados en participarse postulan en sus escuelas, de acuerdo con un listadoque se ofrece desde la Facultad con los temas de in-vestigación en los que se les propone participar. Almomento de definir quienes finalmente quedan en elprograma no influyen las calificaciones en la escuelasino el especial interés que demuestren en las cienciasy las dudas vocacionales afines a estas carreras. Esdecir, está destinado a los adolescentes, a los que cree-mos que la experiencia, les resultará de utilidad parasus propios proyectos de vida.

Este programa permite generar un vínculo muy es-trecho entre estudiantes e investigadores, y compartirla actividad que desarrollan los científicos por un pe-ríodo importante de tiempo, lo que lo convierte en una

auténtica experiencia de articulación en el ámbito labo-ral de la ciencia. En esta experiencia de aprendizaje sedespliegan contenidos no sólo conceptuales (datos yprincipios), sino además procedimentales (técnicas yestrategias) y actitudinales (normas y valores). Comoconsecuencia de la participación en esta actividad losestudiantes vivencian personalmente el quehacer de losinvestigadores, compartiendo su ámbito de trabajo, dia-logando sobre ciencia, y descubriendo desde técnicassencillas de laboratorio hasta personalidades científi-cas. De esta manera «aprender y enseñar, lejos de sermeros procesos de repetición y acumulación de conoci-mientos, implican transformar la mente de quien apren-de, que debe reconstruir a nivel personal los productosy procesos culturales con el fin de apropiarse de ellos»(Pozo 1996: 23).

Este programa se viene desarrollando en la Facul-tad desde el año 2002, y desde entonces se ha idoincrementando la participación de alumnos y escue-las, sumando hasta el momento un total de 400 alum-nos de más de 50 escuelas medias de la Ciudad Au-tónoma y Gran Buenos Aires.

Programa Talleres de Ciencia

El programa Talleres de Ciencia, también destinadoa estudiantes de los últimos años de escuela media,consiste en talleres que se realizan en laboratorios einstalaciones de la Facultad, a cargo de docentes dela misma institución. Estos talleres brindan nuevasoportunidades de aprendizaje a adolescentes con in-terés en las ciencias, y posibilitan promover las carre-ras de ciencias exactas y naturales dado que vinculanlas temáticas abordadas con el quehacer científico ytecnológico en sus respectivas áreas.

La particularidad de estos talleres reside en la pro-puesta de un modelo de pensamiento científico, endonde no se trata de mostrar o transmitir resultadosacabados sin espacio para la reflexión, sino, por el con-trario, de recrear el proceso mismo de generación deconocimientos de la ciencia, privilegiando la formu-lación de preguntas, el planteo de hipótesis, la expe-rimentación, la discusión, la validación o refutaciónde las ideas y la comunicación de los resultados.

Este programa cuenta actualmente con siete talleres:«La Matemática como una de las Bellas Artes», «Intro-ducción a las Ciencias Naturales», «Investigación y Tec-nología en Computación», «La Química y el Color enlos Textiles», «Ciencia, Ollas y Sartenes», «Introducción

1 Para mayor información sobre los Programas ingresar a www.fcen.uba.ar/dov.

Claudia Zelzman, Valeria Francisco y Vanina Daraio

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a las Ciencias de la Tierra, Atmósfera y los Océanos» y«¿Cómo trabaja un Físico? 1. En cada taller participanalrededor de 30 estudiantes de diferentes escuelas de laCiudad Autónoma y Gran Buenos Aires.

En los últimos años se ha ampliado la inclusiónde escuelas periféricas en estos programas de articu-lación, gracias a la ayuda econó-mica brindada por la FundaciónAntorchas (en 2004 y 2005) y laFundación YPF (en 2006 y 2007)que ha permitido solventar en-tre otros gastos, viáticos dealumnos de escuelas alejadas dela Facultad, almuerzos y/o me-riendas en el comedor, y mate-rial bibliográfico utilizado.

Como cierre de los progra-mas Experiencias Didácticas yTalleres de Ciencia, se realizauna muestra a manera de con-greso científico donde se expo-nen, utilizando póster, los pro-yectos llevados a cabo y los re-sultados obtenidos, a los docen-tes y directivos de las escuelas,compañeros, padres, y comunidad de la Facultad.Adicionalmente, y con el mismo objetivo de ejercitarla tarea de «hablar ciencia» 2, los estudiantes debenpresentar un informe escrito sobre el trabajo realiza-do. Todos los trabajos del año se compilan en un li-bro que sirve como memorias de las Experiencias Di-dácticas y Talleres de Ciencia

Para acompañar a los adolescentes en el complejoproceso de elección de carrera, durante el transcurso delos programas también se ofrece a los participantes untaller de orientación vocacional en el que se trabaja so-bre los intereses y dudas de los jóvenes, y se incluyeinformación sobre las distintas opciones de carreras cien-tíficas, y las tareas y competencias involucradas en eltrabajo de las distintas disciplinas.

CONCLUSIONES

Ambos programas constituyen inéditos dispositivosdidácticos que permiten mejorar y multiplicar la ofer-ta de educación en ciencia que habitualmente reci-ben los estudiantes en la escuela, presentando carac-terísticas que los diferencian de los tradicionales

2 Lemke, J.L. (1997) en «Aprender a Hablar Ciencia» desarrolla la importancia que tiene para alcanzar los fines de la educacióncientífica, enseñar a los alumnos el uso del lenguaje especializado de la ciencia al hablar, escribir y razonar.

modelos de enseñanza: se desarrollan en el ámbitoreal del trabajo científico, se priorizan los contenidosprocedimentales y actitudinales, y se privilegia lamotivación de los jóvenes en lugar del éxito escolar.

Por otro lado, la posibilidad de compartir estos es-pacios con científicos resulta en sí misma una expe-

riencia invaluable en el campode la orientación vocacional: sonlos propios investigadores quie-nes se involucran en los proce-sos de elección de carreras dedecenas de jóvenes de escuelamedia, brindándoles valiosasherramientas para la toma dedecisiones con bases sólidas.Asimismo estas actividades,sostenidas en el tiempo, permi-tirán mejorar la inserción acadé-mica de los alumnos que ingre-sen a las carreras de cienciasexactas y naturales, contribu-yendo a disminuir los índices dedeserción.

Otro importante aporte deestos programas reside en im-

pulsar la difusión de las carreras de ciencias exactasy naturales, para ponerlas al alcance de jóvenes que,por diversas razones (pertenecer a escuelas de me-nores recursos económicos o con escasa vinculacióncon el ámbito científico), no las consideraban comoposibles elecciones vocacionales. Por ello, a partir dela implementación de estos programas, también seestá contribuyendo a ampliar gradualmente la basesocial de alumnos ingresantes a la Facultad de Cien-cias Exactas y Naturales de la Universidad de Bue-nos Aires.

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El Rol de la Universidad en la Construcción de Vocaciones Científicas

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INTRODUCCIÓN

El actual Programa Institucional de Orientación Edu-cativa (PINOE) en la Universidad Autónoma del Es-tado de México (UAEM), fue puesto en marcha en sep-tiembre de 2003. A casi cinco años de estar funcionan-do, se requiere llevar a cabo un ejercicio sistemático ycontinuo de evaluación, que permita conocer e identi-ficar los procesos, logros, alcances y limitaciones ensu instrumentación y operación, tal como lo señala elpropio documento curricular institucional.

La evaluación de un programa de orientación edu-cativa (POE) es sin duda una actividad importante sipartimos de la premisa de que vivimos una época decambios y transformaciones permanentes que llevana revisar y cuestionar nuestras acciones casi cotidia-namente.

En ese contexto se vuelve necesario valorar si elplan curricular que se está trabajando, es congruentecon lo que sucede en estos tiempos actuales, y si susprácticas de operación están aún vigentes o son yaobsoletas y hay que transformarlas, o más aún, si esasprácticas ni siquiera llegaron a ejercerse y consoli-darse. Todo esto requiere un análisis y reflexión desu proceso de operación y concreción curricular, quesolamente un ejercicio evaluativo puede otorgar.

Pero si se quiere llevar a cabo un análisis completoy global del mismo, se tiene que partir de una concep-ción evaluativa que recupere información y datos re-levantes sobre sus procesos, logros y alcances en suinstrumentación. Información de tipo cuantitativa perotambién cualitativa de dichos procesos y acciones, yaque la orientación educativa es al fin de cuentas unapráctica social diseñada y ejecutada por seres huma-nos. Por ello la evaluación deberá integrar a todos ycada uno de los distintos actores del proceso educati-vo, a fin de identificar sus diferentes puntos de vista,opiniones y construcciones del mismo.

Precisamente en este trabajo se expone una pro-puesta metodológica de evaluación curricular que ha

Propuesta de Evaluación de la OrientaciónEducativa

Rubén Gutiérrez Gómez*

servido de base para realizar el trabajo de revisión yvaloración del PINOE en la UAEM.

En él se expone el fundamento epistemológico enel que se sustenta la evaluación, así como el modeloevaluativo que es retomado y ajustado al contexto ycondiciones institucionales en las que se está llevan-do a cabo el ejercicio. El escrito representa un subpro-ducto de la evaluación e intenta compartir la expe-riencia como otra posibilidad en la toma de decisio-nes que lleven a modificar y/o ajustar un POE.

PROPUESTA METODOLÓGICA DE EVALUACIÓN EN

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Fundamento epistemológico

El abordaje de una evaluación institucional como larealizada en el programa de orientación educativa delnivel medio superior de la UAEM, implica explicitarel enfoque evaluativo en el que se fundamenta, sien-do congruente con el modelo curricular establecidoen su fase de planeación. Asimismo, conlleva unaserie de fases y actividades que permiten sustentarlos resultados e información encontrados.

En primer término se aborda el enfoque evalua-tivo al que responde el proceso de evaluación lleva-do a cabo. Dicho enfoque se encuentra explicitadoen el propio currículo de bachillerato de la UAEM,el cual se orienta en una perspectiva holística delsistema de evaluación curricular, misma que pre-tende «…brindar los elementos para que los impli-cados en el proceso…reflexionen acerca de las dife-rentes posiciones teórico-conceptuales que susten-tan el currículo, los cambios y nuevos retos que pre-senta, los niveles de concreción que lo conforman,las prácticas y principios que determinan el enfo-que evaluativo, aspectos que…permitan plantear lasmodificaciones que requiera la propuesta curricu-lar» (UAEM, 2004: 78).

Esta concepción de la evaluación se enmarca enun «paradigma de elecciones», en el que el proble-

* Doctor en Ciencias Sociales. Universidad Autónoma del Estado de México. Campo de Investigación: Educación y PsicologíaEducativa. Área de trabajo: Orientación Educativa. Correo: [email protected].

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ma de la selección de métodos evaluativos superalas oposiciones entre paradigmas dominantes y al-ternativos, o cuantitativos y cualitativos, remitién-dose a una elección de métodos y técnicas de acuer-do a las necesidades y requerimientos del objeto aevaluar, «…reconociendo que diferentes métodospueden ser apropiados para diferentes situaciones»(Patton, 1980: 19).

Como se puede apreciar, esta pers-pectiva evaluativa supera la visión«eficientista» y «técnica» de la mis-ma, en la que se ubica como un pro-ducto que busca únicamente medirel logro de los objetivos planteados yrecolectar información cuantitativa delcurrículo que apoye la toma de deci-siones bajo un esquema tecnocrático.

En la perspectiva holística «…lasacciones evaluativas lejos de reducir-se a un conjunto de técnicas, son pun-tos de concreción de concepciones teóricas tantode la evaluación en particular como de la educa-ción en general. Por lo que frente a la evaluacióncomo un hacer «técnico», se postula la evaluacióncomo una hacer «social» (Fernández y Carrión,1995: 171).

En efecto, destacar la dimensión social de la eva-luación curricular permite reubicar su objeto de es-tudio, dejando de plantearla como un fenómeno na-tural para abordarla a la manera de las ciencias hu-manas (Díaz, 2001: 106). Así, resulta necesario reco-nocer los efectos sociales de la evaluación para evitarconcebirla como una actividad neutra y aséptica decuestiones teóricas, políticas e ideológicas.

De esa manera la evaluación se convierte en unproceso dialéctico que obtiene información relevan-te del plan curricular en su conjunto, y que permiteidentificar alcances, contradicciones, conflictos y lo-gros del mismo, a partir de los distintos actores y re-cursos involucrados en el desarrollo curricular.

La orientación educativa en la UAEM es congruen-te con dichos planteamientos, concibiendo a la eva-luación como «…un proceso orientado a diseñar, ob-tener y proporcionar información útil para plantearalternativas de solución» (Gutiérrez, 2003:15). En estadefinición el diseño y obtención de información im-plica una serie de estrategias y tareas evaluativosconfeccionadas desde lo social, ubicando distintasetapas y procesos curriculares que parten del currí-culo formal, su presentación, su moldeamiento porlos profesores, su aplicación, efectos, factores condi-

cionantes hasta su congruencia interna y externa, todovisualizado como un proceso y desarrollo de accio-nes socioeducativas y culturales que convergen enuna práctica pedagógica histórica y concreta.

En ese sentido la evaluación del programa deorientación se asume a partir de las siguientes carac-terísticas: integral, continuo, sistemático y participa-

tivo, recuperando la esencia de las prácticas co-tidianas que se desarrollan en cada

plantel de la Escuela Preparatoria. Deesa manera puede obtener informa-ción significativa y relevante que

permita la identificación de proble-mas y necesidades para la toma dedecisiones en torno a las acciones quese requieren emprender.

De ahí que la evaluación conlleveinvolucrar incluyentemente a los diver-

sos campos, sectores y actores de la co-munidad universitaria para recoger sus

o p i - niones, puntos de vista, peticiones y suge-rencias hacia el programa de orientación. Esta inclu-sión es la que permite enriquecer y al mismo tiempocomplejizar el proceso evaluativo, ya que en la parti-cipación de esos diferentes actores y sectores conflu-yen distintas visiones, intereses, y posturas teórico-metodológicas que son importantes considerar en lapropia evaluación y reajuste curricular; de ahí su ca-rácter social, histórico y dialéctico.

Por otro lado, que las decisiones derivadas de todaevaluación, se tomen de manera horizontal y no ver-tical como sucede con la visión tecnocrática de lamisma. Por lo que para el PINOE de la UAEM, laevaluación también permite involucrar a los distin-tos actores del proceso educativo, modificando lasprácticas tradicionales de decisión y legitimaciónvertical que han generado actitudes de rechazo, des-ánimo y poca seriedad en la participación de accio-nes evaluativas entre dichos actores.

Esta parte es una etapa muy importante de la eva-luación, ya que su praxis concluye siempre con pro-puestas de modificación y ajuste del objeto en cues-tión. Es decir, toda evaluación siempre está encami-nada a plantear y/o realizar ajustes o transformacio-nes de lo que se está evaluando, las cuales implicanla toma de decisiones.

Pero cabe preguntarse ¿esas decisiones quién(es)la(s) tomará(n)?, ¿cómo serán tomadas?, ¿desde quevisión y/o enfoque curricular las tomarán?, etcétera.Evidentemente estas cuestiones nos remiten a re-flexionar en torno a la parte axiológica de la evalua-

Propuesta de Evaluación de la Orientación Educativa

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ción y sus consecuencias, ya que la toma de decisio-nes lleva a la determinación de un juicio valorativoque responde a una concepción del mundo social,político, cultural, económico y educativo.

Esta concepción es la que le da sustento al proce-so evaluativo, propiciando la explicación y compren-sión desde una visión determinada del objeto eva-luado –en este caso el currículo de bachillerato-, evi-tando con esto que la evaluación se quede sólo enuna representación del mismo, y en la que se privi-legie y justifique una «decisión» desde un lugar yóptica de poder.

Desde luego que el currículo de bachillerato partede un sustento y concepción curricular y de evaluaciónespecíficos, por lo que las decisiones implican involu-crar a los distintos actores y sectores bajo un enfoqueincluyente, democrático y participativo dado el carác-ter incluyente de la visión evaluativa establecida en elfundamento curricular (Cfr. UAEM, 2004. Op. cit.: 5).

Proceso Metodológico

Ahora bien, congruentes con una visión holística yde elecciones de la evaluación, el proceso metodoló-gico propiamente dicho implica construir creativa-mente los fines, estrategias, medios y recursos queserán utilizados para llevar a cabo el ejercicio eva-luativo.

Reflexionando en torno a esta etapa evaluativa, eldiseño metodológico modifica la postura de que elobjeto a evaluar se ajusta al método, tal como se plan-tea desde una perspectiva positivista-experimentaly tecnocrática, invirtiendo dicha relación por una vi-sión más dialéctica en la que es el método el que deberesponder y ser congruente con la perspectiva teóri-ca del objeto a evaluar.

Bajo esta concepción y en esas condiciones se su-giere recurrir a la incorporación de un «modelo eva-luativo», partiendo de la idea de que en una prácticasocioeducativa como lo es la orientación educativa,es complicado ajustar un modelo al trabajo que seestá desarrollando, dadas las características y diná-mica en la que ha venido operando el programa deorientación a evaluar.

Lo que se propone en ese sentido, es ubicar unmodelo que sirva de «guía» al proceso evaluativo,ajustando el proceso metodológico a la lógica delmismo, pero sin llegar a subsumir mecánicamente elproceso de evaluación al modelo. Dicho proceso seacerca más al modelo «iluminativo» planteado porParlett y Hamilton (cit. en Briones, 2002), en tanto seasume como:

holístico, ubicando los distintos contextos del pro-grama evaluado y las distintas construccionesplanteadas desde diferentes perspectivas;

sensible, porque los evaluadores trabajan unidospara proporcionar información útil al programaevaluado;

heurístico, porque el diseño de la evaluación sufrecontinuas redefiniciones,

interpretativo, porque a partir de una teoría o en-foque curricular llega a la comprensión del obje-to evaluado y finalmente

iluminativo, porque arroja luz sobre aspectos des-conocidos u olvidados en el diseño curricular.

Así, el proceso metodológico bajo este enfoque seconcibe como el estudio de un currículo que contri-buye a la toma de decisiones y a la revisión de supolítica (Íbid: 59), y se conforma de las siguientes eta-pas: negociación con los involucrados, definición deáreas a explorar, establecimiento de líneas temáticasde indagación, identificación de problemas signifi-cativos, formulación de preguntas, determinación depropósitos, elección de técnicas, triangulación de in-formación y finalmente integración del informe.

Las etapas propuestas en el modelo fueron ajusta-das al trabajo desarrollado en la evaluación del PI-NOE de la UAEM, quedando integradas de la siguien-te manera:

i) Negociación y propósitos: esta etapa fue desarrolla-da a través de reuniones de trabajo convocadaspor la Dirección de Estudios del Nivel Medio Su-perior (DENMS) y el personal adscrito a la mis-ma, con el fin de definir e integrar el equipo detrabajo. En esta etapa se establecieron las condi-ciones y compromisos institucionales bajo las cua-les se consideraba llevar a cabo la evaluación, asícomo sus fines, propósitos y alcances. Tambiénesta etapa implicó acercarse a los directivos de cadauno de los planteles de la escuela preparatoria paraque al interior de cada uno de ellos, se conforma-ran los denominados «equipos de trabajo innova-dor», quienes se convertirían en el enlace entre elequipo de la DENMS y cada plantel.La negociación llevó implícita la conformaciónconceptual de los elementos que se evaluarían delprograma de orientación, remitiéndola siempre aldocumento institucional que establece la concep-tualización del mismo y buscando la congruenciaentre lo que se iba a evaluar y su fundamento.

Rubén Gutiérrez Gómez

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Por otra parte, la negociación consideró las condi-ciones laborales, recursos, apoyos, organización,calendarización de acciones, beneficios, oportuni-dades e implicaciones político-institucionales de-rivadas de la autoevaluación, todo encaminado albuen desarrollo y ejecución de la misma, bajo untrabajo de equipo democrático y colaborativo.

ii) Determinación de áreas y líneas temáticas de indaga-ción: aquí se procedió a seleccionar los elementoscurriculares más significativos por evaluar, esta-bleciéndose en función de seis categorías de aná-lisis: currículo, evaluación, alumnos, personal aca-démico, coherencia institucional y conducción aca-démico-administrativa (cuadro 1).A partir de dicha selección se conformaron subco-misiones integradas por el personal de la DENMSencargadas de trabajar cada una de las categorías.Dichas subcomisiones se dieron a la tarea de defi-nir teórica y empíricamente la categoría correspon-diente, estableciendo las variables e indicadoresque se tendrían que evaluar. Esta etapa implicóun trabajo cuanti-cualitativo, ya que la informa-ción a recabar para las distintas categorías incluíatanto información numérica como interpretativa.

iii) Identificación de problemas y formulación de pregun-tas: una vez seleccionadas las categorías de eva-luación y su conceptualización y definición por lassubcomisiones, éstas mismas se dieron a la tareade encontrar la problemática generada por cadauna de las categorías y en consecuencia, derivarlas preguntas de investigación que orientarían eltrabajo, así como la estructuración del instrumen-to de indagación.Esta etapa implicó un trabajo colegiado en el quelas subcomisiones sometían al pleno lo que ibantrabajando e incorporaban las sugerencias, obser-vaciones y/o comentarios formulados por el equi-po institucional. De esa manera se logró un proce-so democrático y participativo en el que se reflexio-naba cada una de las líneas temáticas y el propioproceso y acciones realizadas.

iv) Elección de técnicas: en un primer momento se deci-dió trabajar a partir de un «cuestionario» todas lascategorías de análisis, sin embargo su diseño y es-tructuración permitió identificar que dado el tipode información que se consideraba recabar –cuan-titativa y cualitativa- superaba esa posibilidad téc-nica, por lo que más bien se desarrollaron «híbri-dos instrumentales» que combinaron reactivos tipocuestionario con preguntas abiertas, cerradas, di-cotómicas, en abanico y mixtas, así como cuadros

de registro de datos sobre la base de las variables eindicadores considerados en cada categoría.Cabe aclarar que la determinación de variables, in-dicadores y reactivos propiamente dichos, fueronconstruidos a partir del análisis, reflexión y concep-tualización de las categorías correspondientes.Los instrumentos construidos por cada equipo detrabajo categorial se revisaron y analizaron entretodo el comité de evaluación, señalando ausencias,detalles en la redacción, formato, etcétera, con elfin de enriquecerlos y validar la información con-tenida en ellos.Una vez aprobados por el comité general se lesdio un formato homogéneo para todas las catego-rías y se reprodujeron para su aplicación. Precisa-mente antes de realizar la aplicación y obtenciónde información, se organizó una sesión de trabajode capacitación con los «equipos de trabajo inno-

Categoría deAnálisis

1. Congruenciateórica del PINOE

2. Sistema deacreditación

3. El estudiante delbachillerato

4. El orientadoreducativo

5. Funcionessustantivas

6. Conducciónacadémico-administrativa

Variables

Bases generales, fundamentacióny propósitosModelo educativoEvaluación del impactoEvaluación normativo-institucionalIngreso, matrícula e inducción albachilleratoPerfil académico del alumnoServicios institucionales de apoyoApoyo normativoPerfil docenteAcademias disciplinarias ytrabajo colegiadoIngreso, permanencia ypromociónServicios institucionales de apoyoApoyo normativoPlaneaciónInvestigaciónDifusión cultural, vinculación yextensiónRecursos humanos de apoyoGestión administrativa yfinancieraInfraestructura y equipamiento

Cuadro 1: Categorías y variables construidaspara la evaluación


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vador» de los planteles, en la que se expusieron yexplicó la forma en que debían ser contestados y/o llenados los instrumentos de evaluación, acla-rando dudas y comentarios al respecto.Durante el proceso de obtención de datos huboalgunas observaciones a los instrumentos de eva-luación, recordándoles que como se estableció enla reunión de capacitación, el instrumento era unapropuesta flexible y adaptativa que podrían reade-cuar de acuerdo a las características propias delplantel y a la disponibilidad de información.

v) Triangulación-integración de datos e informe: una vezremitidos los instrumentos a la DENMS por partede cada uno de los planteles de la Escuela Prepa-ratoria, se procedió a su revisión y captura en labase de datos diseñada.Antes de su procesamiento y obtención de resul-tados, se revisó con el equipo de trabajo la formaen que debían ser presentados los mismos, acor-dándose que se elaboraran gráficas comparativaspor plantel y variable a fin de exponer la situaciónen la que se encuentra la instrumentación del pro-grama de orientación educativa en cada uno delos planteles.En este ejercicio se dio la triangulación de infor-mación entre categorías, variables, indicadores yplanteles, de tal manera que se obtuviera un pa-norama lo suficientemente amplio y a la vez con-ciso del PINOE en el nivel medio superior de laUAEM.La presentación y exposición de resultados fuepensada y realizada a partir de sesiones de traba-jo primero con los directores de los ocho plante-les, y después con cada equipo innovador visitán-dolos en cada espacio institucional, con lo cual selogró un trabajo integrador e inclusivo de los par-ticipantes de la evaluación.La actividad anterior implicó organizar las sesio-nes de trabajo recurriendo a la técnica «Fortale-zas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas»(FODA), misma que permitió un análisis cualita-tivo de los resultados, así como de los compro-misos institucionales para ajustar el currículo debachillerato, incorporando incluso al equipo di-rectivo del nivel medio superior de la UAEM.El establecimiento de los compromisos de modifi-cación y ajuste curricular en forma colegiada, hapermitido bajar la toma de decisiones –etapa finalde la evaluación- de las cúpulas institucionales,transformando su hacer en una línea de trabajomás horizontal y participativa, compartiendo las

decisiones con el equipo evaluativo y generandopropuestas de modificación y ajuste más equitati-vas y democráticas.Asimismo, el uso del FODA generó información yresultados que permitieron su triangulación conlos obtenidos por los instrumentos iniciales. De esaforma se presenta la articulación cuanticualitativadel enfoque holístico de la evaluación educativa.De igual manera la triangulación de datos incluyóel uso de una bitácora de las sesiones de trabajoinstitucional, de manera que se tomara nota delproceso de presentación de resultados y la aplica-ción del FODA, así como de un libro de actas yacuerdos de las reuniones y sesiones de trabajodel equipo institucional de la DENMS.Finalmente la elaboración del informe institucio-nal consistió en generar un documento básicamen-te estadístico de los resultados del instrumentoevaluativo, el cual presenta la información porcategoría de análisis.Sin embargo, este escrito representa un subpro-ducto del informe general que será elaborado y enel que se expondrá la experiencia de evaluación,su fundamento teórico-metodológico, el análisisteórico-empírico de datos y las propuestas demodificación y ajuste. Hasta el momento de estesubproducto, se cuenta además con un informeejecutivo que fue entregado a la Rectoría de laUniversidad, en el cual se destacan los resultadosmás significativos y los elementos prioritarios quese deben atender a corto y mediano plazo.

CONCLUSIONES

La evaluación curricular en general y de orienta-ción educativa en particular, requiere acceder aun paradigma alternativo que reconozca el ser yquehacer de la educación en un contexto históri-co, social, económico y cultural determinado, evi-tando así una parcialización de la realidad ypraxis educativa.

Considerando que toda evaluación conlleva a latoma de decisiones respecto al objeto evaluado,en este caso el programa institucional de orienta-ción educativa, resulta necesario ubicar el ámbi-to decisional en una perspectiva político-axioló-gica que dé cuenta de los intereses y fines educa-tivos implícitos y explícitos a los que responde,así como los valores del(os) grupo(s) social(es) querespalda(n) la(s) decisión(es).

Rubén Gutiérrez Gómez

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El presente trabajo evaluativo aún se encuentraen proceso de realización, y como subproductose inscribe en una propuesta y experiencia eva-luativa concreta, la cual se consideró necesario eimportante compartir con la comunidad acadé-mica, a fin de realimentarla y mejorarla en bene-ficio del estudiante de bachillerato.

BIBLIOGRAFÍA

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UNAM. (2004). Antología de evaluación curricular. México:UNAM.

Guayasamín: Pintor de la América ProfundaJudith Sierra Morales*

El artista en su estudio

«Mi pintura es para herir, para arañar y golpear en elcorazón de la gente». Así auto-definía su arte el pintorecuatoriano Oswaldo Guayasamín, uno de los más al-tos exponentes de la plástica universal. Nacido en Qui-to el 6 de junio de 1916, creó, afianzado en su origenindio-mestizo, un retrato de la realidad social y humanaactual como denuncia del presente en que vivimos. Losconflictos bélicos, la depresión políti-ca y la injusticia social lo llevaron enlos 60 a «La Edad de la Ira», que enuna serie de exposiciones recorrióEuropa y América sacudiendo la con-ciencia del público.

Se identificaría, en cada pincela-da, con la protesta y la denuncia so-cial, para retratarse con rabia; para lla-mar, desde sus trazos, a una socie-dad más justa y a una vida mejor paralos desposeídos. Guayasamín marcócon su obra una tendencia: el realis-mo social. Referente de la pinturaecuatoriana en el exterior, maestro detalla mundial, fue un artista que cau-saba polémica. Todo lo que planteó ensu obra también lo hizo como ciuda-dano; defendió sus ideas por todos losmedios y posibilidades reivindicandola defensa de los derechos humanosy las raíces indígenas del continente.

Junto a la Fundación que lleva su nombre, el maestrounió su voz por la libertad de los cinco héroes cubanosprisioneros en cárceles estadounidenses, los consideróémulos del apóstol José Martí, de Fidel Castro en su ale-gato «La historia me absolverá», del Che Guevara en su«Carta de Despedida», y de los miles de patriotas que enAmérica Latina siguen combatiendo contra la depreda-

ción imperial.Oswaldo Guayasamín murió en

Baltimore, Estados Unidos, el diez demarzo de 1999 sin concluir su másgrande y ambicioso proyecto: La ca-pilla del Hombre. Para él, más queuna obra artística, era una forma demantener viva la imagen de Latino-américa a través del tiempo, un espe-jo donde la humanidad pudiese mirar-se. Aunque el maestro no pudo termi-narla, la Fundación Guayasamín, ar-tistas y personalidades de toda Amé-rica han hecho realidad su sueño, yasí quedó inaugurada esa monumen-tal obra en su primera fase el 29 denoviembre de 2002, declarada ya porla UNESCO como proyecto prioritariode la cultura mundial y patrimonio cul-tural del estado ecuatoriano.

* Tomado de: http://www.nnc.cubaweb.cu/cultura/cultura49.htm

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El asunto de la violencia reviste singular importan-cia teórica ya que se constituye en la base para afron-tar una serie de prácticas cotidianas que toman comoobjeto a diversos agentes sociales, sean estos indivi-duos o grupos. No son pocos los estudios estadísti-cos que abordan la problemática de la violencia fa-miliar o intrafamiliar o incluso aquella social, tantoen los establecimientos educacionales, de salud, de-portivos, judiciales, etc. A veces se centran en esta-mentos etarios, otras en problemas de género o deidentidad sexual, otras más tienen que ver con diver-sas actividades humanas cotidianas.

Por tanto, la posibilidad de esclarecer su naturale-za, sus orígenes, sus devenires, se constituye en fuentede iniciativas - tal vez mejor orientadas que hasta elpresente - para enfrentar estos fenómenos que tienea muchos preocupados, por cuanto se entiende queafecta la sana convivencia.

Deseo discutir en este artículo las necesarias e im-prescindibles diferencias que a mi juicio surgen cuan-do se trata de pensar la relación entre violencia y agre-sión. Sostengo, que es visible en muchos enfoquessobre el tema, realizados por variados cientistas so-ciales, una confusión en cuanto a sus sentidos, lo queocasiona errores en los abordajes, ideologización desu análisis, incluso fracasos en planes y programasque se implementan tanto para combatirlas (más vio-lencia) como para erradicarlas.ACERCA DE LA AGRESIÓN

El término agresión dice de una relación particularentre pares, entre seres de la misma especie, que ca-naliza una singular energía de ataque en defensa deun territorio, de la búsqueda de alimentación y de-fensa de la pareja y de la prole, según corresponda.El término, para los etólogos, tiene que ver con aque-llo que es del orden del instinto, vale decir, corres-pondiente al registro de lo biológico. En algunas so-ciedades animales la agresión también tiene que ver

* Doctor en Psicología Clínica. Ha sido director de la Escuela de Psicología de la Universidad Bolivariana, de Santiago de Chile,donde radica. Es psicoterapeuta psicoanalítico de grupos. Ha publicado libros y artículos en México y otros países. Miembro delComité Editorial Internacional de la REMO. Correo: [email protected].

Las Caras de la ViolenciaHoracio C. Foladori*

En cualquier sociedad, se trata de obedecer y sólo de eso.Gilles Deleuze, 1984

con ciertas luchas por liderazgos en manadas o gru-pos hasta que un individuo se impone como guía.

El concepto de agresión incorpora también los lla-mados mecanismos inhibitorios de la agresión, quese observan en diversas especies animales cuando elcontrincante se da por vencido. Este mecanismo im-pide que el ganador mate a su oponente, que ha re-conocido ya la victoria, mostrando que la aniquila-ción del otro es innecesaria. Toda una lección para laespecie humana.

En el hombre, en tanto es difícil hallar comporta-mientos instintivos agresivos, como en los animales;se prefiere pensar en una pulsión agresiva que tienela particularidad de no estar estructurada (pautas deconducta iguales para todos los seres de la mismaespecie), con lo que podría manifestarse en un abani-co muy amplio de formas. Para Freud, la pulsión agre-siva es parte constitutiva de la vida psíquica, se laencuentra asociada, por lo general a la pulsión libidi-nal, en actividades como la alimentación (necesidadde destruir el alimento para asimilarlo), a la auto-defensa de la integridad del individuo y por exten-sión de la especie, y sobre todo en las diversas mani-festaciones de la sexualidad. Es impensable el coitosin incluir un cierto monto de agresividad.

Recordemos que Freud sitúa las pulsiones agresi-vas como pulsiones del Yo, vale decir al servicio dela autoafirmación y autocuidado en un medio socialamenazante. Posteriormente, en su segunda teoríapulsional, las pulsiones agresivas aparecen engloba-das en las llamadas pulsiones de muerte, mostrandoen toda su magnitud las dimensiones de la destructi-vidad humana hacia otros y hacia sí mismo, a travésde la compulsión de repetición.

En todo caso, las reflexiones freudianas nada di-cen del orden social; las pulsiones se sitúan en el pla-no de lo psíquico como «herencia» de la especie.

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En suma, la agresividad tendría que ver con aque-llo que proviene de la interioridad de la vida psíqui-ca y que se dispara a partir del devenir del conflictopsíquico y en función de la tolerancia o no a «urgen-cias» de la vida pulsional. Situada en el terreno de laespecie, la agresividad es una actividad que implicaa otros de la misma espe-cie, es decir, a los pares.

Además, por provenirde comportamientos pul-sionales la agresión remitea lo individual en sus orí-genes, vale decir, implicaun actuar de la unidad, loque no obsta para que endeterminados casos puedaadoptar una modalidadcolectiva, por «contagio»,«simpatía» o solidaridad.

Es conveniente reflexio-nar acerca de una particu-laridad que presenta laagresividad. Dada unaamenaza o un ataque -loque desencadena una res-puesta agresiva- el indivi-duo tiene dos alternativas:

• o se enfrenta al oponen-te, lucha contra él hastaque alguno de los dos sede por vencido recono-ciendo al otro como vencedor, momento en el cualse da por terminada la pelea;

• o ante el ataque, desencadena mecanismos de hui-da, reconociendo al atacante como vencedor (de-jándolo en posesión de la presa, de la pareja, delhábitat, etc.)

Si nos enfocamos a una situación donde hay agre-sión, cada una de las partes cuenta con la posibilidadde una salida de la situación - a través de la huida -que si bien supone entregar algo propio al vencedor,logra mantener la integridad del individuo así comosu libertad, ya que la agresividad no trasciende la si-tuación.

ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA VIOLENCIA

El fenómeno de la violencia pertenece a un orden dis-tinto que aquel al cual pertenece la agresión. A mijuicio tiene que ver especialmente con algo del regis-

tro de lo socio-político. La violencia aparece cuandohay sociedades humanas exclusivamente. Por tanto,hace a una manifestación que da cuenta de dicha par-ticularidad, esto es, la remisión a un registro en elcual las relaciones de poder cobran singular impor-tancia.

Sostendré que podemos hablar de violencia cuan-do se da el siguiente fenó-meno: hay un individuo (ogrupo de individuos) amerced de un OTRO. «Amerced» significa que eseOTRO esta en condicionesde disponer del individuoo grupo de individuos deuna manera total, es decir,de ejercer un poder total so-bre ellos. Ejercer un podertotal es lograr el objetivode su sometimiento, queobedezca.

Ese OTRO no tienenada que ver con el indi-viduo de cualquier espe-cie. No es una persona enel sentido liso y llano deltérmino, no opera comotal. No es un par, un igualen la sociedad. Se trata deun lugar que ha sido in-vestido y cuyo valor par-

te de tal investimiento. Y en el plano de lo socio-polí-tico ha sido investido de poder. Por tanto opera porel poder que ese ser encarna, no por su propiedadtípicamente humana. Ese OTRO no es alguien que serelaciona como un vecino, como un compañero, comoun colaborador. Ese ser, el OTRO, opera por presen-cia, por la distinción, por la diferencia. Es un OTROante el cual no hay ya palabra posible, no interesa elsentido, ya que él atribuye el sentido, un sentido úni-co. Por tanto, es un OTRO con el cual no hay diálogo,no hay argumento, no hay posibilidad de pensar con.

En tanto el OTRO encarna el poder, lo ejerce, loaplica, más aún, es el poder en acción por cuanto re-suelve, hace. Y eso que hace invariablemente tieneque ver con producir un acto de sometimiento de losdemás. Por ello es que coloca a los demás en el lugarde sometimiento, los priva del poder inherente al serhumano en tanto tal, poder de decidir sobre sus ac-tos, sobre su producción y sobre los alcances de suproducción. El OTRO es el ejercicio del poder total.

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Las Caras de la Violencia

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Por ello, estamos en presencia de una relación des-igual por naturaleza: frente al poder no hay paridad,no hay colaboración. Hay orden y sometimiento.

Pero además, frente al ejercicio del poder total nohay huida posible, no hay alternativa alguna. El po-der total, por definición, se ejerce en el control abso-luto del otro, en el control físico y hasta en el controlmental. El acto de sometimiento supone incluso de-jar al sometido sin poder pensar. No hay huida por-que no hay lugar a donde huir. Si el poder es total seejerce en todas partes, por tanto, no hay ostracismopara refugiarse, tarde o temprano el individuo esta-rá a merced, al menos ese es el discurso del poder.

Ese poder total, se ejerce por «delegación-apropia-ción». Es el problema de las sociedades en las cualessi bien hay actos de delegación también se sabe queno solamente lo delegado es lo que se ejerce, hay in-tereses en juego. He aquí la paradoja socio-política:delegamos nuestro poder en «representantes» queejercerán ese poder nuestro, que hemos delegado,sobre nosotros mismos. En suma, delegamos en lapolicía para que nos reprima, nos someta y nos tengaa merced... del poder.

Deseo mostrar que entre el policía (como el em-blema de la ley) y el ciudadano no hay una relaciónafectiva (de amor-odio, de agresividad, etc.). Se tratade un vínculo eminentemente formal que no implicaconocimiento personal, afectivo. No hay animosidadpersonal de parte del policía. Él sólo «aplica la ley»vale decir, somete con todas las técnicas de que dis-pone el poder total. No hay posibilidad de huida yaque de la ley nadie se escapa en tanto que el acto desometimiento no caduca nunca (salvo que se modifi-que la ley pero, en todo caso, hay una nueva ley vi-gente).

Violencia es, entonces, someter al control de la ley,es disolver las diferencias ya que la ley iguala a laspersonas: Todos somos iguales ante la ley. La ley asu vez produce un discurso desde el poder «delega-do-apropiado»1, donde todo acto de recuperación delpoder propio es etiquetado como acto de rebeldía,como una afrenta a la ley, y que, para no generar con-tagio, debe ser rápidamente reducido y el «rebelde»sometido.

Violencia es realizar un acto de sometimiento, vio-lencia es poner a la persona o al grupo a merced, esejercer control social, es disponer del otro hasta el pun-to de dejarlo sin lenguaje2.Desde esta óptica la violencia es la naturaleza mismade la institución. Sólo en la institución se da la vio-lencia ya que allí se condensa el poder de lo institui-do. La eternización de lo instituido supone hacer cum-plir las normativas, las reglamentaciones, los estatu-tos, etc. ¿Acaso no es eso lo que juran los directivosque asumen «guiar» los destinos de la institución?Hacer cumplir la ley.Afortunadamente, no todo está normado en la insti-tución, sin embargo acá nos ocupamos de los que síestá normado y de la violencia que produce.Por tanto, violencia muestra una relación terriblemen-te desigual ya que uno de los polos, el OTRO cuentacon el poder total mientras que el otro polo está cons-tituido por una singularidad sin poder alguno.Nótese que cuando se dice que un fenómeno meteo-rológico (huracán, terremoto, inundación, etc.) es vio-lento, es porque casualmente afecta la vida social, lacotidianidad de grupos humanos productivos, asen-tamientos poblacionales, no a la especie humana sinoa la organización socio-política de la especie huma-na. Dicho de otro modo, el término violencia se utili-za en esos casos como extensión del sentido que tie-ne en la sociedad, en tanto que perturba la vida so-cial, la vida de lo político-institucional.

Podría decirse que los animales son agresivos, loshumanos pueden ser además violentos. Sostengo quela noción de violencia supone dos condiciones.

1. La relación de jerarquía, lo cual da cuenta de un or-den instituido, de una pasión por el control del otro,de un ejercicio del poder total sobre otros sujetos so-ciales. La violencia, por tanto, no es personal, no im-plica necesariamente sentimientos.2. La imposibilidad de escapar a la situación. Ante la vio-lencia, no hay huida posible, no hay respuesta posi-ble, no hay defensa en el marco del acto violento.

Veamos en detalle estas tesis. El ejercicio de la vio-lencia supone el ordenamiento social. Por ello, la vio-

1 Se entiende que es un poder impropio ya que es el efecto de un acto de apropiación indebida. El poder propio es aquel que esinherente a cada ser humano por su condición de ser-humano.2 Todo acto de «legítima defensa» o «derecho al debido proceso» se realiza bajo los dictados de la ley lo cual supone que la personaacepta el sometimiento a la normativa desde antes de empezar. Allí no hay lenguaje libre, no hay pensamiento posible: las reglasdel juego ya fueron dadas y «aceptadas» (impuestas). Comentando a Spinoza, Deleuze (2001: 12) dice: «La mejor sociedad seráentonces aquella que exime a la potencia de pensar del deber de obedecer y evita en su propio interés someterla a la regla delEstado, que sólo rige las acciones».

Horacio C. Foladori

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lencia tiene que ver con un mecanismo previo que dacuenta de la concentración de poder. Es de suponer, queen aras de la convivencia, el poder ha sido «delega-do», mejor dicho, expropiado por una cierta casta deindividuos que lo utilizan en su propio beneficio. Escierto que el poder permite hacer cosas (Foucault1991), el poder que es inherente a todo ser humanopor su calidad de tal. Pero en determinado momen-to, cuando se produce el «ordenamiento social» -queno es otro que la constitución del Estado - la concen-tración de poder se hace visible en pequeños gruposque asumen el cometido de «ordenar el orden». Así,el poder se volverá en contra de aquellos que «lo de-legaron»: la policía3 se autonomizará y operará con-tra aquellos que la nombraron.

La violencia, por tanto, es estructural en un siste-ma social instituido (Estado), y no pertenece al regis-tro de lo psicológico sino al de lo político. Es estruc-tural porque su fuerte está en el mecanismo de «de-legación-apropiación» del poder social, generando elcentralismo, es decir, la acumulación del poder.

Es estructural porque así está conformada la so-ciedad en tanto las relaciones sociales nacen institui-das. Sobre el punto Castoriadis (1983: 214) sostiene:«Pero es imposible captar el «contenido» de la vidasocial que sería primero y «se daría» una expresiónen las instituciones independientemente de éstas; este«contenido» (de otro modo que como momento par-cial y abstracto, separado a posteriori) no puede defi-nirse más que en una estructura, y ésta comportasiempre la institución. Las «relaciones sociales» delas que se trata son siempre instituidas, no porquelleven un revestimiento jurídico (pueden muy bienno llevarlo en ciertos casos), sino porque fueron plan-teadas como manera de hacer universales, simboli-zadas y sancionadas.»

Hay algunos que sostienen una diferencia en esteplano cuando se considera el origen de la norma. Estaspueden ser de dos tipos: las normativas impuestasautocráticamente por la autoridad y las normativasque emanan de mecanismos de representación a par-tir del juego entre pares. Coinciden en que para elprimer caso, se podría hablar claramente de violen-cia ya que la normativa autocrática se implanta a tra-vés de formas no consensuadas, lo que supone unacto por demás arbitrario y por tanto violento.

En el caso de las normativas acordadas por siste-mas de representación, sostienen que no se podríahablar de violencia ya que el mecanismo de repre-sentación garantiza un cierto consenso en el proceso,ciertos acuerdos democráticos para poder normar.

Un análisis más minucioso mostraría que inclusoen este caso, no existe libertad para acordar cualquiercosa ya que los mecanismos de «representación» su-ponen partir de un momento de división entre aque-llos que han «delegado» su poder y los otros que lohan «acumulado» o «concentrado». Por tanto, el me-canismo de «representación» está implicado, en elsentido de que lo que allí se produce, si bien se lopatenta bajo el eslogan de la representación y de laigualdad de derechos, en realidad termina producien-do y justificando el proceso de acumulación de po-der, generando desigualdad.

El caso límite sería el de las normativas emanadasde los grupos de pares ya que éstas, por sus caracte-rísticas no suponen proceso de «delegación de po-der» sino de asunción total del mismo, así como laalerta permanente para combatir en todo momentoaquellas iniciativas que pudieran tender a concentrarel poder (Clastres 1974).

Recuérdese que para Lourau (1980: 30) el Estadotiene su origen cuando se produce un fenómeno muyparticular:

Pero es precisamente la autonomización final de unacasta de guerreros lo que, bajo la forma de la institu-ción militar (con su duración, su permanencia, su or-ganización separada y su identificación con un podercentral), abre la vía hacia el Estado.

DIFERENCIAS: EL ESTADO

Violencia y agresión no necesariamente van unidas.Puede darse una sin la otra. Por supuesto, hay situa-ciones cotidianas más complicadas en las cuales pue-de ser complejo diferenciar agresión de violencia. Sinembargo hay que tener en cuenta que en tanto vivi-mos en una sociedad organizada, ordenada jurídica-mente y en consecuencia jerárquicamente, la desigual-dad tiende a dominar los encuentros entre personasy entre grupos por lo que el ejercicio del poder desometimiento se hace tangible en lo cotidiano.

El discurso dominante, que se beneficia del ordensocial instituido, en tanto opera desde el poder, lla-

3 El caso de la policía es paradigmático ya que remite en realidad a toda autoridad institucional que desde su lugar de poder operacomo «policía» de todos los que deben obedecer la normativa que los rige. La institución, publica o privada, por encomienda delEstado debe controlar, desde la familia.


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ma habitualmente violencia a toda manifestación derebeldía ante la ley, propuesta que pretende la natura-lización de ese orden. Son los defensores del «Estadode derecho» quienes no se hacen la pregunta acercade cuán «derecho» es el Estado, en el sentido de queel Estado de derecho se conforma siempre para be-neficio de aquellos que dictan las normas, por lo queresulta en última instancia impuesto. De igual modola verborragia en torno a la ciudadanía y a sus dere-chos denuncia la ausencia de esos derechos. Si hayque crear espacios de ciudadanía es porque cada vezmás se trata de controlar la «movilidad» de las per-sonas, barriendo drásticamente con todos los dere-chos humanos.

El Estado ha de legitimarse una y otra vez y entanto su modelo pretende ser hegemónico, hace todolo que está a su alcance para lograrlo, muestra su in-terés por legitimarse, convertirse en el único posibley controlar así otras tendencias organizativas quepuedan salirle al paso.

Por último, deseo citar la definición de violenciadel Diccionario de Ferreter Mora (1994): « ( la violen-cia) ha sido usada también y sobre todo, para referir-se a actos ejecutados por seres humanos, tanto en susrelaciones interpersonales como y sobre todo, en susrelaciones sociales. Desde el momento en que se cons-tituye una comunidad humana y en particular desdeel momento en que se constituye un Estado, con unaparato de gobierno, aparece el fenómeno de la vio-lencia, ejercida por los que detentan el poder: ‘unahistoria implacablemente realista muestra o parecemostrar que la violencia se halla en el origen mismodel poder del Estado, que es inseparable de él.

¿En qué se diferencia violencia y poder? En el co-mienzo, en la implantación de todo régimen, el po-der es pura y simplemente - visto desde la situaciónanterior - violencia. Pero el régimen, una vez estable-cido, se autolegitima. Con ello la violencia desnuda,primaria, elemental deja de ejercerse, pues el poderlegitimado se considera purificado de violencia... Ellono quiere decir, sigue apuntando Aranguren, que laviolencia ha desaparecido del todo; lo que ocurre esque ha quedado atrás, olvidada, de modo que la au-tolegitimada violencia de cada día aparece pura y sim-plemente como enforcement de la Ley, como defensadel orden público’.»

ALGUNOS ANÁLISIS DE SITUACIONES SOCIALES

A partir de lo señalado en párrafos precedentes esposible pensar acerca de ciertos fenómenos visibles a

diario en la sociedad y su “diagnóstico”; esto es, de-terminar su relación con el fenómeno social de la vio-lencia.

Comencemos por el problema de las barras bra-vas que una y otra vez se enfrentan tanto dentro delrecinto de los estadios como fuera de ellos. Y más aúnpor cuanto en muchos casos supone una batalla cam-pal con fuerzas policiales. En todo caso, habría quepensar si no es este segundo aspecto el que llama másla atención, sino es allí donde puede ser encontradoel mayor goce.

Claro está, que el enfrentamiento entre gruposantagónicos, no podría ser considerado un acto vio-lento por cuanto no se ajusta a los parámetros esta-blecidos para ello. A saber:

Estos grupos antagónicos son en esencia gruposparalelos. Esto significa que ninguno de ellos está por“encima” del otro en una pirámide institucional; portanto, cada uno de ellos no está sometido a normati-vas emanadas del otro. No hay relaciones de vertica-lidad que rija su operar. Así, habría que pensar que -de manera general - sus manifestaciones son particu-larmente agresivas pero no violentas.

Otra cosa es cuando uno de los grupos logra ais-lar y rodear a un grupo menor o a un partidario de labanda rival y allí lo somete a todo tipo de golpes. Eneste caso, sí se podría hablar de violencia ya que el olos individuos en dichas situaciones no están en con-diciones de escapar al ataque en cuestión. Se encuen-tran a merced de que se descargue sobre ellos la furiadesmedida, ya no de un igual sino de un otro, quetiene el poder de decidir acerca de su existencia enuna situación de encierro.

Cuando alguna de estas barras se enfrenta con las“fuerzas del órden” estamos frente a una situaciónparadógica, ya que la autoridad termina imponién-dose siempre, más allá de la resultante de alguna ba-talla parcial. Ya que nadie puede escapar a la ley, éstatermina sometiéndo irremediablemente a todo aquelque se le oponga. Por tanto, en esta situación la apa-riencia no coincide con la realidad del análisis. Losque se encuentran a merced de la ley, expuestos, sonlos integrantes de la barra, más allá de sus manifesta-ciones exhuberantes y verdaderamente agresivas quedesplieguen.

Por ello, la violencia está desde antes en la situa-ción. La autoridad repite su conducta de siempre:someter a los individuos al imperio de la ley. Los in-tegrantes de las barras pretenden liberarse de dichasataduras en un movimiento que no puede ser másque defensivo con toda la virulencia que el mismo

Horacio C. Foladori

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pudiera implicar. Otra cosa, claro está, es cuando in-tegrantes de la barra, en su movimiento defensivofrente a la autoridad atacan a personas o bienes queno pertenecen al eje de la autoridad, repitiéndo sobreotros lo que es su propia situación (sentirse a mer-ced).

La dilucidación realizada acerca de cuándo un en-frentamiento es agesivo o violen-to puede ayudar a analizar y com-prender otras situaciones simila-res que a diario tienen lugar ennuestra vida cotidiana, sobre todocitadina.

Otra situación a ser analizadaes aquella que muestra las diver-sas manifestaciones de la institu-ción del machismo. El asunto delfeminicidio como el extremo másgrave de su acción, plantea todauna estrategia de trato y de mal-trato de la mujer por su condiciónde ser mujer. Ello se inicia desdemuy temprano en la educación delos niños y las niñas y habría queestudiar cuales son los mecanis-mos que determinan su produc-ción y reproducción y quién ob-tiene los beneficios. Y sobre todocuando no han sido pocos los au-tores que han mostrado que mu-chas veces las propias mujeres yen especial las madres son las encargadas de trans-mitirlo, por ejemplo, a través del orgullo que sientende tener un hijo que se comporta no solamente comohombre sino como macho.

Se trata de lo que algunos autores han denomina-do la violencia invisible (Fernández y Giberti, 1989),que somete a la mujer a través de diversos mecanis-mos imperceptibles, a una condición inferior, humi-llante y denigratoria de su condición de ser humano.

Creo que un ejemplo que puede ayudar a pensareste tema es el tipo de trato que sufren casi a diariolas presidentas de diversos países. Más allá de la fi-liación política que polariza a unos y a otros y dadoque una mujer ha pasado a ocupar un lugar de podersingular en la estructura de la sociedad, valdría la penareflexionar acerca de la manera en que dicha mujeraparece tratada, como acto, en el concierto de la so-ciedad.

En tal sentido una de las críticas más puntualesque se les realiza es aquella en la que se le recrimina

que “no tiene los pantalones bien puestos” (El casode la “Dama de hierro” muestra casualmente un “ope-rar” poco femenino). Se “confunde” aquí el ejerciciodel poder con el ejercicio del machismo como poder,y se realiza una crítica no a su capacidad de conduc-ción social en representación de aquellos que la eli-gieron sino por su característica de ser mujer. Dicho

de otro modo, su invalidación nose efectúa por su posible incapa-cidad como persona que ocupaun cargo sino porque es una mu-jer. Como en filigrana se afirmaentonces que ese no es un cargopara mujeres produciéndose ladescalificación por el género.

No corresponde analizar loque podrían ser las heridasnarcicisticas de ciertos hombrespor haber sido desplazados delcargo, individual, grupal o so-cialmente. Sí creo que interesapreguntarse qué hace la socie-dad con eso, ya que frente a talataque no se ha visto ni respues-ta precisa ni movimiento algu-no, ni siquiera de los grupos fe-ministas denunciando el hecho.Menos aún la autodenominadaizquiera a salido a aclarar el pun-to; por el contrario, ha aprove-chado la ocasión para abundar

en comentarios similares mostrando su complicidady haciendo gala de un oportunismo atroz, aliada conla derecha neofascista. ¿Es que también los gruposautodenominados revolucionarios están asentados enun funcionamiento machista? ¿Dónde queda lo revo-lucionario entonces?

¿Es que es posible sostener hoy en día que lasmujeres no pueden ser presidentas... o papas? ¿Bajoque argumentos es posible sostener dicha idea? Eneste caso no hay cárcel, no hay palos, no hay piedras,no hay peleas, no hay agresividad. Hay ironía, haychistes, hay alusiones, hay motes, hay sarcasmos, haycomplicidades, hay violencia ya que se trata de la ac-ción de sometimiento ejercida por una institución, quecoadyuva a crear las condiciones para el feminicidio.

Hay una última situación que resulta interesanteabordar y tiene que ver con el funcionamiento de losequipos de trabajo. Es usual y cada vez más comúnobservar las polarizaciones que se dan al interior delos equipos y que llevan a sus integrantes a manifes-

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et


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tar sentimientos de oposición y hasta de guerra de-clarada hacia otros miembros del mismo equipo. Estemonto de agresividad llega incluso al grado de de-nunciar ante la autoridad al otro como faltante a susobligaciones, incompetente, incapaz, creador de ru-mores falsos, cuando no se solicita directamente larealización de un sumario con el claro intento dedestituirlo del cargo y lograr que abandone así al equi-po. Las discusiones son en general arduas y de subi-do tono pudiéndose llegar incluso a los golpes.

Este tipo de situaciones afecta a todos los miem-bros del equipo. Cada quien se ve obligado a optarpor uno u otro de los bandos en pugna siendo impo-sible mantenerse al margen. Se trata de una guerra yen ella, la única salida es el exterminio de uno de losbandos. Si algún especialista es requerido para inter-venir en el diferendo le va a sorprender descubrirvarias cuestiones:

• que en los inicios, las personas que se hallan actual-mente enfrentadas trabajaban muy bien juntas, setenían amplio repeto profesional y personal y sevaloraban mutuamente como buenos trabajadores.

• que la situación de enfrentamiento no es nueva enel servicio, oficina o repartición, sino que otras si-tuaciones idénticas se sucitaron años antes.

• que luego que se desencadena una situación comola descrita todo acto que se realice por cualquierade las partes será interpretado -más allá de lo quepueda significar- como un ataque intencionado ha-cia las figuras del bando rival. Así, la paranoia seinstala definitivamente como modalidad relacionalen el espacio de trabajo.

• que el especialista contratado para “resolver” la si-tuación no está en condiciones de garantizar lascondiciones de seguridad psicológica mínimaspara que el conflicto pueda ser abordado y resuel-to. Esto supone la presencia de factores ajenos alcampo de intervención que fijan la mecánica delconflicto y que lo congela de manera radical.

Y si estas situaciones son cada vez más comunes enlos espacios de trabajo es que no se trata de la agresi-vidad de las personas que forman parte del colectivo,aunque las manifestaciones de agresividad sean ex-tremas.

Se trata de un enfrentamiento por desplazamien-to. Los funcionarios, trabajadores, integrantes delequipo no pueden visualizar los enormes montos deviolencia a que están siendo sometidos por parte dela institución que los cobija a través de sus exigencies

(Foladori 2006), de sus normativas, de lo arbitrariode sus decisiones, de lo absurdo de los criterios quese ponen en juego, de lo anacrónico de los enfoquesque sostienen e imponen, de los requerimientos delogros a todas luces imposibles así como al desagra-do que significa tener que hacer “como si” para lle-nar cierta forma, ignorando el vacio que supone defondo. Y sobre todo a través del autoritarismo sin lí-mites que humilla y que deja a todo el equipo de tra-bajo con la sensación de estar a merced y de que endicho vínculo cualquier cosa pudiera ocurrir. A su vezlas autoridades también están sujetas a procedimien-tos similares. Lo que cada quien vive como autorita-rismo lo transmite de igual modo hacia abajo en lapirámide institucional. Es el problema de las decisio-nes que arrasan con toda palabra, con toda pregunta,con toda posibilidad de pensar.

Se trata entonces de los modos de operar de unmodelo avasallante y autocrático que ocasiona, enprimer lugar, miedo. Esto hace que los integrantesdel equipo dificilmente puedan ventilar sus temores,malestares y discrepancias en el sistema verticalinstituciónal. Todo es en un principio “acatado”. Pos-teriormente, la descarga se hará sobre los pares, adop-tando las modalidades que se han detallado.

¿Cómo hacer finalmente para neutralizar algunosde los efectos de la violencia? ¿Qué puede hacer elpsicólogo frente a ésto? ¿Y sobre todo cuando el Esta-do y su estructura es el principal productor de vio-lencia?

BIBLIOGRAFÍA

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Foladori, Horacio (2006). «Burn-out: El trabajo psíquicocon equipos de salud». Revista Area 3 (www.area3.org.es). Número especial con los trabajos presentados alCongreso Internacional de Grupo Operativo. Madrid,febrero de 2006.

Foucault, Michel (1991). Microfísica del poder. Madrid: LaPiqueta.

Lourau, René (1980). El Estado y el inconsciente. Barcelona:Kairos.

Horacio C. Foladori

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INTRODUCCIÓN

La comprensión de la estructura social y los roles quehay en ella, las creencias acerca de la forma en que lagente está ordenada en términos de status, prestigio,riqueza o poder, están estrechamente relacionadascon las ocupaciones y sus ingresos. El conocimientoque se obtiene en la niñez acerca del mundo del tra-bajo, se obtiene generalmente de manera indirecta yfragmentaria y proviene de distintos agentes sociali-zadores (Berti, A. y Bombi, A., 1988). Esto ocurremediante la observación del trabajo que realizannuestros padres, familiares y otras personas, algunostemas escolares, la experiencia que al respecto tieneny transmiten los pares, y los medios masivos de co-municación.

Las nociones de los niños y adolescentes acercade las ocupaciones son influenciadas por muchos fac-tores: la ocupación desempeñada por los padres uotros adultos significativos (Hutchings, 1996), la ex-periencia encontrada en programas educativos, o losdistintos tipos de trabajos que se presentan en losmedios de comunicación (Wright, y cols., 1995; Diez-Martinez y cols. 2000).

La familia y los padres juegan un rol importanteen las aspiraciones ocupacionales de sus hijos. Porejemplo, se han señalado factores socio-cognitivosligados al discurso familiar que moldean las aspira-ciones de los niños y adolescentes. El status socioeco-nómico y cultural de la familia está ligado indirecta-mente con las aspiraciones, a través de la forma enque los padres juzgan la eficacia de los hijos en tér-minos académicos, sociales y de capacidades, lo an-terior influencia directamente el que los niños y ado-lescentes se perciban como auto eficaces para ciertasocupaciones (Bandura, y cols., 2001).

Las Aspiraciones Ocupacionales enAdolescentes Mexicanos

Evelyn Diez-Martínez y Azucena Ochoa*

Igualmente los padres ejercen un impacto en lasaspiraciones ocupacionales de sus hijos, sin su apo-yo o aprobación los jóvenes a menudo son renuentespara seguir o explorar diversas posibilidades de ca-rrera (Hou, Z. y Leung, S., 2005). Varios estudios hanmostrado que los estudiantes universitarios citan asus padres como influencias importantes en su elec-ción de carrera (Marjoribanks, 2003; Mau, W. y Bikos,L., 2000). Al ser las aspiraciones ocupacionales unproceso que se desarrolla durante toda la vida y quese inicia en la niñez (Auger, y cols., 2005; Trice y Mc-Clellan, 1994), es necesario indagar acerca de las ideasque se van desarrollando para que este conocimien-to pueda ser utilizado al diseñar intervenciones edu-cativas que propicien aprendizajes significativos.

Goldstein y Oldham (1979) señalan que aunquelas preferencias de la niñez y la adolescencia son ten-tativas y poco realistas, éstas pueden y deben ser uti-lizadas para investigar el cómo los niños construyenideas sobre la sociedad en la que viven y en particu-lar sobre el trabajo.

Varios de los estudios relacionados con las prefe-rencias de carrera se han centrado en estudiantes depreparatoria y universidad (Dasso, 1983; Canto, 2000;Escamilla, 2004; Herting y Blackhurst, 2000). Sin em-bargo, las creencias sobre las ocupaciones y el cono-cimiento de éstas y las aspiraciones de los sujetos enedades correspondientes a la educación básica, hancomenzado a ser un foco de atención para la investi-gación en orientación educativa en otros países, (Au-ger, y cols., 2005; Bardick y Bernes, 2005).

Igualmente se ha incrementado el interés y el es-tudio del rol que pueden jugar los orientadores enlas escuelas al apoyar a los niños y adolescentes deestas edades en el proceso de adquirir conocimien-tos sobre las aspiraciones ocupacionales y en explo-

* Evelyn Diez-Martínez tiene el doctorado en Desarrollo Cognoscitivo. Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Paris, Francia.Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro. Sistema Nacional de Investigadores Nivel II. Línea de Investigación:«La Comprensión de la Organización Social en Niños y Adolescentes». Correo: [email protected]. Azucena Ochoa tiene el doctoradoen Psicología y Educación. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Querétaro. Facultad de Psicología, UniversidadAutónoma de Querétaro. Línea de Investigación: «La Comprensión de la Organización Social en Niños y Adolescentes. BecarioCONACYT y CONCYTEQ. Este trabajo fue parcialmente financiado por un apoyo a través de Fondos Mixtos CONACYT-Estadode Querétaro.

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rar los intereses ocupacionales. En varios países sehan desarrollado programas que se ocupan de orien-tar a niños desde el nivel preescolar hasta el tercergrado de preparatoria en tres dominios fundamenta-les: académicos, de carrera, y personales y sociales(Sánchez, 2001).

En estos tres dominios los modelos educativos in-tentan desarrollar las competencias de los sujetos paralocalizar, evaluar e interpretar la información sobrelas ocupaciones y carreras y en el cómo tomar deci-siones sobre continuar o no con los estudios, paraconseguir qué meta, así como en demostrar que losintereses, habilidades y el rendimiento escolar estánrelacionados con el logro escolar, social, educativo ylas metas ocupacionales. Si los niños y adolescentesestán tomando –o no- decisiones que influencien susobjetivos y metas ocupacionales, esto implicaría quelos orientadores escolares deberían de involucrarsedesde los primeros grados de la escolaridad en elproceso de elección de la ocupación o carrera.

Dentro de la psicología, las formulaciones teóri-cas al respecto se han basado fundamentalmente entres modelos. El modelo del rasgo o del ajuste, queintenta describir la personalidad del sujeto y sus ras-gos de manera tal que la elección vocacional resultadel ajuste entre los rasgos y las características de laocupación o profesión. El modelo evolutivo, que se-ñala que la elección no es algo puntual que el sujetorealice en un momento determinado sino fruto de unproceso, que empieza en la niñez y termina en la edadadulta. Finalmente el modelo de toma de decisionesque plantea que la elección vocacional se liga a la ca-pacidad de toma de decisiones adecuadas a travésde habilidades que se adquieren en forma secuenciala lo largo de los años que anteceden a la elección vo-cacional u ocupacional (Sánchez, 2001).

Aunque existen estudios evolutivos sobre el de-sarrollo y transformación de las aspiraciones ocupa-cionales (Hutchings, 1996; Izumi, y cols., 2003; Au-ger, y cols., 2005; Care y cols., 2007) no se encontra-ron estudios al respecto en México.

En trabajos realizados a lo largo de los últimos añospor nuestro grupo de investigación, se han estudia-do algunos de los aspectos que determinan la com-prensión que tienen y desarrollan los niños y adoles-centes sobre el funcionamiento y la organización dela sociedad. Para abordar esta problemática hemosseleccionado como tema eje el conocimiento de losniños y adolescentes sobre el mundo laboral, ya queel trabajo se constituye como uno de los elementosde la organización social en términos de ingresos, je-

rarquía social y estatus del individuo y de los grupossociales en general.

En investigaciones anteriores, realizadas con niños yadolescentes Mexicanos, se han abordado temáticasrelacionadas con la comprensión del trabajo y las ocu-paciones como elementos estructurales de la com-prensión del pensamiento socioeconómico en el niñoy el adolescente (Diez-Martínez, y cols., 2000; Diez-Martínez, y cols., 2001; Diez-Martínez, E. y Ochoa,A., 2006).

En dichas investigaciones se han recabado datosque aportan elementos a la discusión de algunos as-pectos que influyen en la adquisición y desarrollo delconocimiento de los niños y adolescentes acerca dela organización social. Sin embargo, se requiere ma-yor información sobre el desarrollo de la compren-sión acerca del trabajo y las ocupaciones y la posiblerelación con sus aspiraciones ocupacionales. En estesentido, los objetivos del presente estudio fueron:

1. Conocer las aspiraciones ocupacionales enadolescentes mexicanos, específicamente alfinalizar la educación primaria, secundaria ypreparatoria y las razones de preferencia delas mismas.

2. Identificar las fuentes de información sobrelas ocupaciones así como su posible influen-cia en las aspiraciones ocupacionales de losadolescentes mexicanos.

3. Analizar el conocimiento de los adolescentessobre los niveles educativos requeridos paradiversas ocupaciones.

4. Aportar elementos para la reflexión de orien-tadores educativos, que permitan generar pro-puestas acordes con las necesidades específi-cas de los niveles educativos investigados.

SUJETOS Y PROCEDIMIENTO

Se aplicó un cuestionario escrito a 360 sujetos, 120 desexto de primaria (edad promedio 12.4), 120 de ter-cero de secundaria (edad promedio 15.3) y 120 detercero de preparatoria (edad promedio 17.8); proce-dentes de escuelas públicas y privadas del estado deQuerétaro en México. El cuestionario estaba com-puesto de una pregunta abierta acerca de cuál era suaspiración ocupacional y preguntas de opción múlti-ple (dichas opciones aparecen en las tablas de resul-tados) que incluían los siguientes aspectos: fuentesde información sobre las diversas ocupaciones, lasrazones de preferencia de sus aspiraciones y el nivel

Evelyn Diez-Martínez y Azucena Ochoa

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máximo de escolaridad requerido para diversas ocu-paciones.

RESULTADOS

Para organizar los resultados se contabilizaron lasrespuestas de cada sujeto en cada grupo de edad, paraposteriormente obtener porcentajes, así como la sig-nificancia estadística de los mismos mediante la prue-ba de Chi-cuadrada.

Tabla I.- Porcentaje de respuestas por edad acercade las aspiraciones ocupacionales

En la Tabla I se presentan los porcentajes de frecuen-cia de respuestas sobre las ocupaciones menciona-das a la pregunta sobre qué quieren ser o en que quie-ren trabajar cuando sean mayores, en los sujetos delos diferentes grupos de edad.

Las respuestas proporcionadas que aludían aocupaciones que requerían estudios universitariosse agruparon siguiendo la clasificación en diver-sas áreas del conocimiento profesional, proporcio-nada en México por la ANUIES (Asociación Na-cional de Universidades e Instituciones de Educa-ción Superior. Anuario Estadístico, 2007). Las de-

más ocupaciones fueron agrupadas de acuerdo aotros tipos de ocupaciones mencionadas por losadolescentes.

Obsérvese en la Tabla I que los porcentajes másaltos de las aspiraciones ocupacionales se sitúan enprimer lugar en las áreas de Ciencias Sociales y Ad-ministrativas, siendo la ocupación de abogado y con-tador las más mencionadas. En segundo lugar lasprofesiones relacionadas con la Ingeniería y la Tec-nología donde la ocupación mas mencionada es lade ingeniero. En tercer lugar de importancia apare-cen las profesiones dentro de las Ciencias de la Saluden donde la ocupación más mencionada es la de mé-dico. En cuarto lugar aparecen las profesiones inclui-das en el área de Educación y Humanidades siendomaestro y músico profesional las ocupaciones másmencionadas. En quinto lugar aparecen las relacio-nadas con las Ciencias Agropecuarias, donde la ocu-pación más mencionada fue la de veterinario. Es im-portante el hecho de que las profesiones incluidas enlas Ciencias Naturales y Exactas estén en el ultimolugar de las aspiraciones ocupacionales de los suje-tos y, en éstas, la ocupación más mencionada fue lade biólogo, existiendo algunas menciones al químicoy dos a la de físico. Situaciones semejantes concer-nientes al decremento de los estudiantes europeosque tienen aspiraciones ocupacionales para las carre-ras científicas, se han venido señalando por algunosautores recientemente, (Convert, 2005).

Se puede observar que después de las ocupacio-nes profesionales, las siguientes en importancia sonaquellas relacionadas con los deportes y espectácu-los donde los sujetos mencionaron a los futbolistas,los actores y presentadores en la televisión. Las ocu-paciones técnicas y los oficios aparecen en cantida-des poco importantes, y finalmente los policías y bom-beros son mencionados por los sujetos más jóvenes.Estos datos permiten apreciar diferencias mínimas ypoco significativas en las aspiraciones ocupacionalesentre los adolescentes de 12, 15 y 18 años, excepto enlas relacionadas a deportes y espectáculos y aquellascomo policías y bomberos que disminuyen en por-centaje, a medida que incrementa la edad. Al no ha-ber estudios en México relacionados con el desarro-llo de las aspiraciones ocupacionales, estos datos re-sultan relevantes.

Con respecto a las pequeñas diferencias relacio-nadas con la edad, varios autores han señalado quelas aspiraciones ocupacionales son en un inicio, fan-tasiosas y poco realistas, y que con la edad se vanadecuando cada vez más a la realidad social y labo-

Ocupaciones

Profesiones relacionadascon educación,humanidades y arte

Profesiones relacionadascon las ciencias naturalesy exactas

Profesiones relacionadascon las ciencias sociales yadministrativas

Profesiones relacionadascon la ingeniería ytecnología

Profesiones ligadas conlas ciencias de la salud

Profesiones ligadas conlas ciencias agropecuaria

Ocupaciones técnicas

Oficios

Deportes y espectáculos

Policías y bomberos

12 años

11%*

4%*

21%*

19%*

12%*

8%*

7%*

3%*

10%*

5%*

15 años

8%*

3%*

28%

21%*

12%*

4%*

11%*

2%*

9%*

2%*

18 años

17%*

4%*

32%*

26%*

10%*

3%*

1%*

2%*

5%*

0%*

* significativa p=0.05 prueba Chi-cuadrada

Las Aspiraciones Ocupacionales en Adolescentes Mexicanos

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ral que los sujetos van comprendiendo paulatinamen-te (Ginzberg, y cols., 1951; Gottfredson, 1981; Havig-hurst, 1964).

Sin embargo en estudios recientes estas aproxima-ciones teóricas se han puesto en duda ya que, sujetospreescolares poseen aspiraciones ocupacionales to-talmente realistas (Care y cols., 2007), debido proba-blemente al hecho de mayor información en diver-sos medios y programas educativos específicos alrespecto, en algunas sociedades actuales.

Estos resultados muestran varios aspectos intere-santes para considerar. Por una parte con relación alos aspectos educativos, la mayoría de los sujetos tie-ne aspiraciones ocupacionales que requieren de edu-cación universitaria, mostrando así una idea de mo-vilidad social. Por otra, las preferencias en las aspira-ciones ocupacionales de acuerdo a ciertas áreas delconocimiento permiten observar el que las represen-taciones sociales sobre los campos profesionales vi-gentes desde el siglo XIX, permanecen de manera si-milar hasta nuestros días.

Dentro de las profesiones citadas por los sujetos delpresente estudio, en no más de 5 casos mencionaronalguna profesión más actual tal como la de robótica,mostrando que diversas profesiones mas novedosas,son desconocidas y que predomina en ellos una re-presentación bastante tradicional sobre los camposprofesionales, probablemente reproducida en la fami-lia, los grupos de referencia, la escuela y los medios decomunicación. Varios autores interesados en aspectossocio históricos de estos temas, han señalado situacio-nes semejantes relativas al estudio del desarrollo delos campos profesionales (Freidson, 2001; Dingwall,2004), aunado al hecho de que investigaciones educa-tivas, han mostrado estas mismas tendencias en cuan-to a la decisión de carrera, (Dasso, 1983; Toledo, 2004).

Dentro de los hallazgos relativos a este conocimien-to y los niveles de escolarización y edad de los sujetos,está el hecho de que desde los 12 años los sujetos tie-nen ideas sobre las ocupaciones que querrían desem-peñar en un futuro. Esto muestra la necesidad de in-cluir en los programas educativos desde la educaciónprimaria, información sencilla y accesible al respecto,que permita a los educandos ir reflexionando o en al-gunos casos, decidiendo sobre sus futuros estudios oel ingreso temprano al mundo del trabajo.

Algunos autores mencionan que a partir de los 10o 12 años los sujetos si no han decidido sobre unaocupación en particular, si empiezan a descartar des-de esa edad algunas aspiraciones ocupacionales, de-bido entre otros factores, a fracasos escolares en al-

guna materia, ideas sobre su auto eficacia, conside-raciones hechas por los padres, así como la falta deorientación educativa adecuada, (Blackhurst, y cols.,2003). Este podría ser el caso para las materias «difí-ciles» del currículo escolar como serían las matemá-ticas, la química, la física, ligadas a campos de cono-cimiento en las Ciencias Naturales y Exactas.

Tabla II Porcentajes de respuestas por edad acercade las razones de preferencia de la ocupación

mencionada

La Tabla II muestra los porcentajes de frecuencia derespuesta acerca de las razones de preferencia de lasocupaciones mencionadas en los diferentes gruposde edad.

Como se puede observar, las opciones cuyos por-centajes son mayores son, «porque me gusta», «por-que el trabajo me parece interesante» y «porque ten-go capacidades y habilidades para realizarla». Aun-que todas las demás opciones son significativas, apa-recen en cantidades muy parecidas en los diferentesgrupos de edad.

Los datos muestran que las aspiraciones ocupa-cionales tienen como elemento principal el que éstasle gusten a los sujetos, que sean a su juicio interesan-tes y que tengan las capacidades y habilidades pararealizarlas.


Opciones

Va de acuerdo con migéneroPorque ofrece fuentesde trabajoPorque me brindauna posiciónimportantePorque tiene buenosingresosPorque es muy útilpara la sociedadPor mi familiaPorque me gustaPorque el trabajo enesa ocupación meparece interesantePorque tengocapacidades yhabilidades pararealizarla

12 años

4%*

5%*

6%*

5%*

10%*

5%*32%*

18%

15%*

15 años

4%*

6%*

7%*

9%*

8%*

2%*30%*

17%

17%

18 años

8%*

9%*

4%*

10%*

9%*

2%*23%*

18%*

17%*


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La opción que hace referencia a la familia comorazón para preferir una ocupación, no se muestracomo prioritaria, confirmando así lo que algunos es-tudios señalan al respecto de que en la actualidad lainfluencia de la familia en las aspiraciones ocupacio-nales no es directa, sino que la influencia se da ensituaciones ligadas a la auto eficacia que los padresle conceden a los hijos desde edades muy tempranaspara ejercer en la edad adulta una determinada ocu-pación (Bandura, y cols., 2001; Olaz, 2003).

Las respuestas en las demás opciones que aluden asituaciones no personales sino sociales, como el casode que la aspiración ofrezca fuentes de trabajo, brindeuna posición importante, o sea útil para la sociedad,aparecen de manera similar en los diferentes gruposde edad, aunque la idea de que tenga buenos ingresosse incrementa con la edad, y muestra que paulatina-mente se tiene una mejor comprensión de los aspectosligados a la elección de determinada ocupación en tér-minos del ingreso. Estos datos confirman hallazgos deestudios anteriores acerca de la comprensión de lascausas involucradas en la comprensión de los fenó-menos socioeconómicos en niños y jóvenes (Diez-Mar-tinez, y cols., 2000; Delval y Denegri, 2003).

En éstos se ha encontrado que las causas indivi-duales son mas tempranamente comprendidas quelas causas sociales, puesto que las primeras se rela-cionan con aspectos concretos o experiencias de lavida diaria y las segundas con situaciones socialesabstractas que no se viven cotidianamente, que no sediscuten en la escuela y que los sujetos indican que amenudo son conocidas a través de los medios, fun-damentalmente la televisión que puede presentardicha información de manera sesgada.

En la Tabla III se presentan los porcentajes de fre-cuencia de respuesta sobre las fuentes de conocimien-to de las ocupaciones en los diferentes grupos de edad.Los resultados permiten apreciar que la informaciónque proporcionan los familiares y los padres, se vahaciendo menos importante a medida que seincrementa la edad, mientras que la informacióntransmitida por la escuela, el impacto de un maestro,la información obtenida en revistas y la informaciónpor medio de los pares, se incrementa con la edad.Los libros escolares resultaron de menor importan-cia, pero son reconocidos como fuentes informativas,en igual porcentaje en todos los grupos.

Es notoria la importancia de la televisión comofuente de información de las ocupaciones para losgrupos estudiados. Este último punto confirma losresultados obtenidos en otros estudios acerca del pa-

pel que juega la televisión en el conocimiento de lasocupaciones, sobre todo en aquellas que son difícilesde percibir en la vida real, o escasas en algunos con-textos sociales (Wrigth y cols., 1995; Diez-Martínez, ycols., 2000).

Tabla III Porcentajes de respuestas por edadacerca de las fuentes de conocimiento sobre las

ocupaciones

En una de las tareas solicitadas dentro del instrumen-to, se pidió a los sujetos escribir el nivel máximo deescolaridad requerido para cada ocupación. Se pro-porcionó el ejemplo del arquitecto, señalando quepara ejercer dicha ocupación se necesitaba haber cur-sado la primaria, la secundaria, la preparatoria y losestudios universitarios.

La Tabla IV muestra el porcentaje de respuestassobre el nivel de escolarización que los sujetos en losdiferentes grupos de edad consideraron como reque-rido para cada una de las ocupaciones presentadas.

Obsérvese que el porcentaje de las respuestas ade-cuadas sobre el nivel de estudios requerido para ejer-cer las ocupaciones que necesitan de estudios uni-versitarios, se incrementa con la edad de los sujetos.Los mayores responden mejor, mientras que el por-centaje de respuestas inadecuadas o de «no sé», esmucho mas importante en los sujetos mas jóvenes.Es interesante el hecho de que las ocupaciones deplomero y carpintero aún para algunos de los sujetosde 15 y 18 años requieran de estudios universitariosy de llamar la atención, el hecho de que en todas lasedades, exista un número de sujetos que no sabe y

Opción seleccionada

Algunos de misfamiliares la hanejercidoMis papás me hanorientadoLa escuela me haproporcionado lainformaciónUn maestro la ejercíaA través de los libros dela escuelaA través de revistasA través de la televisiónA través de mis amigos

12 años

19%*

21%*

15%*

4%*

12%*

5%*19%*5%*

15 años

15%*

18%

21%

5%*

12%*

7%*18%*4%*

18 años

16%

13%

18%

7%*

12%*

9%*16%9%*



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no puede decidir sobre el nivel de estudios requeri-do en todas las ocupaciones presentadas, hecho pre-ocupante pues los sujetos de 18 años que cursaban el5º semestre de preparatoria estaban a punto de to-mar una decisión de carrera.

Lo anterior indica un desconocimiento de la in-formación específica, que tal vez no fue proporcio-nada a lo largo de los ciclos escolares, ni en la fami-lia, así como una falta de comprensión por parte delos sujetos sobre la relación entre los niveles escola-res que tienen y alcanzan las personas de su entornoy la ocupación que desempeñan cada día, mostran-do así una incomprensión ligada a una falta de com-prensión sobre la organización de su sociedad y lajerarquía ocupacional que puede derivarse del nivelde escolaridad y/o la experiencia. Estos datos seña-lan que los sujetos estudiados que pueden estar tra-tando de tomar alguna decisión vocacional, requie-ren de una información más específica y más ampliaque incida en dicha decisión.

CONCLUSIONES GENERALES

A partir de los resultados obtenidos se presentan al-gunas conclusiones y reflexiones que de los mismosse derivan.

Las aspiraciones ocupacionales son un aspectoen el cual piensan los adolescentes de los gruposestudiados. Lo anterior apunta a la necesidad deque esto sea considerado por los padres y los edu-cadores. Si como se señaló anteriormente autorescomo Blackhurst, y cols. (2003), muestran que apartir de los 10 años las aspiraciones ocupaciona-les están empezando a delinearse o a descartarse,es indispensable el que las aspiraciones ocupacio-

nales sean consideradas y abordadas como conte-nido en la currícula educativa por lo menos desdeel 6º grado de primaria y por supuesto, en los gra-dos posteriores.

Los datos acerca de las aspiraciones que reporta-ron nuestros sujetos, muestran desconocimiento denuevos campos profesionales ya que estas están cir-cunscritas a las áreas profesionales que actualmentese encuentran saturadas en la matrícula y en el cam-po laboral, esto debe ser discutido a profundidaddesde el punto de vista educativo y desde el puntode vista del desarrollo social y económico de los paí-ses, puesto que ambas aproximaciones se ven com-prometidas en los resultados presentados.

La familia y la escuela como proveedores del co-nocimiento sobre las aspiraciones ocupacionales sonreportadas como importantes, aunque en porcenta-jes muy semejantes, aparece la televisión jugando unpapel casi igual de importante como fuente de infor-mación al respecto. Parece necesario estudiar conmayor profundidad lo que aporta cada una de estasfuentes en dicha información, ya que por una parte,la familia y los padres en algunos estratos pueden noproveer de suficiente información y la única instan-cia que puede suplir estas carencias es el sistema es-colar, minimizando las diferencias en la distribuciónde este conocimiento y las consecuencias que de estose desprenden.

En México dentro de los contenidos de la educa-ción primaria son muy escasos los contenidos rela-cionados con la orientación ocupacional, en la se-cundaria sólo aparecen de manera superficial en lamateria de formación cívica y ética, y en la prepara-toria los contenidos son muy rudimentarios y seabordan solo un semestre antes de que los alumnos

n= 120 sujetos en cada grupo.

Tabla IV Porcentajes de los niveles máximos de escolaridad considerados para cada ocupación enlos tres grupos de edad

NivelEdad

ingenieroabogadoantropólogoagrónomoplomerocarpintero

Universidad Preparatoria Secundaria Primaria Sin estudio No sabe12%66

75

45

32

8

2

15%76

86

78

52

5

8

18%95

95

95

80

5

3

12%16

11

6

13

14

24

15%9

5

6

18

20

15

18%3

0

0

11

11

8

12%5

2

2

9

36

38

15%3

1

1

6

46

47

18%0

0

0

3

41

33

12%1

0

0

5

22

13

15%1

0

0

4

16

19

18%0

0

0

1

29

39

12%0

0

0

0

4

3

15%0

0

0

1

2

2

18%0

0

0

0

7

9

12%12

12

47

41

16

20

15%11

8

15

19

11

9

18%2

5

5

5

7

9


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deben tomar su decisión ocupacional o de carrera.Lo anterior invita a la reflexión acerca de la perti-nencia de introducir estos contenidos desde la edu-cación primaria, pues como lo muestran los datospresentados, los sujetos desde los doce años refie-ren ocupaciones que requieren estudios universita-rios que están saturados en la matrícula y, hay unabajísima incidencia en ocupaciones relacionadas conla ciencia aspectos que incidirán de alguna manerao en el desempleo en el primer caso, o en una insu-ficiencia en el desarrollo de la estructura científicaen nuestro país.

Creemos que los datos aportan variados elementosacerca de las aspiraciones ocupacionales y la compren-sión de la organización social en alumnos de entre 12y 18 años, así como aspectos que pueden ser conside-rados para futuras propuestas educativas. Finalmenteexhortamos a los especialistas en educación a dedicarmas trabajo en investigación acerca del conocimientoque tienen los niños y adolescentes sobre el mundodel trabajo y el cómo este forma parte de la organiza-ción de su sociedad, puesto que tenemos el compro-miso de hacer que los jóvenes reflexionen y participende manera mas participativa en sus decisiones, ya queesto es igual de importante que el promover sus com-petencias lingüísticas, matemáticas o científicas y sóloparece posible si basamos la práctica educativa en losdatos que vayamos obteniendo en la investigaciónacerca de estas problemáticas.

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Director fundador: MarcoAntonio Murueta, FES

Iztacala UNAM. Surge en1995 y actualmente circula el

Nº 13.

Página de internet:www.amapsi.org

Alternativas en psicología es la Revista oficial de la Asociación Mexi-cana de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI) orientada princi-palmente a la presentación de artículos originales con carácter profe-sional y científico, referentes a tópicos variados de interés generalpara los profesionales, investigadores, maestros y estudiantes de psi-cología, los cuales comprenden trabajos de investigación bibliográficao experimental, monográficos, ensayos y disertaciones que estimulanel diálogo y el intercambio abierto de opiniones en la práctica y avancede la psicología en México y en todo el mundo.

La Revista es de carácter Internacional con un comité Editorial conforma-do por revisores de diversos países como: Argentina, Brasil, Cuba, Chile,E. U., España, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y México entre otros.

Es promovida a nivel Nacional e Internacional en librerías, universidadesy foros académicos. La Revista es semestral con un contenido de 10artículos en cada ocasión.

AMAPSI es una asociación de psicólogos y profesionistas afines que -como lo indica su nombre- tiene como característica principal el promo-ver la convergencia de esfuerzos para buscar y proponer alternativaspsicológicas que sean pertinentes para la superación de los diferentesaspectos de la vida en México y en el mundo. Para ello se consideraimportante el conocimiento y análisis del contexto cultural y la historiade nuestro país y de América Latina.

AMAPSI mantiene una actitud abierta a todas las propuestas teóricas yprácticas, tomándolas como materia prima para paulatinamente generarde manera creativa y audaz nuevas y mejores posibilidades de compren-sión de los fenómenos humanos, así como el desarrollo de ejerciciosprofesionales de mayor calidad y eficacia, y de opciones para elevar lacalidad de la vida.

«Alternativas en Psicología»


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INTRODUCCIÓN

La importancia del siguiente artículo radica en desta-car el acto preferencial que han tenido las UT sobre lasuniversidades tradicionales (IES) como la UNAM. Losgobiernos de los ex presidentes Ernesto Zedillo y Vi-cente Fox, así como el actual gobierno de Felipe Cal-derón, decidieron favorecerlas otorgándoles altos fi-nanciamientos, mientras que las Instituciones de Edu-cación Superior (IES) tradicionales fueron relegadas,al ignorar a sus representantes que solicitan mayoresrecursos financieros para dar respuestas a las grandesdemandas de jóvenes que desean ingresar a sus insti-tuciones; situación que ha dado lugar a una gran polé-mica entre estas universidades, poniendo en tela dejuicio la calidad educativa de las UT en el país.

En ese contexto, el ensayo centra su atención enlos siguientes puntos de reflexión: dar a conocer ladiscusión en torno a las Universidades Tecnológicas(UT) en México y la forma en que surgieron; hacernotar la evolución de sus egresados en el medio pro-fesional y su integración al mercado laboral; así comolas razones que dieron origen a las UT localizadas enlas distintas entidades del país; se mencionan las opi-niones que se han vertido en torno a la educaciónofrecida por estas universidades con relación a lastradicionales. Asimismo se dan a conocer una seriede elementos que permitirán reflexionar sobre lasdistintas posiciones oficiales, y las que aportan aque-llos investigadores especializados en el tema, mos-trando notorias posiciones controvertidas sobre elsurgimiento de las UT, situación que nos permitirácomprender su funcionamiento y su relación con elcontexto universitario, económico y social del país.

CREACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS

La creación del Subsistema de las UT fue propuestapor la Secretaría de Educación pública (SEP), por con-siderarlas necesarias para apoyar al sector producti-vo de bienes y servicios, y debido a que calcularonque había un importante rezago de este sector enMéxico, del orden de 20 años.

Las Universidades Tecnológicas en MéxicoVíctor Jorge Espinoza Bautista*

En 1990 se suscribió un convenio de vinculaciónentre la SEP y el sector productivo privado de bie-nes y servicios, cuyo objeto fue establecer el gradode concertación mediante el cual los sectores pro-ductivo y educativo impulsarían acciones concre-tas tendientes a modernizar el aparato productivoy el sistema educativo del país.

La aprobación para la edificación de las UT ver-sa sobre una serie de pronunciamientos de las au-toridades de esta Secretaría, como los siguientes: a)reconocen que las UT fueron creadas con la finali-dad de ampliar y diversificar la oferta educativa su-perior en México; b) desde su origen recibieron estenombre por impartir formación general y univer-sal, y por estar orientadas hacia el aspecto prácticoy al desarrollo «científico de los oficios» y realizarprocedimientos para la fabricación y mantenimien-to de productos industriales; b) el reto principal deestas instituciones, «ha sido promover un cambioen la cultura educativa y laboral mexicanas, tantoen la sociedad en general, acostumbrada a que losegresados de niveles superiores tradicionalmentehan cursado licenciaturas o postgrados, así comoen los empresarios, que desconocen este modeloeducativo, y por lo tanto no ubican a los TécnicosSuperiores Universitarios en los puestos de man-dos medios que les corresponde en la pirámide la-boral» (SEP,2000); c) las autoridades de la SEP con-sideran, «que por motivos tanto de productividad,como de empleo, las pirámides ocupacionales y deescolaridad deben tener correspondencia entre elnivel del puesto y la escolaridad del empleado»(SEP,2000); es decir, debe existir una congruenciaentre los perfiles de egreso del estudiante y las fun-ciones a desarrollar en el puesto.

En efecto, la vinculación con el sector productivoes uno de los pilares sobre los cuales descansa estemodelo educativo. Básicamente se pretenden cono-cer las necesidades del sector productivo para dise-ñar programas y métodos educativos que satisfaganlos requerimientos de las empresas en términos de

* Es doctor en educación por el codoctorado integrado por la UNAM, UAM y UPN. Fue coordinador de la licenciatura enAdministración Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional y es docente del postgrado en varias universidades del país.Correo: [email protected].

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las capacidades de sus profesionales y técnicos(CGUT, 2000).

El decreto de creación de las UT destaca que paraabrir este tipo de instituciones se requiere la solici-tud explícita de un grupo de empresas de la regióny estar vinculadas con los sectores productivos, sien-do estas unas de sus principales características. Eneste proceso de vinculación, se le ha dado espacio alos empresarios para participar mediante el Conse-jo Directivo: Máximo órgano de gobierno de estasuniversidades.

DIFERENCIAS DE LAS UT MEXICANAS CON EL MODELO

FRANCÉS

En 1966 en Francia surgió la idea de crear una educa-ción superior corta, dando por consecuencia los Ins-titutos Universitarios Tecnológicos (IUT) como unaforma de promover los conocimientos y destrezasnecesarios para incorporarse al mundo laboral den-tro de los mandos medios del sector productivo, mis-ma idea que se ha adaptado hacia los países en desa-rrollo, particularmente en México se adoptó este mis-mo modelo con el objeto de proporcionar la oportu-nidad de integrar al ámbito laboral en un corto tiem-po a los jóvenes con bajos niveles socioeconómicos.

El modelo de la UT se presenta como una nuevaestrategia que pretende apoyar el desarrollo nacio-nal y la modernización del país. La SEP dice (CGUT,2000) que el modelo Francés, fue la principal base decreación de las UT de México, donde la formación desus técnicos superiores se inicia en los años sesentacon el desarrollo de los Institutos Universitarios deTecnología de Francia; Instituís Universilaires de Te-chnulogíe (IUT), los cuales gozan realmente de unaautonomía, destacando la selección de docentes y eluso de su financiamiento.

En México, estos dos conceptos no han logradotrascender, ya que no obstante que las UT son orga-nismos descentralizados, se rigen por las decisionesque establece la SEP, que es la que influye mayorita-riamente en el proceso de su desarrollo, por lo quedista de ser una institución autónoma, como lo sonlas UIT francesas.

Algunas de las metas de las UT no han podidoconsolidarse, por ejemplo los empresarios no han asu-mido aún el compromiso de aportar el 25% del totaldel financiamiento requerido por estas universida-des, siguen siendo los gobiernos federal y estatal losprincipales aportadores. Situación contraria sucedeen las IUT francesas.

Otra diferencia, es que a pesar de que se ha seña-lado que las UT permitirían la integración inmediatade los egresados a laborar en las fábricas y la conti-nuidad de sus estudios para acceder a niveles másaltos de licenciatura, no se ha cumplido totalmente,por el contrario en Francia estas universidades hanmostrado una tendencia creciente al permitir a susegresados continuar estudiando inmediatamentedespués del egreso del IUT.

Las autoridades de la SEP señalan su desacuerdoen que se de la continuidad inmediata de los estu-dios a los egresados mexicanos, dicen «podría poneren tela de juicio el modelo de las universidades»,(CGUT, 2000). Solo después de haber trabajado en elsector productivo, se les recomienda a los egresadoscontinuar con sus estudios en el siguiente nivel aca-démico (licenciatura), situación que se les torna difí-cil por la pérdida del hábito de estudio y por tenercada vez mayores responsabilidades laborales y fa-miliares.

Ante esto, la SEP, lo justifica al señalar que seríaun tiempo «excesivo» de formación semejante al delas universidades tradicionales. En un comunicado(Roberto Rodríguez, 2004) señala que «las escasasposibilidades para continuar estudios superiores re-sultan preocupantes, no sólo porque atentan contrael diseño mismo de esta opción educativa, sino tam-bién porque frustran los planes de los estudiantes queoptaron por esta modalidad con la intención de pa-sar al nivel siguiente, cuyo título, según sus expecta-tivas, les abriría las puertas a mejores condicioneslaborales y sociales».

Villa Lever y Flores (Enero-abril,2002) comentandiferencias respecto al modelo francés que sirve dereferencia: aseguran que tanto la UT como los IUTson profesionales asociados, formados para ocuparmandos intermedios de las empresas, con carreraspredominantes tecnológicas, donde las UT se for-man a partir del análisis de la situación de trabajoencaminadas a satisfacer los requerimientos de lossectores productivos y de servicios, mientras que eltécnico superior francés se puede relacionar con lascarreras que tienen que ver con los sectores secun-dario y terciario. Una diferencia entre ambas es quela UT no mantiene una relación estrecha con las uni-versidades tradicionales ni con los institutos tecno-lógicos universitarios «a pesar de los convenios quefirmaron con estos últimos, en algunos casos la co-ordinación entre ambos subsistemas es deficiente ypor lo mismo las UT no tienen asegurada la conti-nuación de sus estudios superiores». Por el contra-

Víctor Jorge Espinoza Bautista

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rio los IUT mantienen acuerdos con las institucio-nes que están ligadas para facilitar la continuaciónde sus estudios. Algunas de las características quedefinen a estos dos modelos se observan en la tablasiguiente.

Una diferencia encontrada entre estas dos univer-sidades es la eficiencia terminal, no obstante los pro-pósitos de la SEP de cumplir con el 80% de esta efi-ciencia, en el año 2000 sólo logró que el 52.7% de losalumnos de las UT se titularan, mientras que las UIT,en 1990 lograban titular en dos años en promedio el70% de quienes ingresaban a una especialidad delsector secundario y terciario, en tres años lo hacía un8% más en promedio.

Una primera conclusión nos permite señalar quelos estudiantes de las UT y las IUT, provienen en ge-neral, de un medio socioeconómico inferior a los quecursan la educación superior tradicional. La educa-ción corta, se ubica en ciudades medias o en pobla-ciones relativamente apartadas y de menor desarro-llo, enfrenta altos costos monetarios para los jóvenesque estudian. La posibilidad de continuar estudiossuperiores, no ha podido ser alcanzada; no se ha lo-grado evitar la deserción; los modelos enfrentan pro-blemas que dificultan fungir como detonadores deldesarrollo económico regional, principalmente elmodelo mexicano; los factores tanto económicos comoacadémicos influyen en las altas tasas de reprobación,debido en parte a la deficiente preparación con la queingresan los alumnos a las UT.

Se observa que las UT mexicanas, reproducen unmodelo francés trunco e incompleto, excluyendo algu-nas de las partes consideradas importantes para de-sarrollar conocimientos que tienen que ver con losretos actuales que el mercado nacional e internacio-nal exige, como los siguientes: se excluye el concepto deinnovación, factor fundamental para elevar la creati-vidad del estudiante y su calidad profesional, mer-mando a su vez los índices de competitividad cientí-fica y tecnológica en el contexto nacional e interna-cional; en las decisiones de las UT, no participan losconsejos estudiantiles y docentes para que junto con losdemás sectores involucrados determinen las dirección másconveniente de todo su desarrollo educativo.SITUACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS

Las Universidades Tecnológicas enfrentan una seriede situaciones que no han logrado solucionar, debi-do a sus escasos logros educativos. Algunos investi-gadores de la educación no las consideran el modeloeducativo ideal que se dice ser ya que consideran que

este modelo educativo se traduce como una malacopia extraída de instituciones internacionales.A casi una década y media de su creación no se de-nota todavía un avance real y significativo que justi-fique la plenitud de sus actividades educativas, sondesapercibidas para una gran parte de la sociedadnacional, al desconocer aún sus avances y la existen-cia de logros significativos, incluso, son pocas las re-ferencias literarias que señalan la forma en que sedesenvuelven. Algunas de las UT lo más que hacenes difundir información sobre la manera como se hanido ajustando sus programas educativos, sin que co-muniquen información más profunda y acertada res-pecto a la consolidación de sus objetivos.

Modelo Francés

La educación superior dedos años forma parte de laoferta formativauniversitaria.

Surgen en 1966, sonautónomas con relación alpresupuesto, a la gestión ycontratación de recursoshumanos.

En el diseño del plan deestudios los Cursos sonteóricos, trabajos dirigidosy prácticos y estancia en laempresa.

La formación tecnológicapuede ser usada en varioscampos profesionales

Duración de los cursos:dos años o 1800 o 2000horas, con 19 carreras

Hay un equilibrio entreteoría y práctica.

La ubicación: en ciudadesmedias, con menorinfraestructura.

Existen 102 instituciones(2002) con 115000estudiantes.

UT Mexicana

El programa formativo es exclusivode la institución sin prever sucontinuidad de los estudios enotras instituciones de educaciónsuperior, aunque se empiezan aedificar escuelas politécnicas.

Surgen en 1991, son organismospúblicos descentralizados de losestados, sin relación formal con lasIES.

Los Cursos son teóricos, trabajosdirigidos y métodosinstrumentales, trabajo en equipo yestancia en la empresa.

Aunque limitadas la formacióntecnológica puede ser usada envarios campos profesionales.

Dos años o 3000 horas, en seiscuatrimestres. Con 23 carreras.

75% es práctica y 25% teoría.

En ciudades medias y grandes,algunas apartadas y en relativadesventaja económica y social

Existen 60 (2005) con 64945.estudiantes.

Fuente: Algunos de los datos de la CGUT y otros de Villa Lever, Loren-za y Flores Crespo, Pedro. (Enero-abril del 2002), «Las UniversidadesTecnológicas mexicanas en el espejo de los Institutos Universitarios deTecnología franceses». Revista de Investigación Educativa. Vol. 7, Nº 14,17-49.

Las Universidades Tecnológicas en México

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Aspectos laborales y financieros de egresados de lasUT

En materia de empleo, los datos oficiales (CGUT,2004) estiman que de 1993 hasta la fecha, un 70% delos egresados de las universidades logran obtenerlo,sin embargo es una cifra que debería analizarse, pues-to que en una investigación que realizamos, se pre-sentan otro tipo de resultados. De acuerdo a nues-tros propios cálculos de un total de 81,487 egresadosregistrados, solo 39,929 (49%), se encuentran ejercien-do un empleo con relación a la preparación recibidaen las UT; mientras que otros 17,112 egresados (21%),consiguieron empleos que poco tiene que ver con loque aprendieron en estas universidades, por lo quese consideran empleos de baja calidad. El resto delos 24,446 de los egresados (30%) se encuentran des-empleados. En otras palabras, si a esta cantidad se lesuman los empleos que consideramos de baja cali-dad (21%) entonces se interpreta que la cifra de desem-pleo aumenta a un 51% y no el 30% señalado, lo que sig-nifica que solo un 49%, y no el 70%, se encuentran labo-rando en áreas de trabajo relacionadas con los conocimien-tos adquiridos en la UT. Situación poco convincentepara los que presumen su edificación.

En esta misma dirección, al desarrollar un ejerci-cio aritmético y tomando en cuenta el número de es-cuelas (60) entre el total de empleos que se registranen estas instituciones, se calcula que en los 13 añosde existencia, cada UT habría producido en prome-dio para el mercado laboral 950 empleos, de los cua-les, solo 665 alumnos se vincularían a empleos quecorresponden a su competencia educativa, contra 285estudiantes que no corresponden a este proceso. Perotambién se observa, que estas escuelas registraron a407 egresados que no lograron obtener ningún tipode empleo. Sumadas estas dos últimas cantidades,se registrarían en promedio 692 que podríamos cali-ficar de desempleos y una especie de subempleos porescuela, cifra que no satisface totalmente las expecta-tivas económicas y sociales de los egresados.

Con relación a los costos de los estudiantes en lasUT: se estima que en cada uno de ellos se invierten 22mil pesos, cifra mayor al costo que hacen las universi-dades públicas tradicionales que fue de 15,648.4 pe-sos. (CGUT, 2004), si multiplicamos la primera canti-dad por los 665 egresados que fueron empleados porlas empresas, entonces se habría gastado un totalaproximado de 15 millones de pesos; cifra aceptablecon relación a las expectativas que tienen estas uni-versidades. Sin embargo, al considerar a los 692 estu-

diantes egresados desempleados y «semiempleados»,se calcula una erogación adicional de más de 15 millo-nes de pesos que podrían considerarse mal emplea-dos. Es decir, hay una inversión aparentemente acertadaen el 48% de los estudiantes que logró contar con empleo,contra un 52% que no lo obtuvo satisfactoriamente. Aun-que hay que mencionar que los costos se incrementa-rían aun más, en caso de incluir a los estudiantes queabandonaron estos colegios, tampoco se cuantificanlos costos que los propios estudiantes y egresados de-rogaron de manera personal. Como se observa, estasestimaciones muestran una realidad poco convincen-te sobre el caminar de estas universidades.

Se estima que los altos costos que se derivan delas UT, se deben principalmente a la disminución delnúmero de alumnos por profesor; al hecho de que elequipo con el que cuentan estas no se comparta conotras instituciones de educación técnica superior cer-canas a estas universidades y a la política de locali-zación geográfica orientada hacia las ciudades conmenor infraestructura, que aumenta los costos enequipo y personal. (Villa Lever y Flores, 2002).

Así mismo entre otros aspectos relacionados con loanterior, en el Comunicado 125 (Rodríguez, 2004), seseñala que una de las razones por la que los estudian-tes optan por ingresar en las UT es la oferta educativaque parece estar dirigida a jóvenes que no puedendedicar largos años a una carrera universitaria. Sinembargo, ésta no es la razón más frecuente de elec-ción; en algunas instituciones de este tipo la mayoríade las veces el rechazo de otras universidades públi-cas es lo que mueve a los jóvenes a ingresar en ellas.

Asimismo, se observa que la relación establecidaentre las autoridades de las UT y los empresarios re-gionales, no ha logrado consolidar los acuerdos queinicialmente se establecieron con el fin de cumplir losobjetivos institucionales, debido entre otros aspectosa la identificación de la siguientes problemáticas: a)Los tres mil quinientos pesos de sueldo promedio queperciben por mes los egresados, no son suficientespara estimular su entusiasmo y compartir la dichade haber obtenido su título como técnico superior deesta universidad. b) se observa el temprano abando-no del 25% de la matrícula estudiantil que cursan elprimer año de estudios. (Garay, 2006, p.23). c) El bajoreconocimiento social que han tenido los técnicos me-dios de las Universidades Tecnológicas, es otro delos problemas que las distinguen. c) existe una au-sencia de reciprocidad entre estas universidades y elvínculo laboral con las empresas regionales que se


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niegan a brindarles los apoyos financieros y fuentesde trabajo necesario.

VISIÓN OFICIAL Y CRÍTICA A LAS UT

La implementación de las Universidades Tecnológi-cas ha desatado una serie de expresiones a través desus propios representantes gubernamentales, que ha-cen lo posible por defender el modelo de las constan-tes críticas que ha recibido, también han refutado lasque han hecho los investigadores educativos del paísque expresan su inconformidad con el desempeño deestas universidades. Las críticas se han orientado envarios renglones que tienen que ver con el tipo demodelo encaminado hacia un método de enseñanza-aprendizaje de tipo más técnico que humanístico apesar de haber adoptado el carácter de universidades,no obstante sus limitaciones estructurales; el alto cos-to financiero que representan, y en general la escasacalidad educativa y vinculación que representan en elmercado laboral, entre otros aspectos.

La visión oficial: las U T Una defensa inconsistente.

En un entrevista realizada por el periodista Tomasi-ni (2000) al exsubsecretario de la SEP Daniel Resén-diz Núñez, se observa la persistencia por defender alas UT, al señalar que «Mucha gente no sabe lo queson estas instituciones y piensan que sólo son de se-gunda o para pobres», agrega, «Los programas cor-tos no son para países o muchachos pobres, sino queson para gente inteligente y países que saben cuálesson los medios para acelerar su desarrollo, es lo quetenemos que apreciar en México», al referirse a otrasopiniones, «Desde posiciones ‘intelectualoides’ dicenque la capacitación es sólo aprender a barrer, perotodas las actividades humanas como esa, e inclusolas de más alta jerarquía intelectual, requieren de ca-pacitación, y eso es lo que se da en las UT y realmen-te en todas las universidades». «El 78% de los egre-sados de las UT obtienen su empleo en los primeroscuatro meses después de graduarse», declara.

A diferencia de lo que dice el funcionario, el mo-delo de UT por su estructura misma y su localizacióngeográfica rural, muestra que una parte importantede estas universidades sí se encuentra orientada ha-cia la sociedad más necesitada y apartada de las gran-des ciudades donde se concentran los principales sis-temas educativos.

En lo que se refiere a la educación de los egresa-dos de las UT, el subsecretario señala que «No ne-

cesariamente todos estos jóvenes se quedarán porel resto de su vida como Técnicos Superiores Uni-versitarios o como profesionales asociados, sino losque quieran y estén en condiciones de hacerlo, pue-den inscribirse en una institución de educación su-perior que ofrezca programas más largos…»Estoocurre en la mayor parte del mundo porque ahoraningún tipo de educación puede ser ‘terminal’, y losprogramas cortos resultan atractivos a jóvenes decualquier posición social para obtener un título yuna cédula profesional que les de valor en el merca-do laboral, conseguir un empleo, ganar dinero y lue-go volver a la escuela unos años después, estudiarotros dos años para obtener la licenciatura, y asísucesivamente...»Hay áreas que cambian tan rápi-damente que lo que aprenden los muchachos en losprogramas que duran cinco o más años, al salir dela universidad ya no se aplica» (Tomasini, 2000).

El funcionario plantea que los estudiantes debe-rán pasar primero por un programa de corta dura-ción, es decir, que estudien dos años, antes de quelas cosas se vuelvan obsoletas, después se incorpo-ren a trabajar y luego regresen otro par de años paraactualizarse y aplicar esos conocimientos de inme-diato; así, la efectividad social del gasto en educa-ción del gobierno y el de las personas estaría muchomás aprovechado. Sin embargo, hemos comentadoque esta estrategia difiere de la que plantea el mode-lo francés en sus universidades de este tipo, que con-sidera de suma importancia el ingreso inmediato desus egresados hacia otros niveles de educación supe-rior, mientras que los diseñadores de las UT mexica-nas consideran por el contrario, que estos ingresende manera inmediata a laborar al sector productivo.Provocando con ello que la mayoría de los estudian-tes egresados de estas universidades, ya no continúenestudiando en otros niveles superiores, situación pre-ocupante pero que así sucede, y que agudiza la edu-cación permanente de los egresados, quedándosemarginados profesionalmente en el lugar donde soncontratados.

Otro comentario controvertido del subsecretarioque surge a raíz de las criticas que ha recibido, es elhecho de no cumplirse aún con el objetivo de apro-vechar totalmente la capacidad instalada disponiblede estas universidades, lo justifica al asegurar que«si existen las UT «semivacías» no se debe a que es-tén subutilizadas, sino que, como son de reciente crea-ción, todavía no cuentan con la matrícula total parala que fueron diseñadas en cuestiones de espacio ysale más barato construir de una vez todas las insta-


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laciones, en lugar de ir levantándolas conforme sevayan necesitando» (Tomasini, 2000).

Sin embargo, como se ha venido diciendo, se con-sidera que 15 años de creación de estas UT son másque suficientes para lograr dicho objetivo, puesto quedespués de haber iniciado con la construcción de tresuniversidades desde 1991, actualmente se cuenta, conla construcción de un total de 60 UT; situación jamásvista en otras IES. A pesar de esto, existe una falta deinterés de un gran número de estudiantes por for-mar parte de ellas y se siguen financiando, siendouna de las prioridades del gobierno del presidenteCalderón.

Con relación a la intervención de las empresasen las UT, según Resendíz Núñez, «Son programasque se han decidido conjuntamente con el empresa-riado del entorno donde está la UT», afirma queconstituyen también el único sistema de educaciónsuperior pública donde el máximo órgano de go-bierno de la universidad (el Consejo Directivo) tie-ne un asiento para los empresarios, y que son uni-versidades muy bien conectadas con la sociedad desus alrededores.

No obstante lo dicho por el subsecretario, cabríareflexionar sobre el impacto que los egresados y es-tas universidades han tenido en el desarrollo produc-tivo de sus regiones y si los efectos coinciden total-mente con los intereses esperados por los empresa-rios, de ser cierto, suponemos que la mejor manerade que éstos empresarios correspondieran a lo dichopor el subsecretario, podría ser por tres vías: la pri-mera, no es suficiente con pertenecer al consejo di-rectivo y tener injerencia en las decisiones, es necesa-rio que también contribuyan asimilando el costo querepresenta la educación de los estudiantes, y no seconcentre únicamente en el subsidio que otorgan losaparatos estatal y federal y que es producto de losimpuestos generados por los mexicanos; la segunda,que su participación no sólo se limite a la contrata-ción de solo a la minoría de los egresados, y la terce-ra vía, en general se advierte que la mayor parte delos egresados percibe bajos ingresos por concepto deremuneración.

La siguiente frase que dio lugar a una serie depolémicas por varios investigadores educativos delpaís, es la que expresó el exsubsecretario de Educa-ción Superior e Investigación Científica de la SEP,Julio Rubio Oca, al sustentar que de cada diez profe-sionales que requerirá el país para su desarrollo cons-tante en los próximos años, siete deben ser técnicos

superiores universitarios, quien explicó, que la de-manda de profesionales se acentúa en el área técnica.

No obstante que en el año 2005, se registraron64,500 estudiantes, dentro del sistema de UT, el fun-cionario aseguró que «la meta para el año 2006 esalcanzar una cifra de 150 mil estudiantes», situaciónque fue poco probable de cumplir, haciendo faltamás del 50% de los estudiantes para poder lograrlo.Aunque esto podría lograrse en años posteriores,una vez que los estudiantes se vean forzados a per-tenecer a ellas, al no tener más opciones, puesto quecada vez disminuye el financiamiento de las IESpúblicas, tendiendo obligadamente a reducir sumatrícula, además de que por otro lado se ha deci-dido apoyar a las UT.

Martínez, (2003) agrega que el actual gobiernoidentifica que los programas de las UT han tenidoimpactos favorables en el desarrollo educativo y quehan crecido de manera importante porque «estamosconvencidos que es un sistema que debe crecer y am-pliar su cobertura, ya que a través de él vamos a for-mar los profesionistas que requiere el país». Finalizadiciendo que «A través de estudios intensivos esta-mos buscando que un estudiante en el tiempo que selleva en una licenciatura lo pueda hacer en una Uni-versidad Tecnológica, pero obteniendo una especia-lización tecnológica que le dará mejores condicionespara incorporarse al mundo laboral».

Las declaraciones de varios de los funcionarios quehan salido a la defensa y divulgación de las UT, sehan convertido en expresiones que aluden de mane-ra directa e indirecta el papel que juegan las univer-sidades tradicionales, provocando que representan-tes e investigadores educativos respondan a dichasdeclaraciones, como por ejemplo las siguientes: «decada diez profesionales que requerirá el país para sudesarrollo constante en los próximos años, siete de-ben ser técnicos superiores universitarios»; «estamosconvencidos que es un sistema que debe crecer y am-pliar su cobertura, ya que a través de él vamos a for-mar los profesionistas que requiere el país». «No esposible seguir dando doctores, abogados, es impres-cindible formar técnicos». Es claro que este tipo dedeclaraciones no hacen más que agudizar y polari-zar los problemas educativos que se localizan en elpaís, obstaculizando un posible consenso nacionalcon la participación de todos los sectores de la socie-dad interesados en resolver los problemas educati-vos que nos aquejan, además este tipo de posicionesevita la búsqueda de una direccionalidad adecuadaque permita fomentar los procesos educativos que


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coadyuven, no sólo al máximo aprovechamiento denuestros jóvenes estudiantes, sino también a resol-ver mediante un mayor impulso, procesos científi-cos debidamente acertados con relación a las necesi-dades nacionales actuales para interactuar con la eco-nomía mundial.

Crítica a la visión oficial sobre la creación de las UT

Para Axel Didriksson (2000), la principal justificaciónemitida por las autoridades de la SEP paracrear las UT, fue que los profesionales conlicenciaturas en las diferentes ramas de lasingenierías y tecnologías estaban siendo ab-sorbidos en el mercado laboral en empleosque no correspondían a su nivel de forma-ción, por lo que se pensó en la creación deinstituciones formadoras de «profesionalesasociados egresados de programas de edu-cación superior de corta duración».

Muñoz Izquierdo (2000), opina que lasUT fueron creadas fundamentalmente parasatisfacer las necesidades de los recursoshumanos que tienen las industrias tecno-lógicamente desarrolladas como las quefuncionan en los estados del norte y cen-tro del país, y señala el ejemplo de las ma-quiladoras.

Aunque para Carlos Reyes (2000) delGrupo Reforma, las inversiones son mayo-res, al señalar que las UT requieren una ma-yor inversión en equipo e instalaciones. Enpromedio realizan un gasto por alumno de más de30 mil pesos, mientras en que las universidades pú-blicas federales el gasto es de 15 mil 600 pesos y enlas estatales de 9 mil 300 pesos.

Por su parte Hugo Aboites, agrega que es un mo-delo educativo que ha sido recomendado por laOCDE y el BM como una alternativa a la universi-dad tradicional, pero que se estableció en México agran velocidad sin que hubiera un debate y discu-sión previos para saber si efectivamente ese tipo deeducación superior corresponde a las necesidadesdel país.

Tanto Aboites como Didriksson no las consideranuniversidades debido a que la estructura orgánica delas Universidades Tecnológicas no corresponde alconcepto propio de lo que debe ser una universidad,analicemos lo que dicen al respecto:

Didriksson (2000), considera que el estudio delas UT, no ha recibido la importancia que merece,

diciendo que «la realidad de las instituciones se mueveentre la ignorancia y el error, provocada en mucho porsu origen y nombre, puesto que no son universida-des propiamente dichas, ni tecnológicos en sí, ellugar que ocupan en el espectro del sistema edu-cativo aparece incierto. No son universidades por-que sus programas de estudio no cubren la amplia gamade conocimientos: no son humanistas, ni universalis-tas, no realizan investigación científica, no cubren el

tiempo de formación de un universitario y lo tec-nológico se reduce a lo técnico». Al respecto Aboites(2000: 22) coincide al señalar que estas son en rea-lidad centros de capacitación para el trabajo sumamentecostosos a los que no se le puede llamar propia-mente «universidad» y presentan un subsidio confondos públicos puestos a disposición de deter-minadas empresas. «Las verdaderas universidadesson como la UNAM o la UAM, es decir, institucionesque combinan una infraestructura de investigación ode difusión y extensión de la cultura, docencia anivel de educación media superior, licenciatura,posgrados y posdoctorados sumamente comple-jas, de muy alto nivel, con muchísimas facetas ycon estudios muy profundos», explica, «el nombrede la Universidad Tecnológica no le queda a una insti-tución que imparte una carrera técnica, si de nivelsuperior, pero muy orientada al trabajo». En esemismo orden Valadés (CIICH-UNAM, 2003:1),considera que el problema de fondo en los últi-


Publicidad usual de las universidades tecnológicas para llamar la atención de losjóvenes y convencerlos a integrarse en ese sistema educativo...

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mos lustros ha favorecido la modalidad tecnoló-gica de la educación superior, pero no la univer-sitaria, «por más que se hable de UniversidadesTecnológicas, se sabe bien que son tecnológicos, asecas, y no universidades donde se ofrezcan licen-ciaturas, maestrías y doctorados, y se realice in-vestigación, así sea complementaria».

El director del Centro de Estudios de la Universi-dad, agrega que las UT aparecen como un modelohíbrido (como se puede reconocer), pero contradic-torio, y esto supone pensar respecto de esta propues-ta no como una alternativa a seguir, sino como lo queocurre con el CONALEP, como un tipo de institu-ción que habrá que repensarse y reformar para queno siga reproduciendo su concepto original.

Las UT reproducen la marginación de los estudiostécnicos, al no incorporarse ni ser parte de los supe-riores, por considerar que éstas están haciendo pre-dominar los puestos de técnicos intermedios, cuan-do lo que ocurre en la realidad es que se está am-pliando el campo laboral para las personas con unamayor educación general, con una más alta forma-ción, con una gran capacidad cultural, lingüística ycon habilidades y capacidades de dominio dentro delas nuevas áreas de la ciencia y la tecnología.

Didriksson (2001) dice que al parecer las UT tam-poco responden a las perspectivas modernas de unaformación integral. «Su visión es premoderna». El in-vestigador ofrece una cita, larga, pero «contundente»:

…frente a los efectos provocados a partir del despla-zamiento de la tecnología electrónica, encontramos elhecho de que el aparato técnico es apenas un medio,una especie de gran suministrador de imágenes. Imá-genes que deberían ser codificadas, recodificadas, de-codificadas y, al final, traducidas. Por lo tanto, para serintérprete se exigirá también, una cierta capacidad, no sólode pensar, sino de expresar lo pensado, confrontando comoésta una pluralidad de saberes... Circunscrito en diferen-tes paradojas, el proceso revela que, al mismo tiempoque se produce un crecimiento tecnológico, no aumentala necesidad de técnicos especializados, por el contra-rio, lo que se requiere es de una formación abarcadoraque permita ampliar las diferentes maneras de leer,reconocer, interpretar e interactuar con la pluralidadde mundos diferentes que hoy se entrecruzan. (Op.Cit.:.203).

En este mismo terreno Aboites aborda el tema seña-lando que este tipo de universidades surgieron conuna estructura de visión limitada, por ejemplo, con-sidera que «Es un modelo que se aparta radicalmen-te de la autonomía de la educación superior porque

en las UT no existe un Consejo Universitario de maes-tros, estudiantes, autoridades y trabajadores, sino unConsejo Directivo donde participan empresarios, fun-cionarios municipales y estatales del cual dependenlas decisiones sobre la evaluación de los estudiantes,planes de estudio, contratación de profesores, cuotasy presupuesto» (Aboites, 2000:22).

Bennell y Segerstrom (1998), señalan que para queun trabajador adquiera la capacidad de adaptarse alos cambios del mercado laboral, los contenidos sontan importantes como el nivel de escolaridad que al-cancen, cuando las economías no logran crear los em-pleos suficientes para dar cabida al número de profe-sionales, es común que se sugiera orientar la educa-ción hacia la formación profesional o vocación paradesarrollar habilidades prácticas en el «saber hacer».Añaden que «la experiencia internacional indica quela educación y la capacitación profesional técnica tie-ne máxima eficiencia cuando se imparte después deuna educación general sólida y cuando se relacionacon el empleo». En este sentido en México se ha obser-vado desde hace décadas una relación entre educa-ción y empleo en donde éste no ha mostrado capaci-dad para absorber la existencia de un gran número deprofesionistas egresados de universidades tradiciona-les, con grandes volúmenes de desempleo y subem-pleo, lo que pone en tela de juicio la teoría del capitalhumano que establece que entre mayor grado educa-tivo mejores oportunidades económicas individualesy sociales.

Al respecto Flores, (2002: 13) responde, «esta vi-sión funcional de la educación, que adquiere mayorvisibilidad a través de la creación de las Universida-des Tecnológicas mexicanas, debe reexaminarse y re-novarse pues si algún gobierno se dice estar compro-metido con alcanzar el «desarrollo humano» -comolo han manifestado recientemente altos funcionariospúblicos-, no es congruente seguir tratando a la per-sona que posee alguna calificación técnica humanís-tica o científica, como parte, de algún «acervo» útilpara el progreso. Los seres humanos, -asegura el pre-mio Novel de Economía, Arnarya Sén, no son sola-mente medios de producción, sino también el fin le-gítimo de dicho proceso-; por lo tanto, aunque la teo-ría del capital humano sea importante para realizarla relación entre la educación y la economía, «es im-portante observar a los seres humanos en una pers-pectiva más amplia», (Sén, 1999, citado por: Flores,2005:296).

El investigador y académico universitario Rolan-do Cordera alertó al gobierno federal y a la sociedad


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mexicana de los riesgos de dejar sin recursos a lasuniversidades públicas del país, y advirtió que si si-gue el descuido en el sector por más tiempo, «se po-dría producir gente como (el diputado panista) LuisPazos», quien pidió la desaparición de las institucio-nes de educación superior y sustituirlas por plante-les de carreras técnicas cortas.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Didriksson (2001) señala que la problemática de lasUT, conduce a pensar seriamente en la necesidad deun cambio de fondo, de ruta y de timón. Este redi-mensionamiento, debería conducir a considerar latransformación de las mismas en unidades académi-cas incorporadas a las universidades de los estadosdel interior de la república, para poder articular unapropuesta académica integral, flexible, continua y,efectivamente, hacerse corresponder con los nuevosparadigmas de formación de medio y alto nivel deeducación permanente y para toda la vida.

Esto supondría, asimismo, romper con el centra-lismo con el que aún operan las UT y alcanzar de pasosu autonomía. Además, esto haría que los estudiosde técnicos intermedios, no fueran vistos socialmen-te como «inferiores» a los superiores, puesto que es-tarían integrados a la formación universitaria sólocomo una salida «lateral» opcional, pero articuladospedagógicamente a una formación humanística, tec-nológica, científica y cultural más amplia.

Aboites (2000:22) recomienda que «La educaciónsuperior en México debe ofrecerle al joven una vi-sión más amplia de la realidad y no sólo del proce-so productivo, debe enseñarle a ser ciudadano, a co-nocer la historia del país, a participar políticamen-te, a tener opiniones sobre una gran cantidad de as-pectos que tienen que ver con la nación», apunta:«precisamente porque alrededor de 2.5 millones depersonas en estos últimos 30 años han salido de launiversidad con cuatro años de estudios, no nece-sariamente todos con su título profesional, lo cuales muy bajo» .

Finalmente podríamos concluir con los siguientesmatices en torno a las controvertidas UniversidadesTecnológicas: como se observó, la posición que asu-men varios de los investigadores y autoridades edu-cativas es distinta y controvertida, lo que pone en telade juicio el consenso sobre el diseño y ejecución delas políticas educativas en el país.

En cuanto a las aportaciones de intelectuales edu-cativos dedicados al estudio de las universidades tec-

nológicas, coinciden en general, en que en el marcode numerosas prioridades educativas, las políticasson una justificación para distribuir recursos escasosentre sistemas con diferentes objetivos, entre institu-ciones diversas en tamaño, infraestructura y recur-sos humanos y financieros. Las políticas educativasen la última década han postulado reiteradamente lanecesidad de fortalecer y diversificar la educacióntecnológica.

Si estuviéramos de acuerdo con el impulso des-medido que se le ha dado a las UT en la última déca-da y media, aún con altos costos registrados, con re-lación a otras instituciones universitarias, entoncesconvendría preguntar a las autoridades de la Subse-cretaría de Educación Superior e Investigación Cien-tífica y de la Coordinación General de Universida-des Tecnológicas: ¿por qué este modelo resulta rele-vante para un sector muy reducido de la población,que todavía no consigue asegurar totalmente la con-tinuidad de estudios superiores?, ¿por qué la figurade técnico superior aún no se ha difundido adecua-damente en el mercado de trabajo?, ¿por qué no seha conseguido el apoyo financiero suficiente de losempresarios hacia estas universidades?, ¿por qué lasUT han ocupado un lugar privilegiado en la políticaeducativa?, ¿por qué seguir expandiendo este sub-sistema educativo, si aún no alcanza a cumplir ple-namente sus objetivos? ¿por qué entre ellos, aún nologran vincular en sus 15 años de existencia, a lospocos estudiantes que han egresado en sus respecti-vas regiones de origen, a puestos de trabajo que ten-gan relación con los conocimientos emanados de es-tas universidades?

En un mundo altamente competitivo es difícil con-tar con instrumentos para medir objetivamente lacalidad de las universidades. No podemos, por ende,advertir con absoluta certidumbre a los estudiantesacerca del nivel de educación que van a recibir. Alingresar a una universidad los estudiantes tienenpoca certidumbre de que se les preparará para ejer-cer con éxito en un ámbito profesional competitivocada vez más exigente. Sin embargo, es un deberasegurar la mejor preparación de nuestros jóvenespara consolidar una sociedad justa, equitativa y com-petente.

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INTRODUCCIÓN

Actualmente el personal directivoy docente de las escuelas básicasvenezolanas debe hacer frente auna serie de aspectos críticos conlos alumnos, entre los que se en-cuentran los proyectos de escuelano compartidos, las conductas dis-ruptivas, el mal uso del tiempo yde los recursos, el irrespeto hacialas autoridades y las normas, la in-tolerancia, el resentimiento y ladesmotivación personal y escolar,las posiciones de distanciamiento,resistencia o rechazo, entre otros,que son causa de constantes des-avenencias y confrontaciones en-

tre los respectivos miembros queparticipan de manera regular enlos espacios institucionales, y queal no prestársele la debida atenciónpueden llegar a tornarse en conflic-tos escolares de diversas magnitu-des, dado el nivel de actores quese haya involucrado en los mis-mos.

La concepción y percepción quedirectivos, docentes y alumnos asu-man ante las situaciones conflicti-vas, pueden favorecer o entorpecerla gestión del gobierno escolar, elcual es el responsable de mantenery hacer posible la convivencia pa-cífica en los centros escolares. Igual-mente las orientaciones personales

que se tengan hacia esas situacio-nes y las formas de contender odarles respuestas en particular,determinará su desenlace: des-trucción (resolución por mediode la competición y la violencia)

o transformación (obtención deun equilibrio más estable en las

relaciones interpersonalesde las personas y losgrupos mediante eluso de fórmulas alter-

nativas a la agresión yla violencia), y develaen sí la capacidad de los

distintos actores paradesenvolverse eficaz-mente en los conflictospresentados.

Las distintas formas de interven-ción que hacen directivos, docen-

tes y alumnos en los conflictos es-colares suscitados, así como las dis-tintas herramientas y prácticas de-sarrolladas para la solución de és-tos, pueden o no ser congruentesentre sí; es decir que los hechos, eldiagnóstico (evaluación) y los me-dios e instrumentos utilizados (he-rramientas y medidas, acciones) sehayan desarticulados y caminandocada uno por separado (desacopla-miento), en razón a una falta de vi-sión y acierto sobre asuntos inter-nos y externos de los que depen-den proyectos domésticos claves.Son muy escasas las escuelas, en lasque el personal directivo, los docen-tes y los alumnos se han dedicadoa formular, proponer y aprobarprogramas para la convivencia y lasolución consensuada de los con-flictos entre los actores o los diver-sos niveles de la comunidad esco-lar, y en los que se lleguen a respe-tar muchos de los acuerdos estable-cidos.

Los niveles de confrontación ydesacuerdos que se presentan en-tre directores, docentes y estudian-tes, evidencian en sí que éstos des-conocen sus propias capacidadeso tienen un bajo sentido de auto-eficacia en el manejo y resoluciónde conflictos. En el aula de clasesy demás espacios escolares, las ac-titudes que asumen directivos,docentes y frente a los conflictos,son un reflejo de las propias creen-

Manejo y Resolución de Conflictos EscolaresJesús González Urdaneta, Eira Villalobos y Paola Lauretti*

* Jesús González Urdaneta es licenciado en Ciencias Políticas y Administrativas. Mención: Ciencias Políticas. Abogado. Diplomadoen Métodos Alternos en Resolución de Conflictos (MARC). Diplomado en Formación Docente. Docente Investigador en el Área delas Ciencias Humanas y Sociales. Auxiliar de Investigación en el Proyecto CONDES: Competencias y habilidades en líderes para lagestión del conflicto comunitario. Correo: [email protected]. Eira Villalobos es licenciada en Educación. Mención: Orientación.Magíster Scientiarum en Orientación. Mención: Educación. Candidata al Doctorado de Ciencias Humanas de LUZ. Docente Ordinariade LUZ. Paola Lauretti es licenciada en Ciencias Sociales. Mención Historia. Psicóloga. Magíster Scientiarum en PsicologíaEducacional. Doctora en Historia de las Américas. Docente Titular de LUZ.

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cias, valores y expectativas que losmismos poseen, y se tienen comomanifestaciones particulares de laconducta que inciden en el am-biente y los sistemas sociales esta-blecidos. En consideraciones deMyers (2000) cuando surgen losproblemas, un fuerte sentido de lapropia eficacia conducirá a los in-dividuos a mantener la calma y abuscar soluciones, más que ocul-tar su propia ineptitud para afron-tarlos.

Las creencias que los sujetostienen acerca de sus capacidadespara hacer frente a los problemasy desafíos es lo que Albert Ban-dura (1987) ha identificado con elnombre de autoeficacia, el cual de-fine como los juicios emitidos porcada individuo sobre sus propiascapacidades, en base a los cualesorganizará y ejecutará sus actosde modo que le permitan alcan-zar un cierto nivel de ejecución.De allí que se diga que la autoefi-cacia atiende o hace referencia atodo lo relacionado con el senti-do de eficacia personal de un in-dividuo para controlar situacio-nes conflictivas que afectan suvida.

En sí la autoeficacia percibidadesempeña un papel fundamentalen el funcionamiento humano,puesto que afecta el comporta-miento de manera directa, o tieneun impacto en determinantes cla-ves tales como, metas y aspiracio-nes, expectativas de resultados,tendencias afectivas y percepciónde los impedimentos y oportuni-dades que se presentan en el me-dio social. Dada la influencia de laautoeficacia en los cursos de acciónque los sujetos eligen para supe-rar sus problemas y dificultades,el propósito de este trabajo es pre-sentar el nivel de validez y confia-bilidad que posee la escala de au-toeficacia para docentes en el ma-

nejo y resolución de conflictos es-colares, esto es sí realmente el ins-trumento diseñado mide realmen-te lo que se propone medir y llegaa arrojar iguales resultados, al seraplicado a sujetos o grupos con si-milares características.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La autoeficacia como constructoteórico

La autoeficacia es un término de-sarrollado por uno de los Psicólo-gos más prominentes del enfoquecognitivo- conductual, Albert Ban-dura, quién en el año de 1977, pre-sentó una publicación intitulada:«Self- efficacy: Toward a UnifyingTheory of Behavioral Change»(Autoeficacia: hacia una teoría uni-ficada del cambio conductual), enla cual señaló que las personascrean y desarrollan sus autoper-cepciones acerca de sus capacida-des, las cuales se convierten en losmedios por los que siguen susmetas, y controlan lo que ellos soncapaces de hacer.

Según señala el autor, la auto-eficacia percibida se define como«las creencias del sujeto en laspropias capacidades para organi-zar y ejecutar los cursos de acciónrequeridos para manejar situacio-nes futuras» (Bandura; 1987:416).En este sentido, el concepto nohace referencia a los recursos deque disponga el individuo, sino ala opinión que el mismo tenga so-bre lo que puede hacer con ellos.La autoeficacia en sí, trata de unproceso cognoscitivo que intervie-ne en el comportamiento y lo re-gula. Para que una persona logreun rendimiento adecuado no essuficiente que posea los conoci-mientos y las habilidades reque-ridas, es importante sobre todoque crea en sus propias capacida-des; interviniendo positivamente

la autoeficacia en su motivacióny conducta. (Ob. Cit.:416)

De acuerdo con Schunk (1991),la autoeficacia consiste en la opi-nión que el individuo tiene sobrelo que puede hacer con los recur-sos de que dispone para ejecutarcon éxito un curso de acción en elfuturo. De ello resulta importantedestacar que la autoeficacia tieneque ver sobre todo con la autoper-cepción de capacidad, más que conel nivel actual de competencia dela persona. El poseer las habilida-des es diferente a tener la convic-ción de usarlas bien, consistente-mente, e inclusive bajo circunstan-cias difíciles.

En consideraciones de Busot(1997: 55) el concepto de autoefica-cia se refiere a una situación espe-cífica, por lo cual es posible tenerun alto sentido de autoeficacia anteun conjunto de circunstancias, y ungrado bajo en otro conjunto de cir-cunstancias. Por lo que no se consi-dera una característica de persona-lidad estable, sino una característi-ca que depende del contexto. Laautoeficacia en sí es un determinan-te de la conducta en situaciones es-pecíficas, más que un rasgo de per-sonalidad.

El Manejo y la Resolución de losConflictos

Al decir de Walton (1998: 4-6) elManejo de los Conflictos (en losniveles: interpersonal, intergrupale intraorganizacional), consiste enconducir o llevar al conflicto haciala solución o el mejor control, y eneste sentido señala a las mismas (lasolución y el control) entre las di-ferentes metas del manejo del con-flicto. El autor referido, indica quese puede tratar de llegar a una so-lución, de modo que las diferen-cias o sentimientos originales deoposición desaparezcan, o se pue-

Jesús González Urdaneta, Eira Villalobos y Paola Lauretti

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de tratar meramente de controlarel conflicto, de manera que susconsecuencias negativas disminu-yan, aunque persistan las preferen-cias opuestas y los antagonismos.

Dentro del proceso de manejoy resolución de conflictos, se po-nen en práctica una serie de as-pectos que condicionan o le danuna connotación diferente. Entretales aspectos, se hayan específi-camente: (a) la prevención y laprovención de los conflictos(Cascón: 2000; Galtung: 2003;Vinyamata 2001; 2003 y Arellano:2007) (b) la gestión emocional(Gallegos y Gallegos: 2004; Ca-perna: 2005), (c) la competenciasocial (Mc Fall :1982; Monjas1994; y Fernández Ballesteros1994), (d) el abordaje y tratamien-to de los conflictos (Black yMouton(1993); Borisoff y Victor(1991); Fischer y Ury (1996), (e)el aprendizaje sobre los conflic-tos (Moreno y Sastre :2003; , (f) elcrecimiento y la transformaciónpersonal (Lederach: 1995; Bush yFolger: 1996).

Prevención y provención de conflictos:

La Prevención de los conflictos enconsideraciones de Vinyamata(2001: 89) significa la existencia depolíticas sociales que garanticen larecuperación de la marginalidad yla justicia social de los menos fa-vorecidos en condiciones de dig-nidad, la misma consistirá en «ac-ciones de buen gobierno»; entiénda-se acciones educativas, conducen-tes a reducir o suprimir las causasque provocan conflictos, (Ob. Cit.;2003: 10).

En opinión de Cascón (Ob. Cit.)la provención va a significar inter-venir en el conflicto cuando está ensus primeros estadios, sin esperara que llegue la fase de crisis. Se tra-ta de favorecer y proveer de una

serie de habilidades y estrategiasque permitan enfrentar mejor losconflictos, y en definitiva poner enmarcha un proceso que cree lasbases para resolver cualquier des-avenencia o confrontación que seproduzca en determinado momen-to.

Gestión Emocional

El término gestión emocional enconsideraciones de Redorta,Obiols y Bisquerra (2006: 102) sepuede aplicar a aquella situaciónen la que se trata de reconducir oinducir la propia regulación emo-cional de los demás. De acuerdo aCarpena (2005: 57) para resolvercualquier conflicto de manera po-sitiva es necesario gestionar emo-ciones y sentimientos. Las «com-petencias emocionales» son el au-tocontrol y la empatía. El autocon-trol al decir de Goleman (1997:135)es la capacidad de las personaspara manejar sus propios senti-mientos de tal manera que esténde acuerdo con las situaciones dela vida cotidiana. En tanto que laempatía es la clave para intuir lossentimientos del otro, la habilidadpara interpretar los canales no ver-bales: el tono de voz, los adema-nes, la expresión facial, etc. (Ob.Cit.; 124)

La Competencia Social

La competencia social, en conside-raciones de Martínez-Otero (2001:19), son procesos cognitivos y afec-tivos positivos que se traducen enconductas valoradas por la comu-nidad. Se trata de comportamien-tos hábiles que favorecen la adap-tación, la percepción de autoefica-cia, la aceptación de los otros y losrefuerzos agradables, es decir, elbienestar psicosocial.

Abordaje y tratamiento de conflictos

Abordar y tratar los conflictos enforma colaborativa, democrática yno violenta supone la aplicación yfortalecimiento de valores, habili-dades y actitudes tales como: a) Elrespeto, la solidaridad, la libertadde expresión, la tolerancia y la res-ponsabilidad; b) El autocontrol,particularmente en lo relativo a lasemociones destructivas, las cualescon frecuencia empeoran el con-flicto; c) La capacidad de aceptarla crítica y de reconocer que se hacometido un error así, como apren-der a perdonar; d) No atentar con-tra la dignidad de los demás; e) Lacapacidad de analizar el conflictoy proyectar posibles soluciones; f)La aplicación de diversas técnicaspara la solución no violenta deconflictos; g) El Fortalecimiento yla aplicación de la capacidad dediálogo y de empatía.

Aprendizaje sobre el conflicto

Un conflicto bien manejado condu-ce a las personas a cambiar susconductas, actitudes, maneras depensamiento e interpretacionessobre determinadas situaciones.(Vinyamata; 2005).

Crecimiento y transformación perso-nal

El conflicto como tal ha sido con-siderado como motor de cambio enel ámbito personal, laboral, y co-munitario, y con relación a elloLarriera (2004) indica que el con-flicto da la oportunidad de mejo-rar, de crecer, de desarrollar el in-telecto, de estimular la capacidadcreativa, pues coloca a las partesenfrentadas a encontrar nuevasalternativas de enfoque y de solu-ción. En sí la reflexión personal querealice cada sujeto sobre los con-flictos que haya podido encarar, se

Manejo y Resolución de Conflictos Escolares

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constituye en una oportunidadúnica de crecimiento personal,grupal y comunitario.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

El presente trabajo es del tipo des-criptivo con un diseño de campo;cuya población se halla constitui-

da por representantes de las diver-sas parroquias de los MunicipiosMaracaibo y San Francisco del Es-tado Zulia. El muestreo aplicadoes de carácter intencional; confor-mado por 60 miembros pertene-cientes a 12 Consejos Comunalesde ambos Municipios a los cualesse les aplicó el instrumento dise-

ñado: «Inventario de Capacidades enLíderes Comunitarios para el Manejoy Resolución de Conflictos», el cualmide las dimensiones de las capa-cidades de los líderes comunitariostanto en su rol de actor como deinterventor, y se resume en el si-guiente cuadro.

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS:

Con el objeto de determinar el ni-vel de cohesión entre los ítemes ylas dimensiones desarrolladaspara el inventario de capacidadesdel docente en el manejo y la reso-lución de conflictos escolares, seaplicó a los resultados obtenidosla fórmula Alpha de Cronbach, dela cual se obtuvo una puntuaciónde 0,8961 para la dimensión Pre-vención y Provención; de 0,8022

para la dimensión Gestión emocio-nal; de 0,9338 para la dimensiónCompetencias Sociales; de 0,9449para la dimensión Abordaje y Tra-tamiento de Conflictos; de 0,7840para la dimensión Aprendizajesobre el Conflicto y de 0,8574 parala dimensión Crecimiento y trans-formación Personal.

En la tabla siguiente puede evi-denciarse la alta consistencia inter-na entre los ítemes de cada una de

las dimensiones que componen laescala, apreciándose la más altacohesión interna entre los ítemesde las dimensiones: abordaje y tra-tamiento de conflictos y competen-cias sociales.

Al correlacionar los ítemes quese redactaron para evaluar el sen-tido de autoeficacia de los docen-tes en los roles de actor e interven-tor de los conflictos escolares, seobtuvo una correlación significa-

Objetivo de la Investigación: .1.- Diseñar una Escala de Autoeficacia para el Manejo y Resolución de Conflictos en líderescomunitarios. 2.- Determinar la Validez y Confiabilidad de la Escala de Autoeficacia para el Manejo y Resolución de Conflictosen líderes comunitarios.

Variable Principal

Autoeficacia de losLíderes Comunitariosen el Manejo yResolución deConflictos.

Dimensiones

Prevención yProvención deConflictos.

GestiónEmocional

CompetenciaSocial

Abordaje yTratamiento deConflictos

Aprendizajesobre el Conflicto

Crecimiento yTransformaciónPersonal

Indicadores

Creencias sobre su Capacidad de Previsión Creencias sobre su Capacidad de Anticipación Creencias sobre su Capacidad para adoptar comportamientosapropiados

Creencias sobre su Capacidad de control emocional Creencias sobre su Capacidad de disfrutar emociones

Creencias sobre su Capacidad de Adaptación Creencias sobre su Capacidad de Intervención Creencias sobre su Capacidad para mantener relaciones positivas Creencias sobre su Capacidad de Diálogo Creencias sobre su Capacidad para comprender al otro Creencias sobre su Capacidad para defender y expresar ideas oderechos Creencias sobre su Capacidad de Liderazgo

Creencias sobre su Capacidad para enfrentar conflictos Creencias sobre su Capacidad para tomar decisione Creencias sobre su Capacidad para desarrollar soluciones Creencias sobre su Capacidad para negociar

Creencias sobre su Capacidad de creación e invención Creencias sobre su Capacidad de reconstrucción de historias eidentificación de causas Creencias sobre su Capacidad de Apreciación

Creencias sobre su Capacidad de superación Creencias sobre su Capacidad para llamar a la reflexión Creencias sobre su Capacidad de Auto-análisis

Ítemes

6, 7, 15, 55, 56,58.13, 53.20, 21,22, 31.

1, 4, 22, 57.40.

42.23, 26, 28.2,3, 4, 8, 50.9, 17,28, 41, 51, 60.32,33, 37, 52.11, 12,59.5, 23.

10, 16, 27.44, 49,64.14, 24, 29, 35,48, 54, 61.34, 43,47, 63.

36.18.19, 38.

25, 45, 46,62.30.39.

Fuente: González (2008).


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tiva al 0,01 (bilateral), que signifi-ca que los reactivos de cada instru-mento se relacionan.

Dicha correlación es del tipo po-sitiva, y a través de la misma pue-de inferirse que en la medida en queun sujeto (que en este caso es eldocente de educación básica) seperciba capaz para actuar en la re-solución y manejo de los conflictosse incrementará su sentido de au-toeficacia para desempeñarse comointerventor del conflicto.

En el análisis presentado, se ob-serva en general que la mayor fre-cuencia de respuestas para las di-mensiones consideradas, el docen-te se ubica entre seguro y muy se-guro de poder realizar las tareas;esto es, que los mismos se percibencomo individuos capaces de actuare intervenir en las situaciones deconflicto que puedan suscitarse. Di-chos resultados indican inequívo-camente que los docentes como talpueden lograr en un futuro, tantoen su rol de actor como de interven-tor, un desempeño eficaz en las ac-tividades de manejo y resolucióndel conflicto escolar, ya que deacuerdo a lo expresado por Bandu-ra (1987) la autopercepción sobrelas propias capacidades incide en

Tabla Nº 1

Coeficiente de Correlación Alpha de Cronbach entre los Ítemes de cadaDimensión de la Escala Autoeficacia del Docente en el Manejo y Resolución

de Conflictos

Fuente: Villalobos; 2007.

Dimensión

Prevención y Provención

Gestión emocional

Competencias Sociales

Abordaje y Tratamiento de Conflictos

Aprendizaje sobre el Conflicto

Crecimiento y transformación Personal

Coeficiente deConfiabilidad Alpha

0,8961

0,8022

0,9338

0,9449

0,7840

0,8574

Nº deÍtemes

12

5

22

17

4

6

Números de casos: 60

el comportamiento y funciona-miento psicosocial ejercido por losindividuos.

En el caso concreto de la dimen-sión prevención y provención delconflicto un 76,7% de los encuesta-dos se autopercibe entre seguro ymuy seguro de poder estimar elorden de gravedad de los asuntos,un 81,6% de establecer la urgenciade los conflictos suscitados, un78,3% de abordar los conflictos an-tes de que haya manifestación vio-lenta, un 71,7% en ejercitarse enprácticas de prevención de la vio-lencia, un 73,4% en ser tolerante conaquellas personas con las cuales sedisiente, un 78,3% en llevar un com-portamiento sereno en las situacio-nes de conflicto, un 66,6% en ma-

nejar con discreción el nivel deagresividad, un 90,0% de asumiruna posición imparcial ante las si-tuaciones de conflicto, un 86,7% deprivilegiar en el estudiante elaprendizaje cooperativo, un 80,0%de articular esfuerzos preventivospara evitar la hostilidad, un 78,4%de promover la competencia socialy un 91,7% de enseñar a convivirrespetando los derechos de todosy todas.Los valores obtenidos en los ítemesde esta dimensión se hayan en sumayoría por debajo de un 90,0%que es la máxima puntuación queestadísticamente se estima paraconsiderarlos imprecisos y pocoadecuados para medir; de los doceítemes que constituyen la dimen-sión solamente dos puntuaronmayor o igual (>) que 90,0%, conlo cual puede decirse que entreestos ítemes, la dimensión y la va-riable existe validez de contenido,o lo que es lo mismo, los ítemes sehayan midiendo lo que se preten-de medir con ellos. De acuerdo alo establecido por Bandura (2001),los ítemes que reciben la mismapuntuación por parte de la mayo-ría de las personas, no discriminanentre los sujetos; igualmente se tie-nen como tales, aquellos que con-centran los valores altos (a partirde un 90,0%) en una o dos alterna-tivas de respuesta, y en este senti-

Tabla Nº 2Correlaciòn entre Ìtemes de Actor e Interventor

**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas)Fuente: Villalobos; 2007.

Actor Correlación PearsonSignificación de 2 colasN

Interventor Correlación PearsonSignificación de 2 colasN

Actor

1,000

60

0,973 **0,000

60

Interventor

0,973 **0,000

60

1,000

60


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do deben descartarse y redactarsenuevamente.

Respecto a la dimensión gestiónemocional un 68,3% de los encues-tados se autopercibe entre seguro ymuy seguro de poder controlar susemociones ante cualquier dificultad,un 78,3% entre seguro y muy segu-ro de poder aportar serenidad a laspartes enfrentadas, un 66,6% entreseguro y muy seguro de poder demanejar con discrecionalidad laagresividad, un 81,6% entre seguroy muy seguro de poder mantener elcontrol emocional de las partes en-frentadas, un 80,0% entre seguro ymuy seguro de poder estar conscien-te de los estados afectivos produci-dos en las situaciones conflictivasvividas. Estos resultados son unamuestra fehaciente de que los ítemestienen validez de contenido con res-pecto a la dimensión y la variableestablecida, por cuanto sus puntua-ciones se hayan por debajo del máxi-mo que los ubica como imprecisosy poco adecuados para medir lo quese proponen medir.

Igualmente los resultados quese obtuvieron en esta dimensión,pueden considerarse una impor-tante información dentro de losprocesos de prevención e interven-ción de los conflictos escolares, yaque las creencias del docente so-bre sus capacidades de autocontroly disfrute del propio estado emo-cional se tienen como un predic-tor inequívoco de la conducta queposteriormente asume el indivi-duo en el ambiente y los sistemassociales establecidos. Los pensa-mientos que expresa el docenteacerca de sus capacidades, forta-lezas, disposición y actitud, pue-den como tal anticipar los indica-dores de desempeño del mismo; esdecir, que cuanto más alto sea laautoeficacia percibida más alto elreto de las metas que se formula yel grado de compromiso con el que

está dispuesto a alcanzarlas (Ban-dura; 1987, 1997; Zimmerman;1995). Estas creencias – opina Ban-dura (2001) permiten guiar el de-sarrollo de programas diseñadospara ayudar a las personas a ma-nejar las situaciones de la vida conlas que deben enfrentarse.

Con respecto a los ítemes quemiden la dimensión competenciasocial, los resultados obtenidosvan desde un puntaje mínimo de68,3% entre seguro y muy segurode poder expresar las propias opi-niones ante una situación conflic-tiva, y un máximo de 88,4% entreseguro y muy seguro de podercrear un ambiente de respeto, ha-llándose estrechamente seguido deun 88,3% entre seguro y muy se-guro de poder adecuar los compor-tamientos y actitudes ante las exi-gencias del entorno y evitar losinsultos y ofensas en una disputa.Dichos resultados al no ser mayoro igual (>) que 90,0%, se traducencomo tal, en validez de contenidocon respecto a la dimensión y lavariable establecida.

Los datos que arrojan los resul-tados en dicha dimensión, puedeapreciarse lo capaz que se consi-dera el docente para realizar unaacción o comportamiento de ma-nejo y resolución de conflicto enconcreto, las cuales se tienen comolas vías más apropiadas para pre-venirlos y resolverlos, ya que elcreerse capaz para involucrarse enel manejo y la resolución de losconflictos (con un 68,3%), aportarserenidad a las partes enfrentadas(un 78,3%), reconocer las motiva-ciones de los demás (un 75,0%),juzgar a las personas o las situa-ciones desde su lado más favora-ble, le permitirá a los mismos inte-grarse y cooperar con las demásactores que intervienen en el pro-ceso de forma dialogada y cons-tructiva. Las creencias de autoefi-

cacia del docente en consideracio-nes de SchunK (1991) tienen unefecto significativo en las accionesque manifiesta y en este sentido,si piensan que realmente son ca-paces de lograr resolver un conflic-to, se imaginarán un logro efecti-vo de las metas, persistirán en susesfuerzos hasta alcanzar con éxitolo deseado.

Dentro de la dimensión aborda-je y tratamiento de conflicto, la cualse haya constituida por 17 ítemes,se obtuvo también dos ítemes quepuntuaron mayor o igual (>) que90,0%, y fueron el asumir con res-ponsabilidad los planteamientosemitidos (con una puntuación del90,0%) y hacer lo posible para quelos problemas entre profesor-alumno lleguen a buen término(con un 93,4%), lo cual sugiere quepor hallarse redactados en formagenérica o un tanto impreciso de-ban reformularse de nuevo. El res-to de los ítemes como se ubicó de-bajo de la máxima puntuación quese estima para considerarlos queno discriminan, se les tiene comovalidos desde el punto de vista desu contenido; esto es, los mismosson adecuados y pertinentes paramedir la variable y la dimensiónde estudio.

Al considerar los resultados quearrojó la aplicación del instrumen-to a los docentes en la dimensiónaprendizaje sobre el conflicto, seevidencia que los ítemes que laconstituyen miden lo que se pro-ponen medir; es decir, cada uno delos ítemes es válido en cuanto alcontenido que se desprende de suredacción. Un 80,0% se autoperci-be entre seguro y muy seguro depoder reconstruir la historia de unconflicto, un 80,0% entre seguro ymuy seguro de poder de recono-cer las verdaderas causas de unproblema, un 75,0% entre seguroy muy seguro de poder generar


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soluciones innovadoras a los pro-blemas que se presentan, y un85,0% entre seguro y muy segurode poder reconocer los problemascon realismo. Estos hallazgos sonde considerable valor para la con-vivencia y la estabilidad de las re-laciones entre los involucrados enun conflicto escolar, ya que depen-diendo de dónde se coloquen lascausas y los responsables de losproblemas, las soluciones se ten-drán como las más justas y apro-piadas para el caso.

En relación a la dimensión cre-cimiento y transformación perso-nal, los resultados indican que sóloel ítem tratar de que las partes en-frentadas moderen sus actitudespuntuó de manera similar a un90,0% o lo que es igual al valor quese estima no discrimina. Respectoa los ítemes que no discriminanBandura (2001) sugiere que losmismos sean reformularlos o eli-minarse por ser un tanto impreci-sos, ambiguos, y nada confiables.

En atención a la correlación en-tre los ítemes de cada dimensión yla Escala Autoeficacia del Docenteen el Manejo y Resolución de Con-flictos, llama poderosamente laatención que los valores más altosse ubicaran sobre las dimensionesCompetencias Sociales con un0,9338, y Abordaje y Tratamientode Conflictos con un 0,9449, es de-cir, los docentes se autoperciben ca-paces de liderar e intervenir en con-flictos, de adaptarse y poder man-tener relaciones positivas, así comodefender y expresar ideas o dere-chos, tomar decisiones negociar ydesarrollar soluciones. Con respec-to a la competencia social Martínez-Otero (2001) apunta que es un com-portamiento que favorece la per-cepción de autoeficacia y es una delas vías más apropiadas para pre-venir y resolver conflictos. ParaBandura (1999) el control y la com-

petencia personal que los indivi-duos poseen como agentes creado-res de su propio entorno no sólo lespermite responder a su ambientesino que los capacita para transfor-marlo mediante su actuación o des-empeño, proporcionando a la per-sona un mecanismo de referencia apartir del cual se percibe y evalúael comportamiento humano.

En sí los resultados alcanzadosdemuestran que ambas dimensio-nes se hayan estrechamente vincu-ladas, esto es una es el prefacionecesario u obligado de la otra, yen la medida en que se incremen-te o disminuya la autopercepcióno creencia de capacidad sobre laprimera también se incrementaráo disminuirá la creencia de capa-cidad sobre la segunda. Esta situa-ción es explicable si se toma encuenta lo establecido por Núñez yPérez (2006), quienes señalan queel abordaje y tratamiento de con-flictos va depender del significa-do que tenga la situación, las es-trategias de afrontamiento con quese cuente, -en la que cree puedenconsiderarse todas las formas decompetencia social- , de las expe-riencias, conocimientos y sensacio-nes experimentadas en circunstan-cias parecidas.

Ya Bandura (1987) había identi-ficado a las experiencias anteriorescomo fuente principal de la Auto-eficacia, y si un sujeto, que en estecaso es el Docente de EducaciónBásica, se autopercibe o cree concapacidad para defender y expre-sar ideas o derechos y capacidad dediálogo, que son indicadores de ladimensión competencia social, eslógico que estará absolutamenteorientado a autopercibirse o creer-se con capacidad para negociar, quees un indicador de la dimensiónabordaje y tratamiento de los con-flictos. De allí que pueda estable-cerse que los resultados de la pri-

mera dimensión son un excelentepredictor de la segunda, que nopueden llegar a contradecirse amenos de que el sujeto encuestadoeste falseando la información.

Al considerar la correlación delos ítemes en los roles de actor e in-terventor del docente en el conflic-to escolar, puede indicarse que ladependencia es entre los roles y noentre los ítemes, con lo cual se evi-dencia que ambas escalas en losroles son independientes y cadauno mide lo que se pretende me-dir. La alta correlación entre los íte-mes del inventario o escala en losroles de actor e interventor (un0,973) se considera pueda debersea que el rol de actor se haya direc-tamente relacionado con las expe-riencias alcanzadas por el docentecon anterioridad, de las que resul-tan sus creencias sobre la capacidadde poder intervenir en un conflictoescolar o llevar tareas o accionescomo un eficaz interventor de con-flictos.

CONCLUSIONES

Atendiendo al objetivo planteadoy a la información obtenida por lapoblación, en este trabajo se llegaa las siguientes conclusiones:1. De los sesenta y cuatro ítemes

que se redactaron en las dife-rentes dimensiones que consti-tuyen el inventario de las capa-cidades del docente en el ma-nejo y la resolución de los con-flictos escolares, solamente cin-co ítemes estuvieron por enci-ma del 90,0%, con lo cual se evi-dencia que la redacción fue pre-cisa y adecuada, y por lo tantoválidos desde el punto de vistade su contenido.

2. Los ítemes que puntuaron másde un 90,0%, se tienen como de-masiado ambiguos o genéricospara conocer con exactitud loque se pretende medir con ellos,y en este sentido para que se


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hagan válidos en su contenidodeberán ser reformulados deforma más concisa, aplicadoscon los demás ítemes en el in-ventario diseñado, y analizadosnuevamente.

3. Al correlacionar los ítemes de ladimensión provención y pre-vención de conflictos se obtuvouna puntuación de 0,8961, evi-denciándose con ello que exis-te una alta consistencia entre losítemes de la dimensión queconstituyen la escala o inventa-rio de capacidades del docenteen el manejo y resolución de losconflictos escolares.

4. La correlación entre los ítemesde la dimensión gestión emo-cional fue de 0,8022, lo cual de-nota que hay consistencia inter-na entre los ítemes de la dimen-sión. Al correlacionar los ítemesde la dimensión competenciassociales se halló un valor de0,9338, que permiten afirmarque en este conjunto se tieneuna buena cohesión interna.

5. La correlación entre los ítemesde la dimensión abordaje y tra-tamiento de conflicto fue de0,9449, la de los ítemes de la di-mensión aprendizaje sobre elconflicto de 0,7840 y la de losítemes de la dimensión creci-miento y transformación perso-nal de 0,8574, con los cualespuede decirse o afirmarse queentre cada dimensión conside-rada se alcanzó un puntaje sig-nificativo de consistencia inter-na.

6. En general puede decirse queexiste una alta consistencia in-terna entre todos y cada uno delos ítemes y las dimensionesque componen la Escala o In-ventario diseñado, apreciándo-se la más alta cohesión internade los ítemes sobre las dimen-siones competencias sociales yabordaje y tratamiento de con-flictos, y por lo tanto dicho ins-trumento de medición es con-fiable.

7. Al correlacionar los ítemes delinventario o escala en los rolesdel docente como actor o inter-

ventor en el conflicto escolar, seobtuvo una correlación positi-va de 0,973, lo que quiere decirque en la medida en el docentese perciba en calidad de actorcapaz de manejar y resolverconflictos se incrementará susentido de autoeficacia paradesempeñarse como interven-tor en el conflicto.

8. La alta correlación entre los íte-mes del inventario o escala enlos roles de actor e interventorse debe en virtud a que el rolde actor se haya directamenterelacionado con las experien-cias alcanzadas por el docentecon anterioridad, de las que re-sultan sus creencias sobre la ca-pacidad de poder intervenir enun conflicto escolar o llevar ta-reas o acciones como un eficazinterventor de conflictos, que esel otro rol que puede ser asu-mido por éste en tales casos.

9. Finalmente puede concluirse,que aunque la correlación hayasido alta del tipo positiva, y porlo tanto un rol dependiente delotro, no puede decirse que losítemes diseñados para cada tipode rol no sean independientesy no midan lo que se quieremedir, pues para ambos casosel puntaje fue de 0,973, y en estesentido los ítemes que constitu-yen la escala o inventario dise-ñado son estadísticamente va-lidos y confiables para medir loque se desea medir con ellos.

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Ejes Temáticos

1. Profesionalización del Orientador Educativo.-Objetivo: Generar un diagnóstico sobre la formacióny actualización de los orientadores educativos en ge-neral y sobre su formación dentro de la Educaciónbasada en competencias en particular, promoviendola reflexión en torno a su práctica profesional y supapel en el Sistema Educativo

2. Programas Institucionales y Experiencias Pro-fesionales.- Objetivo: Dar a conocer los programas yservicios institucionales que se han implementado conel desarrollo de competencias, así como el intercam-bio en general de experiencias de intervención psico-pedagógica, cuyos resultados hayan impactado la for-mación del individuo (en el aspecto personal, laboraly social), o la calidad de la educación impartida en lasinstituciones.

3. Políticas Educativas, Orientación y Competen-cias.- Objetivo: Analizar las metas y alcances de laspolíticas educativas sobre Orientación Educativa y surelación con el enfoque de competencias

Asociación Mexicana deProfesionales de la Orientación

8° Congreso Nacional deOrientación Educativa

AMPO´2009

La Orientación Educativa como Eje delDesarrollo de Competencias5, 6 y 7 de noviembre de 2009, Ciudad de México

CONVOCATORIAA las orientadoras y orientadores educativos, profesionistas relacionados con la Educación, así como a lasinstituciones y organismos interesados en esta disciplina, a participar en el 8° Congreso Nacional de OrientaciónEducativa, AMPO´2009, a realizarse en la Ciudad de México, en las instalaciones del Sindicato de Trabajadoresde la Universidad Nacional Autónoma de México STUNAM, los días 5, 6 y 7 de noviembre de 2009.

Objetivo general: ue las y los orientadores educativos se reconozcan como los especialistas capaces depromover en estudiantes y ciudadanos el desarrollo de competencias psicosociales, académicas yprofesionales que les permitan transitar al mundo laboral y social en forma armónica, con una actitud reflexivapara enfrentar las situaciones de un entorno cambiante y sean capaces de adoptar estilos de vida saludablesy productivos.

4. Investigación en Orientación Educativa.- Objeti-vo: Identificar el estado actual del conocimiento enmateria de Orientación Educativa, mediante la pre-sentación de modelos teórico-metodológicos y líneasde investigación más recientes en el campo.

Registro de trabajos: Los trabajos se recibirán a partirde la fecha de aparición de esta convocatoria y hasta el12 de septiembre de 2009. No habrá prórroga. Se podránregistrar trabajos sólo en modalidad de ponencia. Lasponencias deben estar apegadas a los ejes temáticos pro-puestos y ser trabajos inéditos. Tener un máximo de tresautores. Sólo se podrán registrar un máximo dos trabajosdel(os) mismo(s) autor(es). Se entregarán exclusivamen-te vía correo electrónico. Deberá incluirse: solicitud deregistro y el comprobante de depósito bancario, que po-drán obtenerse en www.ampo.org.mxCalidad académica: Los trabajos se someterán a revi-sión por la Comisión Académica, quien dictaminará laaceptación o no de la(s) ponencia(s), notificando a losinteresados oportunamente por correo electrónico el dic-tamen; el fallo será inapelable.

Mayores informes, a los correos: [email protected], [email protected], [email protected].

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A fines del siglo XX y al comienzo deeste siglo se produjo un prolon-gado período de prosperidadeconómica en muchos paísesdel mundo. Sin embargo al fi-nal de la primera década delsiglo XXI el mundo está expe-rimentando una profunda rece-sión, muy parecida a la que seexperimentó al final de los años20. La amenaza de la pérdida deltrabajo, desempleo, descalificaciónprofesional, pobreza y exclusión so-cial afecta ya a una gran parte de la po-blación. El impacto de la crisis en la vida de laspersonas, desarrollo profesional, su inclusiónsocial y su participación en la sociedad es algomuy serio y afectará la estabilidad social y po-lítica en muchos países.

La orientación para la carrera y el asesora-miento vocacional, basado en las necesidadespersonales, intereses y habilidades, está dise-ñado básicamente para asistir a los individuospara dirigir el desarrollo de sus carreras a lolargo de sus vidas. Además la Orientación jue-ga un rol vital para mantener una sociedad al-tamente calificada y económicamente susten-table, así como para sostener el crecimientoeconómico y la estabilidad social.

En reconocimiento del potencial efecto po-sitivo de la Orientación, los Ministros Europeosde Educación firmaron una resolución en 2008,en la cual se destaca el impacto de la Orienta-ción en el mejor funcionamiento y eficienciadel sistema educativo, el mercado de trabajo

y en la participación activa de la ciu-dadanía en la inclusión social.

Desde entonces los retos en-frentados por los profesionalesde la orientación y los encar-gados de proveerla se han mul-tiplicado y a los cuales se lesagrega ahora los retos surgi-dos por la crisis económica ac-tual. Debido a que los profesio-

nales de la orientación no estánen posición de crear nuevos traba-

jos u oportunidades de entrenamien-to y no pueden modificar la situación eco-

nómica y financiera, sin embargo pueden ayu-dar a canalizar las crecientes necesidades delos usuarios en estos tiempos particularmentedifíciles. Para esto es importante que los paí-ses estén preparados para disponer de recur-sos disponibles para enfrentar estas necesida-des, así como asegurar que se disponga desuficientes profesionales de la orientación ca-pacitados y competentes para ayudar a los in-dividuos a superar esta situación.

La IAEVG como la mayor asociación de pro-fesionales de la Orientación del mundo sugie-re a los responsables del funcionamiento de laOrientación y a los diseñadores de políticaspúblicas aumentar sus esfuerzos para proveereste servicio que permita superar el impactode la crisis actual, adaptarse a los rápidos cam-bios en el mercado laboral y a contribuir al for-talecimiento de una Orientación focalizada enel desarrollo social y económico de los países.

Traducido por: Julio González Bello

Tiempos de Luces y Sombras. La Importanciade la Orientación en Tiempos de Crisis

EconómicasDeclaración de Jyvaskyla-Finlandia

05 de Junio de 2009

International Association for Educational and Vocational GuidanceAsociación Internacional para la Orientación Educativa y Vocacional

En el marco de la Conferencia Internacional: Coherencia, Cooperación y Calidad en la Orientación, el Comité Ejecutivo de laIAEVG (International Association for Educational and Vocational Guidance) elaboró la siguiente Declaración, para destacar el

valor e importancia de la Orientación en tiempos de crisis económicas:

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REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...

Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Miércoles 14 de octubre, día de San Pedro Pascual

A A A A A JEPJEPJEPJEPJEP11111, por sus 70 años,, por sus 70 años,, por sus 70 años,, por sus 70 años,, por sus 70 años,

A Héctor Magaña Vargas por su primer mediosigloA Héctor Magaña Vargas por su primer mediosigloA Héctor Magaña Vargas por su primer mediosigloA Héctor Magaña Vargas por su primer mediosigloA Héctor Magaña Vargas por su primer mediosiglo

Sine amicitia vitam esse nullan2

CicerónCicerónCicerónCicerónCicerón

1 JEP es José Emilio Pacheco. Las modestas «Hojas Sueltas», tienen como referente principal la columna «Inventario» que él escribía en la RevistaProceso; colaboración de grandes aportes y enseñanzas para los adictos al saber.2 «La vida no es nada sin amistad».

La perenne geografía citadina de la desigualdad socialLa perenne geografía citadina de la desigualdad socialLa perenne geografía citadina de la desigualdad socialLa perenne geografía citadina de la desigualdad socialLa perenne geografía citadina de la desigualdad social

El Centro Histórico de la Ciudad de México (CHCM) tieneentre sus notables características urbanas, una distribucióngeográfica que desde el siglo XVI en sus aspectos sociales,económicos y culturales casi se mantiene hasta nuestros días.Por ejemplo, las regiones norte, sur y oriente siempre hansido distintas a la región poniente y al núcleo, tomando comoreferencia la Catedral Metropolitana. Del núcleo hacia el po-niente, se edificaron las mejores avenidas y mansiones, apro-vechando la generosidad ecológica del sistema montañosode las Cruces, proveedor de bosques, ríos y manantiales quesurtían de «agua gorda» (Chapultepec) y «agua delgada» (SantaFe) a la ciudad. En contraste, las demás regiones fueron ocu-padas por gente pobre y marginal; indígenas, mestizos y de-más castas. En la región norte se encontraban barrios comoel del Tlatelolco, Carmen, y San Sebastián. En el sur desta-caban los barrios de Belén, San Juan y del Niño Perdido; enel oriente figuraban los barrios de San Lucas, San Pablo y laSoledad. Éste tenía como límite las aguas salitrosas del Lagode Texcoco, era el barrio más miserable de todos y el quegozaba de la peor fama.

La vocación de San Pedro Pascual, mercedarioLa vocación de San Pedro Pascual, mercedarioLa vocación de San Pedro Pascual, mercedarioLa vocación de San Pedro Pascual, mercedarioLa vocación de San Pedro Pascual, mercedario

En esa época de guerras santas y cruzadas, en la Valenciaignota de cuño musulmán e hispano, vivió Pedro Pascual,quien de niño ya era muy conocido entre moros y cristianos,pues en los juegos que lideraba, personificaba los supliciosde los mártires cristianos; por eso aceptaba con pasión elayuno, el flagelo y la humillación. El niño Pedro Pascual

sentía que el martirio era su vocación, soñaba morir flecha-do como San Sebastián o masacrado como San Jorge. Conese ideal fue enviado a París en donde cursó la carrera reli-giosa; tiempo después se ordenó sacerdote mercedario.Como muchos mártires de la época, realizó un ministeriotrashumante en España, Francia, Italia. Para fortuna de sudestino fue apresado por Mohamed II quien, por la libera-ción, exigió una fuerte cantidad a la comunidad cristiana, laque a duras penas la consiguió. A petición del secuestrador,debería ser Pedro Pascual el que la recibiera y entregara almonarca moro, pero cuando el religioso mercedario recibióel dinero prefirió repartirlo entre los cautivos; entonces, elmonarca se encolerizó por la desobediencia y mandó a tor-turarlo durante cien días, hasta saciar su enojo y frustración.

«El arrabal, la verdadera patria de la gente del pueblo» «El arrabal, la verdadera patria de la gente del pueblo» «El arrabal, la verdadera patria de la gente del pueblo» «El arrabal, la verdadera patria de la gente del pueblo» «El arrabal, la verdadera patria de la gente del pueblo»

Esta afirmación la hizo Francisco Zarco. Él le puso al barriode Belén «el arrabal», y destacaba cómo su Ágora principal,la Fuente del Salto del Agua, era el lugar donde «se cuentanlos últimos instantes de los ahorcados, se ven las despedidasde éstos, se habla de los precios de los efectos de primeranecesidad, se desempeñan comisiones buscando cocinerasy recamareras (hay curiosas escenas de amor popular, decelos, luchas individuales... Allí está el aguador... el carga-dor... la garbancera bisbirinda y picaresca, el mendigo a quientodos ofrecen un pedazo de pan, el billetero que ofrece bue-na suerte de los gitanos, el mercillero..., el soldado que apesar del uniforme, se complace en unirse al pueblo de don-de salió, el guarda diurno vigilante y severo, aunque amabley parlanchín. Allí anda el perro sin dueño, que es conocido

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y amparado de todos, el muchacho que silba desafinado... laniña de harapos, y medio desnuda…»3

«Las Merceditas»«Las Merceditas»«Las Merceditas»«Las Merceditas»«Las Merceditas»

En la Nueva España de 1626, los frailes mercedarios, siemprededicados a la redención de los cautivos, fundaron el Templode Belén de los Mercedarios a un costado del acueducto quellevaba el «agua gorda» de los manantiales de Chapultepec a laciudad. El predio donde fue edificado el templo (además deun conjunto de casas y un oratorio, santocalli), fue donadopor María Clara, una de las pocas indígenas que mantuvieronciertos privilegios después de la conquista del imperio azteca.Aunque el templo fue consagrado en 1678 a la Virgen de lasMercedes para la Redención de los Cautivos, la gente pobredesde un principio lo identificó como el templo de «Las Mer-ceditas de Arcos de Belén», ya que los arcos del acueducto seencontraban enfrente, y el agua que transportaba desemboca-ba, cerca de allí, en la barroca fuente del Salto del Agua ubica-da en el entonces llamado barrio de las Atarazanas Nuevas.La devoción hacia la Virgen de la Merced, se debe al sufridoperegrinaje que la imagen tuvo desde su traslado del Conven-to Mercedario de Guatemala en 1596, hasta que dos añosdespués de haber sido extraviada, llegó a «Las Merceditas».La cosa no quedó allí, ya que en el período de la Reforma, elconjunto mercedario fue cerrado, y el busto de la santa pasódel templo de San Miguel al de San Pablo el Viejo; fue en lasegunda mitad del siglo XX cuando retornó a Arcos de Be-lén. Otro motivo principal de veneración, se debe a los favo-res y milagros concedidos a los pobres más pobres entre losindígenas y mestizos.

El ChangoEl ChangoEl ChangoEl ChangoEl Chango

Mi primer y gran amigo de la infancia fue el Chango. Esteapodo se lo puso su papá, quien al verlo recién nacido sesorprendió de lo peludo que estaba el primogénito; naciósin frente —decía—, porque una matita abundante de pelonegro la ocultaba. Era tan peludo, que su mamá creía haberdado a luz a un macaco. Para fortuna de la familia, el changodejó de serlo, cuando cumplió los cuatro años. Hijo de pa-dres trabajadores y sencillos, que en los años cincuenta delsiglo pasado abandonaron Puebla para radicar en la Ciudadde México, en búsqueda de mejores oportunidades. El chan-go era un niño muy inquieto y vago. Juntos gustábamos decaminar por el borde del Río de la Piedad (ahora Viaductode la Piedad), hurgar basureros para rescatar materia primay así fabricar juguetes de temporada (espadas, resorteras,trompos, baleros, carritos de madera, etc.); el chango era

travieso y mal hablado a pesar de su muy corta edad, peroera un niño feliz. Juntos asistíamos a la escuela, gozábamosde una extraordinaria libertad, propiciada por una gran con-fianza de nuestros padres y porque no teníamos que cuidar-nos de secuestradores, pederastas, ladrones, drogadictos, etc.,a pesar de vagar mucho tiempo en el barrio y ocupar el grany colectivo espacio de la calle...

De Colegio de mujeres a Cárcel NacionalDe Colegio de mujeres a Cárcel NacionalDe Colegio de mujeres a Cárcel NacionalDe Colegio de mujeres a Cárcel NacionalDe Colegio de mujeres a Cárcel Nacional

Junto al templo de «Las Merceditas» y en el lugar en dondeactualmente se encuentran las oficinas del Registro Civil, aúnpuede apreciarse el gran predio en donde estuvo el Colegiode San Miguel de Belén. Nacido en 1642 de la misericordiade los donantes y la tenacidad del presbítero Don DomingoPérez de Barcia, debido al gran incremento de mujeres po-bres en el barrio de Belén y apenas contando con una infraes-tructura muy pobre inició el Colegio, que a duras penas fueterminado en 1690. Desde este año y por efecto de las leyesde Reforma, fue hasta 1863 cuando las colegialas y las monjas(que rígidamente se encargaban de la educación de las prime-ras), fueron trasladadas al Colegio de las Vizcaínas. De inme-diato el gobierno ocupó las instalaciones y, con algunas ade-cuaciones al inmueble, instaló allí la Cárcel Nacional, mejorconocida como la Cárcel de Belén. Este fue un lugar tenebro-so por la cantidad, el tipo de delincuentes y las condiciones enque vivían; fue un presidio que en muy poco tiempo se sobre-pobló y donde fueron recluidos todo tipo de delincuentes:ladrones, asaltantes, violadores, homicidas, estafadores, secues-tradores, tahúres, etc.; pero también fue encarcelada injusta-mente mucha gente inocente, acusada sin prueba alguna, comodisidentes y presos políticos, principalmente en el porfiriato.Así, indiscriminadamente, convivían inocentes y delincuentesen las peores e inhumanas condiciones de vida patibularia.«En la cárcel de Belem hay robos y asesinatos como en uncamino real, cuchilladas y muertes, vicios abominables y todocuanto malo pudiera imaginarse y que es consecuencia delpésimo sistema de cárceles que deja mucho que desear...»4.Solo hay que imaginar que en esta cárcel ingresaban al año,por lo menos, diez mil hombres y aproximadamente cincomil mujeres; la suma, entonces, era de quince mil personas.

Los Cerditos en el SPALos Cerditos en el SPALos Cerditos en el SPALos Cerditos en el SPALos Cerditos en el SPA

Estaba en su fase crítica la reciente epidemia de influenza por-cina. Tiempo en que un estornudo equivalía a la detonaciónde un petardo aniquilador. Tiempo en que el consumo decarne de puerco nos atemorizaba. Tiempo de grandes des-confianzas mutuas. En ese contexto el hectorín me invitó a

3 Zarco citado por Prieto Hernández, A. M. (2001) en Acerca de la pendenciera e indisciplinada vida de los léperos capitalinos, CONACULTA,México (138).4 Rivera Cambas, M. (1883). México pintoresco, artístico y monumental, Tomo 2 (edición facsimilar idéntica a la original). Editorial del Valle deMéxico. 1972 (p. 259).

Bernardo Antonio Muñoz Riveroll

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comer. En la plática no pudimos sustraernos del pánico silen-cioso provocado por la epidemia; entonces aprovechó el mo-mento para hacer una defensa de los porcinos como especieajena e inocente en la gestación de la epidemia, y mucho me-nos habría que meter en el mismo costal a los cerdos que secrían y sacrifican en Puruándiro, su lugar de origen. Allá loscerdos (como si esta fuera su última voluntad), son tratadosmejor que nadie; los alimentan bien y luego reciben un spa deaguas termales. La buena comida, el baño, el buen trato reci-bido, y un sacrificio tan experto como veloz, impiden que semalogre el rico sabor de las «carnitas» que, por ser exquisitasson únicas en todo el país y el mundo, pues el cerdo sacrifica-do «murió casi en el placer…» (¡ahh!) Porque, lástima que elcerdo no fume, pues si no, se le ofrecería un buen habano.

Lo escucho incrédulo, pero la seriedad con la que me lodice me obliga a contener con dificultades una carcajada...

La radio y la imaginaciónLa radio y la imaginaciónLa radio y la imaginaciónLa radio y la imaginaciónLa radio y la imaginación

Después de regaños por vagabundear con el Chango, mi ma-dre me recluía porque antes de las nueve de la noche toda lafamilia debía estar en casa y dispuesta a dormir. Ya limpiostodos y bien arropados en la cama, apagaba la luz. En la oscuri-dad solo se veía la veladora iluminando a los santitos y el cua-drante luminoso de la radio, un aparato de plástico de marcaMajestic medio chamuscado de la parte trasera por el calor delos bulbos; en el silencio tibio apenas se escuchaban nuestrosmurmullos provocados por la radionovela «Chucho el Roto».Afortunadamente no teníamos televisión, ya que nunca hubie-ra puesto a ejercitar mi imaginación por el influjo de esa radio-novela o la de Kalimán (el hombre increíble), la «Sombra»... ola que daba cuenta de la persecución permanente que el inspec-tor Riveroll desplegaba para atrapar al ignorante bandolero «Por-firio Cadena, el Ojo de Vidrio». Me maravillaba la inteligenciade Jesús Arriaga, «Chucho el Roto», para planear y ejecutar losrobos, sus sentimientos nobles y su lucha sin atavismos contralos porfiristas, como Don Diego de Frizac5.

De Supermán y las Vidas Ejemplares...De Supermán y las Vidas Ejemplares...De Supermán y las Vidas Ejemplares...De Supermán y las Vidas Ejemplares...De Supermán y las Vidas Ejemplares...

El chango se preparó, como muy pocas veces, para recibir laprimera comunión. Dejó la rutina traviesa y vagabunda para

concentrarse en la memorización de las oraciones. La cate-quista quedó maravillada por su entrega y facilidad paramemorizar el catecismo del Padre Ripalda. Finalmente laceremonia se realizó en «Las Merceditas», sitio venerado porsu familia, y no en la parroquia desconocida del barrio. Lacomida fue generosa y opípara para celebrar el acontecimien-to (mole, pollo, arroz, pulque...) pero el chango no comió,se le veía meditabundo, triste; no era el mismo macaco portodos conocido y hasta temido. La semana siguiente apenassalía lo suficiente para asistir a la escuela primaria; despuésfue a tocar puertas para ofrecer sus servicios de catequista.Acondicionó un espacio modesto para la enseñanza católicaa los niños. Pasaba largas tardes dedicado al ayuno, a la ora-ción y a realizar su tarea escolar. Lloraba seguido y su mane-ra de actuar había cambiado radicalmente; de ser un fiel yporfiado lector de las aventuras de Superman, pasó a con-vertirse en lector asiduo de las «Vidas Ejemplares, historiasde santos». Un día dejó de asistir al catecismo una niña…;nadie sabía el motivo. Cuando volvió a presentarse, el chan-go le preguntó la causa de su inasistencia. Ella le confesó,irrumpiendo en llanto, que su madre se encontraba muyenferma y que se había quedado en casa para cuidarla, y quedejaría de asistir a la doctrina para seguirla atendiendo. Elchango se arrodilló y rezó por la enferma, pero nadie com-prendía lo que sucedía; terminada la oración ordenó a laniña regresar con su madre, y le dijo que no se preocuparaporque ella ya había sanado. Los demás niños, asombradospor el comportamiento de santo milagroso que asumía elchango, solo se miraron incrédulos frente a lo que habíanvisto y escuchado. La niña salió corriendo y nunca regresó ala doctrina. Después se supo que la señora, lejos de sanar,había empeorado. El Chango todavía se mantuvo un buentiempo de catequista y, creyendo en su santidad, con la en-trada a la adolescencia su familia cambio de rumbo y se ave-cinó en alguna de las colonias del oriente de la ciudad; jamásvolvió a saberse de él.

De «Chucho El Roto»De «Chucho El Roto»De «Chucho El Roto»De «Chucho El Roto»De «Chucho El Roto»6, a Malverde..., a Malverde..., a Malverde..., a Malverde..., a Malverde...7

El carpintero Jesús Arriaga fue un ladrón famoso de la Ciu-dad de México, que robaba a los ricos para proteger a los

5 El personaje de Frizac era interpretado por un buen actor, maduro de edad, cuyo porte era de aristócrata, lucía una barba como la del emperadorMaximiliano de Hambsurgo. De la Vega era su apellido más llamativo y vivía modesta pero dignamente en la Colonia Viaducto Piedad, setrasladaba en un transporte público a la calle de Ayuntamiento, en donde se encontraba la estación radiofónica XEW. Era muy apreciado yrespetado por todos. Paradójicamente, interpretaba el papel de un porfirista potentado, pero en la realidad vivía como un asalariado.6 La denominación de Catrín era para la persona bien vestida, elegante. También se le identificaba como lechuguino (porque trataba de seguir eldictado de las modas), emperejilado, pulido, etc. El Roto, en el vocablo popular de finales del siglo XIX y principios del XX, se refiere a la personamestiza, hijo de español e indígena. También se le relaciona con la persona que a pesar de su pobreza, trata de mostrarse presentable. Entre loschilenos «Roto» significa pobre, plebeyo, gente del pueblo. Se recomienda consultar a Velasco Valdés, M. (1967) en su Repertorio de vocespopulares en México, Costa Amic Editores; además a et all. Webster’s New World Dictionary of the American Language. New Cork: Simon &Schuster.7 Según la leyenda Malverde fue un ranchero de los años treintas del siglo pasado, que por sufrir las injusticias de los ricos se convirtió en unasaltador de caminos, pero era un ladrón noble y de buenos sentimientos que repartía su botín entre los pobres. En la región norteña de la

Hojas sueltas...

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pobres; con el botín realizaba obras de caridad. Su ingreso ala Cárcel Nacional o de Belén, fue injusta. Fue acusado derobo por Don Diego de Frizac, rico hombre de negocios enel porfiriato, quien contado con la complacencia de la auto-ridad policíaca urdió la calumnia con el propósito de alejar-lo de su hija Matilde, que Arriaga había seducido y con laque había procreado una hija. El ingenio invertido en cadahurto lo hizo famoso en el país. En la cárcel le pusieron elapodo de «Roto», porque era un tipo pulcro y sobrio en sumanera de vestir, de actitudes y modales educados y senci-llos; sabía leer y escribir, características no comunes entre laleperuza dominante del barrio de San Juan o de San Lucas,de donde procedía. Lo cierto es que el decimonónico «Chu-cho el Roto» —al igual que «Malverde», el santo del presentesiglo y objeto de la devoción de los narcos—, fue un persona-je que solo ha existido en el imaginario colectivo de los po-bres.

De voceador a director…De voceador a director…De voceador a director…De voceador a director…De voceador a director…

Este amigo sagaz y zaramullo8 es el resultado del esfuerzo yla superación; nacido en Purúandiro, Michoacán, frecuente-mente me platica su vida, la narra con emoción y no deja devalorar sus logros. De broma le digo que magnifica su histo-ria, porque le gusta construir su propia leyenda. La realidades que apenas siendo niño llegó a México con sus nuevehermanos, comandados por sus ilusionados padres. Toda lafamilia inició la lucha por tener un lugar en el monstruo quees la Ciudad de México. Se instalaron en el oriente de laciudad, una de las regiones con más inmigrantes del interiorde la República Mexicana. De niño atendió un puesto deperiódicos, después vendió chicles, y fue arbitro de futbólentre los futbolistas llaneros de la Tepalcates. En una de lascaminatas por el CHCM, visitando lo que fueron los barriosde San Pablo y San Miguel, particularmente la calle de Uru-guay, nos contó de la manera que había sido explotado enun local comercial, cuyos dueños eran judíos. Mostró suandar transportando mercancía en un «diablo» por las callesde Mesones, Correo Mayor, El Salvador… En el lugar don-de estuvo el gran Lago de Texcoco, allá en la región orientede la ciudad, en los establecimientos educativos de esa zona,estudió la educación primaria, luego la secundaria; cursó elbachillerato en el CCH Oriente, luego ingresó a la FEZ/UNAM, y unos años después cursó un posgrado en Filos,

en Ciudad Universitaria. A pesar de ser un buen docenteuniversitario, y como si fuera su destino, aún le atraen lasventas; ya no vende periódicos, pero si una revista, la que éldirige y que tiene un reconocimiento dentro y fuera del país…

En el Bar del PericoEn el Bar del PericoEn el Bar del PericoEn el Bar del PericoEn el Bar del Perico

Dos años después de haber leído uno de sus artículos, loconocí. Nos presentó el josémanuel; trabajaríamos los trescomo fundadores y docentes de una maestría en una escuelanormal del Estado de México. Él se rehusaba al principio,pero después se entregó entusiasmado al proyecto. En tornoal trabajo de la maestría, cultivamos una relación de trabajoque fue incorporando la afinidad por las utopías, la bohe-mia, la militancia por las convicciones y las ideas; por lamúsica, por la escritura, y por nuestras diferencias. Así seintegró la amistad y juntos, con el héctor, comenzamos acosechar y recibir los frutos. Un día, nos tocó participar enun evento académico; él llegó vestido casualmente, con unsaco sport de pana color café, cómodos zapatos de ante quecombinaban con el saco y pantalones claros de gabardinaque combinaban con su camisa, su trato hacia todos, comosiempre, era cortés, cordial, su conferencia amena, sapientey severa su crítica contra la desigualdad social. Después delevento y para celebrarnos, fuimos a tomar unos rones en elBar del Perico, allá en la Narvarte. Al calor y el efluvio de losrones y la música, le dije que iba vestido como un «rotito» ysonrió; es más —agregué— tú eres como un Jesús Arriaga«Chucho el Roto» en estos tiempos de injusticias. El chuchosoltó una discreta carcajada, apuró el último sorbo de ron,pagamos y salimos a la intemperie. La Narvarte lucía tran-quila por la noche que la cobijaba; poca gente caminando.Nos despedimos; él subió a su brasilia anaranjada y se per-dió entre los demás autos que circulaban por el viaducto.Esa noche y ya descansando, recordé el silbido nostálgicocon el que se identificaba la novela de Chucho el Roto, lamúsica típica mexicana de principios de siglo XX con la quese amenizaba la narración del radioteatro, las dantescas con-diciones de la Cárcel de Belén y la siempre presente des-igualdad social…

Riverohl Foundation IncVerano de 2009.

República Mexicana, en entidades como Sonora, Chihuahua, Tamaulipas y principalmente en Sinaloa, las aventuras y los milagros de Malverdehan crecido a pesar de la hipermodernidad y la reprobación del Vaticano (el mismo veto lo tiene la llamada «Santa Muerte»). En la ciudad deCuliacán, Sinaloa, junto a la vieja estación de ferrocarriles existe la capilla principal en donde día a día la veneración es creciente.8 Zaramullo; en los siglos XVII y XVIII se le decía así a la persona que era muy extrovertida y que gustaba de ir de fiesta en fiesta o zaramulla. VerVelasco Valdés, M. (1967), Op. Cit.

Bernardo Antonio Muñoz Riveroll

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Suave magia esa del amorSuave magia esa del amorSuave magia esa del amorSuave magia esa del amorSuave magia esa del amorJesús Hernández GaribayJesús Hernández GaribayJesús Hernández GaribayJesús Hernández GaribayJesús Hernández Garibay

Sueño en TorbellinoSueño en TorbellinoSueño en TorbellinoSueño en TorbellinoSueño en Torbellino

Qué más es la felicidad sino soñarte…?

Domingo de tregua, seis de la mañana,clareando la auroracomo de alborada la nueva faena;soledad ajena.Despierto entre sueños, mi rutina diaria,costumbre de siemprecual seguir la vida de todos los días,y esperar deseaba...

Tú llamas y asedias; media hora, anuncias,como insospechadopedazo de cielo que apunta al encanto,llegas de improviso.Casi un torbellino, sonriendo apareces,radiante, inocente,tus ojos de embrujo, querencia, ternura;qué ansiosa floreces...!

Vienes a tomarme, con dulce revuelote ufanas conmigode amarme y sentirme, hasta que consiguesextasiarme todo.Y no me perdonas; todo te lo cobras,las miles en deuda,caricias faltantes de tantos ayeresjamás obligados.

Me dejas exhausto, como humedecidacama descendida,macho en celo hambriento de hogar satisfecho;y embrollado todo…Despierto…, las siete…, comienzo la vida…,levanto la cama…,mantengo la vista en el sol grosero…,recuerdo entre sueños…

Cómo un torbellinoque soñé esta noche,se abrazó conmigo,me dejó deseando volver a vivirlo…,con alto derroche.

Enero de 2006.

Eva de siempreEva de siempreEva de siempreEva de siempreEva de siempre

A mi perenne amorA mi perenne amorA mi perenne amorA mi perenne amorA mi perenne amor

Ella, la poesía impetuosa,luego de girarme una vez más, cabeza abajo;

ella siempre igual que tantas veces,con inocente guiño ahora, me sacude:

…I’m only trying to confuse you, do you think I can?I know I can do that and more...

Eva de lejos, labor de tejedoralos sueños diarios al trabajo en turno,en la noche, en el día mejor noche que día,obrera de la vida y hacedora de redes,detiene su camino, me espeta en el correo:no time for love «letters».

Eva de cerca, me consiente un ratosus ojos verdes, dilecta su miradala que hoy sugiere y veoen la distancia tenue,se dirige hacia mí, ocasión de tomarla;en forma diestra ordena:for real love I will make [or maybe take] the time.

Eva de ahora, despertar ensueñolo mira y me tolera: la serpientecomo antes por mileniosnos propone probar de nueva cuentadel árbol de la vida;yo feliz y engañado de llevarme dejonada errada la idea, y acierto:but love is a serious thing...

Eva de siempre,tejiendo sus estampasy yo encantado, buscando sus hechizos,la tela de su entorno va envolviendo segura,en torno a mi figura sus encantos.Ella pregunta: do you think I can…?Y yo respondo: Oh yes, I think you can… lot of times.Y la deseo y me prodigo igual que tantas veces,en la delicia terrenal eternade la manzana de la inmortal leyenda.

Abril de 2004.

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De venirnosDe venirnosDe venirnosDe venirnosDe venirnos

«La gloria de sentirte en mí…»,lo dices con la esperanzade volver a dialogarnuestros cuerpos uno al otro,la humedad de tus anhelosenvolverte y penetrar.

Como anoche,cada noche que deseo sentirme en ti;llevarte excelsa al espacio que sabemos…sólo tú, sólo yo; únicamente nosotros…luminoso como gloria de la cresta,uno en el cuerpo del otro.

La gloria de sentirme en ti…de acometer la osadíay de nuevo hacerte mía,de extasiarme con tu alientoy de sentir lo que sientoy lo que te hago sentircuando tomo entre mis manosel deseo de tus pechos,tibio pezón en mis labios,tu boca rozando apenaseste deseo que quisierasllevar al espasmo pleno.

Como anoche,cada noche que deseo sentirme en ti;escuchar, sentirte míacuando con tu grito anunciashaber llegado al momentode la más dulce pasión.

La gloria de ambos sentirnoscelestes por esa esperma,la que nos lleva despaciode nuevo al furtivo cielode vivirnos una noche…, al menos una,envueltos en la fraganciade venirnos bendecidos,este amorío de pecadoque es nuestra inmensa razón,de vivir con la esperanza,o al menos con la ilusión…

Mayo de 2005.

Mariposa en vueloMariposa en vueloMariposa en vueloMariposa en vueloMariposa en vuelo

I like to think that in my other life I was abutterfly that travelled to warm places…

Hoy tengo más pretexto en tu deseo mi mandato,pero me nace hacerlo como brotan las ansias de creer,decirte y buscarte mía,encontrarte tal vez en un instantede los tiemposde la imaginación o de mis brazos;alentar tu vuelo de volar mariposa insaciablepor valle, montaña, mares,parajes otros a la diaria inercia de la vida,olvidar presente y soñarse y pensarse en un mundo

[ distinto;nada del otro mundo,sencillamente diferente.

Hoy tengo más pretexto en tu curiosidad mi alegría,pero anhelo hacerlo como alcanzar quiero vueloy decirlo, buscarlo, encontrarlo,tal vez en la espesura del follajeo mañana tibia de una primavera,cualquiera, la que te venga en ganaen tu aventura por conocerla savia no alcanzada, tibios lugares acariciados,ser diferente y así, como yoque soy igual y diferentey me aventuro y vivo plenamente; o trato al menos,queriendo hacerlo.

Hoy tengo más pretexto en tu petición quien me guía,pero voy a hacerlo y transformarme al fin tambiéncapullo en prenda, colorida filigrana,y volar contigo juntos uno frente al otrohasta el sol más cercano y la estrella más lejana,etérea sensación de queal fin y al cabo yo también suelo pensarque en mi otra vidafui una mariposa que viajabaa tibios lugares… y vivía sólo para eso;y más aún, suelo sentir tambiénque lo hacía siempre contigo, juntos uno frente al otro.

Agosto de 2003.

Jesús Hernández Garibay

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Tú con tus rebeldes ojos verdes;yo con las insurrectas mañanas que robaba de tus sueños cada noche.

Algo de ti resultaba entonces fascinante;lo demás tan sólo encantaba sobremanera...

Ese día en Malinalco, ¿recuerdas mi inquebrantable afán, el vino y las palomas?;me dejabas mirarte calculando, porque guardabas para un mejor momento

mi plan de la conquista de tu entorno.Luego más tarde, cuando en tu lucha popular me subvertiste,

claveles de colores nacieron de mis sueños,y sin que lo sintiera, al final mi utopía de crear realizando, comenzó vida nueva.

Mi felicidad es como una conspiración,que por ahora me va dejando

una que otra alegría de vez en vez;cuando te he sentido cerca de mi sediciosa vida,

cuando me he sentido yo cerca de la tuya...

Mírame una sola vez —te dije— con esa insurgente miradaque yo sé que te reservas para tus mejores días;te encontrarás —agregué— frente a senderos míos también reservados,como respuesta, para mis mejores noches.

¿Cuánto más desearía tener?No envidiaría nada a nadie,tan sólo con sufrir contigo las dictaduras grises de esta selva que ha sido nuestra historiay luego compartir de ti las democráticas mañanas luminosas,en el siguiente día.

¿Qué quieres que te ofrezca?, ¿conquistártelo todo?:¿una luna, tres planetas, cuatro sistemas solares, dos galaxias?

Podría mejor, proponerte... ¿el otro posible mundo?O mejor todavía... una palabra o dos.

Tal vez mejor... un: «amor»; o quizás un: «te quiero»...

Una primera vez, hace ya mucho tiempo,pasaste presurosa y militante dejándome tu imagen;una segunda te retuve un momento rebelde con premura, y ya me estremeciste;una tercera, con estrategia y tiento, seguro, sin piedad, conquistarías poética,el completo poder de éste mi frágil mundo.

Suave magia esa del amor

Rebelde amor y sedicionsa vida...Rebelde amor y sedicionsa vida...Rebelde amor y sedicionsa vida...Rebelde amor y sedicionsa vida...Rebelde amor y sedicionsa vida...(Ocho memorias)

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Resúmenes en español

El Primer Empleo en Geólogos Egresados de Licencia-tura, Rita Angulo Villanueva y Berenice Carreño Hernán-dez. Esta colaboración reporta una investigación realiza-da en la Unidad Académica de Ciencias de la Tierra(UACT) perteneciente a la Universidad Autónoma deGuerrero sobre el contexto y situación de la transiciónhacia el primer empleo en Geólogos mexicanos. No obs-tante que la situación laboral actual en el país es comple-ja, en la investigación se revela que a pesar de las difi-cultades estructurales de la economía los geólogos mexi-canos logran incorporarse con facilidad a los mercadoslaborales del sector energético-metalúrgico. Palabras cla-ve: primer empleo, mercados laborales, mercados seg-mentados, perfil profesional.

Propuesta de Evaluación de la Orientación Educativa,Rubén Gutiérrez Gómez. En este trabajo se hace referencia auna propuesta evaluativa del programa de orientación,remitiéndose a la experiencia realizada en el nivel mediosuperior de la Universidad Autónoma del Estado de Méxi-co (UAEM), el cual se instrumentó a partir de 2003 y quea casi cinco años de aplicación, se hace necesario valorarsu desarrollo a fin de establecer sus alcances y expectati-vas de operación. Palabras claves: orientación educativa,evaluación, epistemología, metodología.

Las Caras de la Violencia, Horacio C. Foladori. El artículoestudia las diferencias entre violencia y agresión parapoder centrarse luego en los mecanismos que caracteri-zan el funcionamiento de la violencia. Se discute el pa-pel de la institución (y en particular del Estado) ya queésta cumple fundamentalmente una función de controlsocial produciendo sometimiento. Se presentan algunosejemplos para clarificar argumentos. Palabras clave: Orien-tación escolar, violencia, violencia escolar, agresión, vio-lencia institucional, violencia del Estado.

Las Aspiraciones Ocupacionales en Adolescentes Mexi-canos, Evelyn Diez-Martínez y Azucena Ochoa. Los estu-dios sobre el desarrollo de las aspiraciones ocupaciona-les en estudiantes que están terminando la educación pri-maria, secundaria y preparatoria son escasos en México.Se aplicó un cuestionario escrito a 360 niños y adoles-centes de entre 12 y 18 años de escuelas públicas y pri-vadas para analizar el desarrollo de sus aspiraciones ocu-pacionales. Los resultados muestran aspiraciones ocu-pacionales que requieren educación superior, y que es-tán ligadas a ciertas áreas de estudios profesionales másque a otras, igualmente diferencias por edad con rela-ción a los requerimientos educativos reconocidos paraejercerlas y las fuentes de información acerca de dichasocupaciones. Los datos se discuten de acuerdo a la teo-ría del desarrollo del pensamiento socioeconómico, así

como a las implicaciones educativas que los mismos con-llevan. Palabras clave: desarrollo aspiraciones ocupacio-nales, adolescentes, educación básica, socialización so-cioeconómica.

Las Universidades Tecnológicas en México, Víctor JorgeEspinoza Bautista. El presente ensayo se centra en la polé-mica provocada por el uso de recursos públicos orienta-dos a la construcción y financiamiento de la operación deuniversidades tecnológicas en México en desmedro de lasuniversidades tradicionales (IES). Con las universidadestecnológicas surge un nuevo modelo educativo, frecuen-temente llamado neoliberal, que prioriza la difusión deconocimientos técnicos en un sistema de enseñanza apren-dizaje conductista, en contraposición a otros abordajes ma-yormente orientado a la formación humanista y para lainvestigación científica que caracterizan a las mejores uni-versidades tradicionales. Al respecto se presentan conclu-siones y reflexiones encaminadas a identificar la que po-dría ser la mejor propuesta educativa. Palabras clave: Orien-tación profesional, universidades tecnológicas, exclusióneducativa, oferta educativa.

Manejo y Resolución de Conflictos Escolares, Jesús Gon-zález Urdaneta, Eira Villalobos y Paola Lauretti. El propósi-to fundamental de este trabajo es presentar los resulta-dos sobre el Diseño y validación de una escala de auto-eficacia para Docentes en el manejo y resolución de con-flictos escolares. El fundamento teórico que la sustentaen el área de la Autoeficacia proceden fundamentalmentede: Bandura, Busot, Zimmerman, Pajares, en el área delmanejo y la resolución de conflictos en general de: Wal-ton, Fried Schnitman, Borisoff y Victor, Sastre y More-no, Vinyamata, Redorta, en el área del manejo y la reso-lución del conflicto en las escuelas de: Girard y Koch,Torrego, Jares, Ortega y Del Rey, y Burguet. Es un estu-dio del tipo descriptivo con un diseño no experimentaltranseccional de campo. La muestra poblacional estuvoconstituida por 60 docentes de Educación Básica de losCentros Escolares: «U.E. Colegio La Epifanía» y «U.E.San Vicente de Paúl» , a los cuales les fue aplicado uncuestionario para medir las creencias sobre sus capaci-dades sobre el manejo y resolución de los conflictos enel contexto escolar. La técnica para validar dicho instru-mento fue a través de juicios de expertos. Los resultadosindicaron que existe en general una alta consistencia in-terna entre los ítemes de cada una de las dimensionesque componen la Escala, apreciándose la más alta cohe-sión interna entre los ítemes de las dimensiones: abor-daje y tratamiento de conflicto y competencias sociales.Palabras Clave: Autoeficacia, docentes, escuelas, interven-tor, conflictos.

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The first employement of Geologists, Rita AnguloVillanueva y Berenice Carreño Hernández. This colla-boration brings a research conducted at the Acade-mic Unit of Earth Sciences (UACT) belonging to theUniversity of Guerrero on the context and situationof the transition to employment in the first MexicanGeologists. Although the employment situation in thecountry is complex, the research reveals that despitethe structural problems of the Mexican economy, geo-logists are able to easily enter the labor markets inthe energy and metallurgy sectors. Keywords: first em-ploy-ment, labor markets, markets segmented, pro-fessional profile.

Proposal for the Evaluation of Educational Guidan-ce, Rubén Gutiérrez Gómez. This paper refers to a pro-posed evaluation of the guidance program, referringto the experience level of the upper half of the Auto-nomus University of the Estado de México (UAEM),which was implemented from 2003; nearly at five yearsof implementation, it is necessary to assess develop-ment to establish its scope and expectations of opera-tion. Keywords: educational guidance, assessment, epis-temology, methodology.

The faces of Violence, Horacio C. Foladori. The paperstudies the differences between violence and aggres-sion in order to be able to focus in the mechanismsthat characterize the action of violence. The rol of theinstitucion is discussed (specially the rol of the State)because the institution produces social control andsubmission. Some examples help to clarify the argu-ments. Keywords: schoolar guidance, school violen-ce, aggression, institutional violence, violence of theState.

Occupational Aspirations of Mexican Teenagers, Eve-lyn Diez-Martínez y Azucena Ochoa. Studies concerningoccupational aspirations in students finishing prima-ry, secondary and high school levels are scarce in Mexi-co. Using questionnaires, an experimental study wascarried with 360 subjects from 12 to 18 years of agesampled from public and private schools to analyzetheir occupational aspirations. Results show occupa-tional aspirations that require university studies linkedwith some professional areas more than others, as wellas developmental trends concerning sources of infor-mation about occupations and education require-ments’ to practice these occupations. Discussion in-cludes theories of socioeconomic development as well

Abstracts in englishas educational implications. Key words: developmentof occupational aspirations, adolescents, basic educa-tion, socioeconomic socialization.

The Technological Universities in Mexico, Víctor Jor-ge Espinoza Bautista. This essay focuses on the contro-versy arised by the use of public funding to financethe construction and operation of technological uni-versities in Mexico to the detriment of traditionaluniversities. Technological universities represent theemergency of an educational model, often called neo-liberal, which focuses on the dissemination of techni-cal knowledge in a conductist approach that differsfrom other more humanist and scientific researchoriented approaches that usually characterizes the besttraditional universities. The author presents his ownthougths and conclusions on the subject towards whatmight be the best educational approach. Keywords: pro-fesional guidance, technological universities, educati-ve exclusion, educative offering.

Management and Solution of School Conflicts, JesúsGonzález Urdaneta, Eira Villalobos y Paola Lauretti. Themain purpouse of this paper is to present the resultsof the design and validation of a self efficiency scalefor teachers in management and solving of schools con-flicts. The theoretical fundamental that support in thearea of self efficiency are based basically on: Bandura,Busot. Zimmerman, Pajares, in the area of manage-ment and solutions of conflicts in general are basedon: Walton, Fried Schnitman, Borissoff y Victor, Sas-tre y Moreno, Vinyamata, Redorta in the area of ma-nagement and solution of conflicts in the schools arebased on: Girard and Koch, Torrego, Jares, Ortega anddel Rey and Burguet. This is a descriptive type studywith a no experimental transectional field design. Thesample was constituded by 60 teachers of basic edu-cation of the following schools: «UE Colegio La Epifa-nia» y «UE San Vicente de Paul», to whom was applieda questionarie to measure their believes on the capaci-ties in the management and solutions of schools con-flicts. The technique to validate the mentioned instru-ment was a pilot test. The results indicated that existsin general a high internal consistency between the ite-ms of each one of the dimmensions that integrate thescale, appreciating the highest internal cohesion bet-ween the items of the dimmensions such as : Appro-aching and treatment of social conflicts and compe-tencies. Key words: Self Efficiency, Teachers, Schools,Controller, Conflicts.

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O Primeiro Emprego em Geólogos de Graduados deGrau, Rita Angulo Villanueva y Berenice Carreño Her-nández. Esta colaboração traz uma pesquisa realizadana Unidade Acadêmica de Ciências da Terra (UACT),pertencente à Universidade Autónoma de Guerrero,México, sobre o contexto ea situação do processo detransição para o emprego na primeira geólogos mexi-canos. Embora a situação do emprego no país é muitocomplexa, a pesquisa revela que, apesar dos proble-mas estruturais da economia mexicana, geólogos sãocapazes de facilmente entrar no mercado de trabalhono sector da energia, metalurgia. Palavras-chave: pri-meiro emprego, mercados de trabalho, mercados di-vidiram, perfil profissional.

A proposta de Avaliação da Orientação Educacional,Rubén Gutiérrez Gómez. Este artigo refere-se a uma pro-posta de avaliação do programa orientação, referindo-se ao nível de experiência na metade superior doUAEM, que foi implementado a partir de 2003 e quasecinco anos de execução, é necessário avaliar desenvol-vimento a fim de estabelecer o seu alcance e as expecta-tivas da operação. Palavras-chave: orientação escolar, aavaliação, a epistemologia, metodologia.

Os Rostos da Violência, Horacio C. Foladori. O artigoestudia as diferenças entre violência e agressão, parapoder concentrar-se em os mecanismos que caracteri-zam o funcionamiento da violência. Discute-se o papelda institução (em particular do Estado) já que ésta cum-pre fundamentalmente uma função de controle socialproduzindo submissão. Presentan-se alguns exemplospara clarificar argumentos. Palavras-chave: orientaçãoescolar, violência, eduque violência, agressão, violên-cia institucional, violência do Estado.

As Aspirações de Emprego em Jovens mexicanos, Eve-lyn Diez-Martínez y Azucena Ochoa. Os estudos sobre odesenvolvimento das aspirações ocupacionais em es-tudantes que estão terminando sua educação funda-mental, nível médio y nível médio superior, são excas-sos no México. Foi aplicado um questionário escrito a360 crianças e adolescentes entre 12 e 18 anos de esco-las públicas e particulares para analizar o desenvolvi-mento de suas aspirações ocupacionais. Os resultadosmostram aspirações ocupacionais que requerem de umaeducação superior, e estão ligadas a certas áreas de es-tudos professionais mais que a outras, também são con-siderados fatores como idade em relação aos requeri-mentos educativos reconhecidos para exercê-las e asfontes de informação a respeito dessas ocupações. Osdados são discutidos segundo a teoria do desenvolvi-

Sumários em portuguêsmento do pensamento socioeconômico, assim como asimplicações educativas a que estes estão relacionados.Palavras-chave: desenvolvimento de aspirações ocupa-cionais, adolescentes, educação fundamental, sociali-zação socio-econômica.

As Universidades Tecnológicas em México, Víctor Jor-ge Espinoza Bautista. Este ensaio enfoca as controvér-sias suscitadas pela utilização dos fundos públicos parafinanciar a construção e funcionamento das universi-dades tecnológicas em México, em detrimento das uni-versidades tradicionais. As universidades tecnológicasrepresentam a emergência de um modelo educativo,muitas vezes chamado neoliberal, que incide sobre adivulgação de conhecimentos técnicos em uma abor-dagem comportamental que difere de outros mais hu-manistas e de formação para a investigação científica;abordagens que geralmente caracterizam os melhoresuniversidades tradicionais. O autor apresenta suos pro-pios pensamentos e conclusões sobre o assunto para oque poderia ser o melhor abordagem educativo. Pala-vras-chave: a direção de profesional, universidades tec-nológicas, exclusão educativa, oferecer educativo.

Desenho e validação de uma escala própria para Pro-fessores no tratamento de resolução de conflitos e daescola., Jesús González Urdaneta, Eira Villalobos y PaolaLauretti. O principal objetivo deste trabalho é apresen-tar os resultados sobre a concepção ea validação de umaescala para professores em auto-gestão e resolução deconflitos nas escolas. O fundamento teórico que supor-ta na área de Auto principalmente a partir de: Bandu-ra, Busot, Zimmerman, Pajares, em área de gestão e re-solução de conflitos em geral: Walton, Fried Schnitman,Borisoff e Victor, Moreno e Sastre, Vinyamata, Redortana área da gestão e resolução de conflitos nas escolas:Girard e Koch, Torrego, Jares, Ortega e Del Rey e Bur-guet. É um estudo descritivo de um projeto experimen-tal não transectional campo. A população consistiu de60 professores do Ensino Básico Escolas: UE A Epifa-nia ea Escola U.E. St. Vincent de Paul «, para os quaisforam aplicados um questionário para medir crençassobre suas capacidades em matéria de gestão e reso-lução de conflitos na escola. A técnica foi o de validar oinstrumento através de decisões de peritos. Os resulta-dos indicaram que não é geralmente uma alta consis-tência interna entre os itens para cada uma das dimen-sões que compõem a escala, para apreciar a maior co-esão interna entre os itens dimensões de embarque ede tratamento de conflitos e habilidades sociais. Pala-vras-chave: auto-eficiência, professores, escolas, censor,conflitos.

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l. Aspectos generales que deberán contener lascolaboraciones para publicarse.1. Las colaboraciones podrán ser ensayos, investigaciones enproceso o terminadas, propuestas de intervención grupal oindividual, reseñas de libros, entrevistas, programas institu-cionales y otros como cuento corto, poesía, fotografías, etcé-tera. Deberán entregarse capturados en Word. Podrán ser en-viados por correo, previo contacto con REMO.2. La extensión de las colaboraciones será de un máximo de20 cuartillas, incluyendo cuadros, notas, bibliografía y tablas.Los cuadros, tablas y gráficas se entregarán en archivo porseparado, en Excel o algún programa adecuado.3. Es recomendable que todo trabajo entregado cuente con unlenguaje claro y accesible, con sintaxis coherente que permi-ta una lectura fluida y no complicada, lo cual es posible si elmaterial cuenta con una estructura lógica.4. Las colaboraciones deberán ser inéditas y originales, salvoque la importancia del documento lo amerite. La entrega oenvío de un trabajo a esta revista, compromete al autor a nosometerlo simultáneamente a la consideración de otras publi-caciones en español. A cada colaboración se le anexará losdatos generales del autor para poder contactarlo sobre su do-cumento (teléfono, fax y/o correo electrónico).5. Las colaboraciones que se entreguen para su publicaciónserán sometidas a dictamen del Consejo Directivo. Es impor-tante que la presentación de los trabajos cumpla con requeri-mientos que faciliten la edición. El Consejo puede considerarla aceptación y publicación de las colaboraciones que se pre-senten, pedir correcciones o cambios para adaptarse a los li-neamientos generales de publicación. El Consejo Directivose reserva el derecho de publicar o no las colaboraciones, lascuales son responsabilidad del autor o autores.ll. Información técnica a incluir.1. Currícula. El autor deberá incluir una pequeña currícula apie de página (máximo 3 líneas), en donde se incluya gradoacadémico, lugar de adscripción, disciplina, especialidad ylínea de investigación, entre otros datos sobresalientes.2. Resumen. Toda colaboración incluirá un breve resumeninicial en donde se expresen las ideas centrales contenidas enel documento, que especifique la importancia del mismo, susalcances, aportaciones y aspectos particulares, en una exten-sión de 5 a 10 líneas. Se incluirán palabras claves. El resu-men será incluido tanto en español, como en inglés y en por-tugués.3. Título. Se recomienda que las colaboraciones incluyan untítulo que sea breve, claro y sintético del contenido.

NUEVOS LINEAMIENTOS PARA PUBLICAR EN LA REMO

4. Desarrollo. Se sugiere que las colaboraciones planteen unproblema para iniciar su discusión, su desarrollo y un cierre,procurando redondear el tema tratado.5. Bibliografía. Al final de cada colaboración se presentarála bibliografía consultada por el autor, mencionando todoslos datos completos para su identificación, en el siguiente ór-den: nombre del autor o autores, año de publicación, título dela obra o artículo, lugar, editorial, edición y páginas.6. Aparato crítico.a) Forma de citar las fuentes consultadas. Es indispensableutilizar la anotación Harvard para las referencias al interiordel texto con los datos siguientes: apellido, año y página en-tre paréntesis. Ejemplo: (Carrizales 1993: 37).b) Uso de notas al pie de página. Es recomendable evitar ex-tenderse innecesariamente; sólo incluirán aclaraciones circuns-tanciales o simplemente adicionales.c) Empleo de las referencias bibliográficas. Es necesario uni-ficar el criterio de cómo incluir la identificación de la fuenteconsultada, referida en el texto; para ello habrá que tomar encuenta el orden siguiente: Primer apellido del autor(es) y nom-bre (s), año entre paréntesis, título de la obra en cursivas, lu-gar de edición, editorial, número de edición.d) Uso de las referencias hemerográficas. Incorporar los da-tos en el orden siguiente: apellido y nombre de autor(es), añode edición entre paréntesis, título del artículo entre comillas,nombre de la revista o periódico en cursivas, volumen (si hu-biere), número y fecha de edición, lugar de edición y páginasde referencia.e) Referencias de Internet. Se hará uso del orden siguiente:autor, título del trabajo, dirección completa del sitio, fecha deconsulta entre paréntesis. Ejemplo: Foro Mundial sobre Edu-cación (2000), Plan de Acción, Dakar, Senegal, abril; verwww2.unesco.org/wef/ (mayo de 2000).lll. Características de las colaboraciones.a) Las colaboraciones se presentarán capturadas en mayúscu-las y minúsculas. Cada cuartilla contendrá 28 renglones por65 golpes.b) El autor cuenta con absoluta libertad para resaltar algunapalabra o frase; para ello puede incluir cursivas, siempre ycuando evite caer en el abuso.IMPORTANTE: NO SE ACEPTARÁN TRABAJOS CON-FUSOS EN SU REDACCIÓN O CON FALTAS DE ORTO-GRAFÍA.La Revista Mexicana de Orientación Educativa se reserva elderecho de hacer los cambios editoriales que considere con-venientes, pero siempre respetando las ideas propias y el es-quema analítico del autor (es). No se devuelven originales.

Ninguna colaboración podrá ser dictaminada, si no toma en cuentalos lineamientos anteriores.

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