3155 Lorda Maria Amalia

7/27/2019 3155 Lorda Maria Amalia

1/15

La formacin de profesores de Geografa: una propuesta metodolgica para un abordajeinnovador de los contenidos de la enseanza y el desarrollo de competencias crticas y

comunicativas

AutorasDra. Mara Amalia Lorda1

Lic. Mara Natalia Prieto2

Formar geogrficamente a las personas es una tarea compleja pero necesaria en el mundo actual.Requiere dos aspectos importantes en la formacin universitaria, por un lado la reflexin

permanente que oriente la introduccin de los cambios necesarios que requiere la sociedad donde seacta y se vive, con el fin de interactuar desde y dentro de la misma, y por el otro, rescatar el lugarque le corresponde a la Geografa, desde una postura amplia y flexible, en la formacin de losciudadanos acorde a las necesidades del mundo actual.La enseanza de la Geografa en la actualidad contina atravesada por mltiples aspectos quecomplejizan la tarea docente. Por un lado, en la instancia de formacin de profesores, existe un

predominio en el tratamiento dicotmico de los contenidos curriculares alejados del enfoque queaborda el espacio geogrfico como resultado de la relacin sociedad-naturaleza cercenando de estemodo el valor educativo de la Geografa en la comprensin de la organizacin y de los cambios quecaracterizan el espacio geogrfico.Por el otro, la abundancia de contenidos curriculares establecidos por las responsables de losdiseos curriculares oficiales, cuyos enfoques se aplican con muy pocos cuestionamientos. A estose suma, la escasa carga horaria que conserva la Geografa en la educacin obligatoria para eldesarrollo de los mismos.Es posible sostener desde estas consideraciones, que ambos aspectos dificultan por un lado, laformacin en el alumno desde una geografa escolar innovadora alejada de los inventarios y de ladescripcin;, y por el otro, la formacin de habilidades de pensamiento crticas, puesto que existe un

predominio de la superficialidad del contenido, y el ejercicio de estrategias de aprendizaje queimplican niveles intelectuales simples como la memorizacin y la descripcin.Teniendo en cuenta estos aspectos es importante considerar ciertos temas clave en la formacin delos profesores como los valores educativos de la geografa en la formacin del ciudadano; laimportancia de los conceptos tericos para conocer la realidad socioespacial desde las mltiples ycomplejas relaciones entre las esferas de la sociedad y la naturaleza; la comprensin de la realidaddel lugar en que vive como construccin permanente vinculada al espacio global, donde cadaciudadano es actor, integrante y responsable de la misma; as tambin el ejercicio de la prcticadocente, donde la planificacin y la metodologa ocupan un lugar fundamental en el proceso deenseanza-aprendizaje de la Geografa.

Por lo tanto es imprescindible analizar y cuestionar la metodologa que facilite un abordajeinnovador en la enseanza de la Geografa, considerando los enfoques epistemolgicos recientes ylos principales problemas que afectan al mundo actual.Formar profesores crticos es un desafo permanente que desde la ctedra Didctica Especial deGeografa se valora, con el objeto de favorecer un perfil docente creativo, cuestionador, que asumala profesin como una prctica compleja, donde el perfeccionamiento y la actualizacin formen

parte de su tarea cotidiana.El presente trabajo pertenece a una de las lneas de investigacin que desarrolla nuestro equipo detrabajo en el contexto del P.G.I.3

1 [email protected]. Doctora en Geografa. Docente Investigadora. Departamento de Geografa y Turismo.

Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Provincia Buenos Aires.

2 [email protected]. Licenciada en Geografa. Becaria Graduada. Secretara de Ciencia y Tecnologa de laUniversidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Provincia Buenos Aires.


2/15

La propuesta consiste en compartir una metodologa operativa para la seleccin y organizacin delos contenidos curriculares que previamente definen y establecer los Diseos Cirruculares en losdiferentes niveles de la enseanza, a partir de la consideracin de una serie de conceptos clave uorganizadores, desde los cuales se desprendern los temas-objeto de estudio. Al mismo tiempo

promover en forma articulada habilidades de pensamiento crticas acorde a los contenidosestructurantes seleccionados.

La propuesta se enmarca en el abordaje terico metodolgico propuesto por el equipo deinvestigacin que integra la Prof. R. Batllori Obiols de la Universidad Autnoma de Barcelona(Espaa).La aplicacin de la propuesta permite orientar el diseo curricular en los distintos niveleseducativos desde una perspectiva que prioriza conceptos clave, habilidades cognitivas y lingsticasque favorecen la formacin integral de los futuros docentes as como el desarrollo de prcticasinnovadoras. Asimismo permite articular una amplia variedad de temas entorno a conceptos clave uorganizadores, abordndose de este modo de forma articulada y facilitando el aprendizaje integradoy complejo.

Conceptos clave: Educacin. Geografa. Formacin docente. Conceptos organizadores.

Competencias lingusticas y comunicativas.

3 P.G.I (2006-2008) El desarrollo local en espacios urbanos, periurbanos y rurales del Sudoeste Bonaerense.Estrategias de gestin y formacin en la enseanza de la Geografa para el fortalecimiento de las capacidades ypotencialidades locales. Directora: M. A. Lorda, Co-Directora: O. M. Del Pozo.


3/15

I. Significatividad y situacin actual de la enseanza de la Geografa.El valor de la enseanza de la Geografa en los distintos niveles de la educacin se fundamenta endos aspectos fundamentales: por un lado, en los principios bsicos de esta ciencia y en los coneptostericos que contiene, lineamientos principales para comprende su objeto de estudio. Por el otro en

el reconocimiento de los alumnos como ciudadanos activos, crticos, actores sociales responsablesde la dinmica del territorio, desde la toma de conciencia que sus acciones y decisiones aportan a laconstruccin del mismo (Brndolo y Otros, 2004)

Desde este sentido, la Geografa adquiere un enorme protagonismo puesto que desde sus principiosy conceptos tericos y metodolgicos, permite comprender los procesos y fenmenos de carctergeogrfico que acontecen en la actualidad del siglo XXI. Sus conceptos clave -conceptos que leotorgan identidad a la ciencia (territorio, territorialidad, paisaje, escala, lugar, globalizacin,espacio, sociedad, naturaleza)- representan los pilares a partir de los cuales se comprende yconstruye una visin de la complejidad del espacio geogrfico, desde la articulacin de las esferassociedad-naturaleza y desde la vinculacin de las diversas escalas espaciales y temporales. En otras

palabras, desde la Geografa se comprende y explica la construccin del territorio, construccin quees socio-natural y compleja, donde se articulan actores, decisiones, componentes materiales einmateriales, escalas espaciales y temporales, valores, intencionalidades.

Indagar en el origen de la ciencia y en la evolucin del pensamiento geogrfico y de su objeto deestudio es una actividad que el docente no puede ignorar. Este cuestionamiento nos acerca, de algnmodo a comprender y reflexionar la concepcin del objeto de estudio que se ensea y prevalece enla escuela, el tratamiento que se realiza del contenido geogrfico, los conceptos, valores y actitudesque se promueven y el reconocimiento que se le otorga al conocimiento geogrfico en la formacindel ciudadano. Al mismo tiempo constituye un puente para repensar una enseanza de la geografarenovada, que se aleje de la mera descripcin, tendencia an arraigada en la geografa escolar.

Este contexto plantea la necesidad de abordar la formacin como un proceso continuo ypermanente, con una postura actualizada que contemple el anlisis y comprensin de las grandesdemandas que plantean las relaciones socioespaciales actuales desde las nuevas corrientes de

pensamiento geogrficas, puesto que cada una ofrece un modo particular de concebir y abordar elobjeto de estudio geogrfico, de explicar e interpretarlo. Rodrguez Lestegs (2000) sostiene que esimposible trasladar mimticamente la geografa universitaria a la geografa escolar y plantea lanecesidad de transformar el saber cientfico a un saber a ensear, transformacin que no puedeignorar la epistemologa de la ciencia, puesto que la misma posibilita realizar una opcinfundamentada.

En este sentido, al reflexionar sobre la cuestin epistemolgica y el enfoque en la enseanzaaprendizaje de la geografa, es posible identificar la persistencia y yuxtaposicin de variasgeografas escolares. Por un lado, la geografa tradicional o la geografa de la descripcin denombres, lugares, distancias, que analiza el espacio desde un tratamiento dicotmico entre lasociedad y la naturaleza, con mayor nfasis en el aspecto fsico para la cual los hechos se presentanaislados. Por otro lado, el ms valorado para la formacin del alumno, es la geografa que analiza elespacio geogrfico desde las interrelacciones entre la sociedad y la naturaleza; que comprende loshechos y fenmenos de carcter geogrfico no como eventos aislados, sino en respuesta a unamulticausalidad; que aborda las problemticas en sus diversas facetas como producto de situacionesde desequilibrio en dichas interrelaciones; en palabras de Marrn Gaite que analiza el resultado

socio espacial de nuestras acciones.


4/15

A partir de estas consideraciones, la geografa escolar tiene como finalidad ensear a los alumnos aleer y pensar el espacio geogrfico como un producto social (Milton Santos, 2000), a comprendery poder explicar su organizacin espacial, la cual es el resultado de nuestras acciones.

Uno de los principales riesgo de cercenar la enseanza de la geografa a la geografa fsica de ladescripcin, es el anclaje de la enseanza en rutinas academicistas del pasado, y la ampliacin de la

brecha entre la ciencia y las respuestas a las necesidades que la sociedad actual plantea en estecontexto de constante evolucin y cambio (Marrn Gaite, 2007).

II. La Geografa en la reformaLa sociedad argentina vive con permanentes situaciones de cambios e incertidumbres que afectan alas distintas dimensiones (polticas, econmicas, sociales, educacionales, entre otros) e instancias dela vida de los ciudadanos. Particularmente el mbito de las instituciones educativas, en la dcada del90, ha sido una de los escenarios de implementacin de sucesivas reformas y reformas dereformas, implementadas en un contexto crtico de falta de lineamientos para llevarlas a cabo, deincertidumbre, de descontento y reclamo por la calidad del salario, el desprestigio profesional de la

actividad docente y de la institucin educativa pblica.

Particularmente, la enseanza de la Geografa en nuestro pas, a partir de 1994 con la sancin de laLey Federal de Educacin (24.195/94) y recientemente en el 2006 a partir de la sancin de la Ley

Nacional de Educacin, ha sido objeto de cambios continuos en el lugar que ocupaba en laestructura del sistema educativo como en la redefinicin de sus contenidos los cuales fueron muydesestructuradores para la educacin geogrfica.

A modo de sntesis, entre los principales cambios que impuso la Ley Federal de Educacin, sedestacaron la extensin de la obligatoriedad de la enseanza a 10 aos a partir del ltimo ao de laEducacin Inicial y a travs de la Educacin General Bsica (E.G.B), la cual fue subdividida en tresciclos de tres aos cada uno (E.G.B 1, E.G.B 2 y E.G.B 3). La educacin Polimodal (ex secundaria)se estructur en tres aos con carcter no obligatorio. Cabe mencionar que antes de la ReformaEducativa era obligatoria la escuela primaria, no as la escuela secundaria, y la obligatoriedad seextenda de 1 a 7 grado.

La provincia de Buenos Aires, adecu la Ley Federal mediante la sancin de la Ley Provincial deEducacin 11.612. Esto implic, por un lado, una desarticulacin respecto del sistema educativonacional, puesto que cada provincia adopt sus respectivas leyes provinciales de educacin. Porotro lado, la adopcin y modificacin de la estructura del sistema educativo provincial a travs de laconformacin en el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica de una organizacin curricular

areal. La enseanza de la Geografa, que haba permanecido hasta la reforma del 94 como disciplinaindependiente, pasa a integrar el rea de Ciencias Sociales, no as en la Educacin Polimodal quepermaneci como disciplina, e incluso con carcter optativo segn la modalidad de orientacin enlos distintos Polimodales. Este signific uno de los principales cambios desestabilizadores de laenseanza de la Geografa, con consecuencias que an persisten (Puiggrs, 2003 y Durn, 2004).

A pesar de los intentos de capacitacin destinados a los docentes a travs de diversos materialescurriculares, puesto que el docente de historia estaba capacitado para ensear geografa, la geografasufri un paulatino empobrecimiento. Al respecto, la Academia Nacional de Geografa destac enuna de sus crticas, la profundizacin de la tradicional dicotoma entre la Geografa fsica y laGeografa humana y el vaciamiento de la disciplina en el currculum.

En diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educacin, ley que deroga la Ley Federal deEducacin. Esta Ley unifica la estructura educativa y extiende la obligatoriedad escolar de 10 aos


5/15

a 13 aos, retomando la tradicional escuela primaria y secundaria, aumentando las horas de clase ygarantizando la enseanza de una lengua extranjera. Adems establece la reformulacin de loscontenidos de la escuela media y se compromete a universalizar la sala de 4 aos. Respecto de laestructura define la educacin inicial (comprende a los nios de 45 das hasta los cinco aos deedad, siendo obligatorio el ltimo ao), primaria (de seis aos, divido en dos ciclos de tres cadauno- obligatoria), secundaria (de seis aos, dividido en dos ciclos: 1, 2 y 3 (ex tercer ciclo de la

EGB) y 4, 5 y 6 (ex polimodal, obligatorio ).

Para la enseanza de la Geografa la nueva Ley introduce significativos cambios. En la nuevasecundaria, en segundo y tercer ao retoman en forma separada Geografa e Historia, anteriormentenucleadas en el rea de Ciencias Sociales en la Ley Federal. Si bien los nuevos diseos curricularesse estn aplicando en forma paulatina, la disolucin del rea permitir la recuperacin de laidentidad de la disciplina, reconociendo su potencialidad y valor en la formacin del ciudadano yevitando la dispersin de sus conocimientos, como ocurri con el traspaso de contenidos al rea deciencias naturales y la ausencia del mtodo geogrfico en la formacin de los profesores de Historiaresponsables algunos del rea de Ciencias Sociales.

La enseanza de la Geografa sustenta un valor innegable. La Academia Nacional de Geografasostiene la idea de lograr una educacin de calidad para la Argentina del siglo XXI. Suempobrecimiento en el diseo curricular impuesto por la Ley Federal de Educacin ilumin el

peligro de cercenar su papel formativo en la educacin argentina. En el mismo sentido se planteaque es imprescindible recuperar la Geografa como instrumento necesario para construir laidentidad nacional, conocer, comprender la organizacin del espacio geogrfico e intervenir sobre elmismo.

Pero este contexto de cambios e incertidumbres, no ha sido un camino fcil para los docentesresponsables de su enseanza. Las autoras A. Villa y V. Zenobi, sostienen que aun cuando los

profesores puedan haberse formado o actualizado en los contenidos que las prescripciones

plantean ensear, subsisten confusiones y malentendidos con relacin a cmo favorecer la

enseanza de manera que los alumnos realicen aprendizajes autnticos y duraderos. En ocasiones,

la distancia entre los enfoques y contenidos de la actualizacin y los propios de los profesores da

lugar a una desestrucutracin que pone en funcionamiento procesos defensivos que acaban

reforzando las prcticas habituales ms tradicionales A su vez agregan como hiptesis y en elcontexto de los cambios en la enseanza de la geografa impuestos por la reforma que los nuevoscontenidos se yuxtapusieron a los tradicionales y que las formas de ensear continan siendo en su

misma base las mismas que antes de 1994 (Villa y Zenobi, 2007: 170).

En coincidencia con las autoras, la cuestin metodolgica en la enseanza no es una cuestin

menor. Algunos autores sostienen que la reforma se complement con el predominio demetodologas tradicionales que centraban la enseanza en prcticas escolares poco flexibles yausentes de la actividad crtica y reflexiva.

Pilar Benejam (1998), realiza un aporte importante en torno a la cuestin del pensamiento crticodel alumnado. Esta lectura nos motiv a plantearnos desde la enseanza de la geografa lanecesidad de aportar a la formacin del pensamiento crtico en el alumno, el cual consideramos quedebe ser comprendido y ejercitado como un contenido transversal que debe ser abordado por todaslas disciplinas de la currcula escolar.

Generalmente existe consenso sobre la predominancia del modelo transmisivo en la enseanza de la

geogrfia escolar asociada al dominio del ejercicio del discurso informativo, y en menor medida eincluso ignorado, el explicativo y argumentativo. La comprensin de la complejidad del territorio ysu dinmica requiere del dominio en el alumno de contenidos, habilidades y capacidades propias del


6/15

pensamiento crtico, entendido ste como la capacidad para analizar, comprender y enjuiciar losproblemas sociales, valorar crticamente el entorno prximo y lejano, manejar crticamente la

informacin, analizar fenmenos y procesos sociales, asumir posicin crtica, etc, es resultado del

aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debern ensearse

conjuntamente (Pags,1998: 152). El problema aparece cuando la enseanza slo se concibecomo transmisin de informacin y el aprendizaje como reproduccin de la misma. En este caso el

alumno suele desarrollar un pensamiento basado en rutinas, en la aplicacin mecnica y puntualdel conocimiento, y la desvinculacin entre lo que aprende y piensa fuera de la escuela, y lo que

aprende y le hace pensar en ella (Pags,1998: 153). Para Tulchin, el pensamiento crtico es unacombinacin de aptitudes, competencias, actitudes y disposiciones utilizadas en el pensamiento de

evaluacin razonado que requiere un juicio cuidadoso y una reflexin continua (En Pags,1998:161).

Los lineamientos de la reforma educativa impuesta por la Ley Federal de Educacin han planteadoalgunas dificultades en torno a la formacin de capacidades crticas en los alumnos, las cuales sehan evidenciado y puesto de manifiesto en la calidad de la formacin del alumno al finalizar el

polimodal e ingresar a la educacin terciaria y universitaria.

La escasa carga horaria asignada a la geografa, tanto en la estructura areal como disciplinar, y lagran cantidad de contenidos y a menudo complejos impuestos en el currculo, los cambios en larevisin y actualizacin de los contenidos curriculares, representan algunos de los factores que hanobstaculizado la implementacin de metodologas de tipo constructivas, a las cuales agregamos lostiempos de la rutina escolar que limitan la posibilidad de implementar estrategias innovadoras querequieren de mayor tiempo de concrecin, la calidad de los libros de texto, las condiciones de loscentros escolares, la calidad de los centros de formacin del docente, entre los ms significativos.

Estas apreciaciones nos lleva a plantear muchos interrogantes, entre ellos cmo recuperar el lugarde la Geografa en la enseanza?, qu Geografa se ensea?, qu dimensiones fortalecer en laformacin docente para conseguir que los alumnos aprendan a aprender?, cmo ayudar aconstruir en los docentes una Geografa escolar que recupere su potencial valor formativo?.

Estamos convencidos que la educacin geogrfica debe enfocarse sobre la base de la conciencia defacilitar el aprender a pensar el espacio geogrfico como proceso social; a construir el conocimientoa partir de la realidad inmediata desde los problemas ambientales locales, en relacin a otroscontextos espacio temporales; a adquirir valores que permitan construir una sociedad sustentada enel respeto por el ambiente y por los diferentes grupos que lo construyen (Brndolo y Lorda, 1999).

En otras palabras, el papel de la ciencia geogrfica en la educacin, en funcin de los contenidos

que le son propios, las competencias que promueve y los valores y actitudes que forma, adquiere unvalor significativo al contribuir a la creacin de una conciencia social rigurosa, capaz decomprender, valorar con criterio propio las interacciones que se producen con el medio fsico y los

colectivos humanos que lo habitan, as como las causas que las motivan y las consecuencias que

generan (Marrn Gaite, 2007: 133).

III. Una metodologa para el desarrollo de competencias comunicativasLos cambios en la enseanza de la Geografa son posibles de implementar a partir de metodologasoperativas que los orienten. En esta oportunidad, se analiza la propuesta implementada por un

equipo de investigacin y docencia conformado entre centros de educacin secundaria espaoles yla Universidad Autnoma de Barcelona. La misma se basa en el estudio sobre la enseanza y elaprendizaje de competencias comunicativas, tambin llamadas habilidades lingsticas y cognitivas,


7/15

necesarias para que los alumnos aprendan y comuniquen los constructos principales de las cienciassociales.

Se parte de la premisa que sin comunicacin no es posible lograr aprendizaje alguno, donde ellenguaje es un instrumento esencial y que el dominio de las habilidades lingsticas permiteexpresar y compartir lo que se aprende (Casas y Otros, 2005: 31). Sobre esta base, las

competencias lingsticas que son utilizadas con mayor frecuencia en el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales son la descripcin, la explicacin, la justificacin, lainterpretacin y la argumentacin, las cuales en su conjunto favorecen la formacin integral de losalumnos desde los aspectos cognitivos, y los fortalece en sus razonamientos, en formar susopiniones y justificarlas, en saber escuchar, apartndose de dogmatismos y prejuicios (Casas yOtros, 2005).

En conjunto, permiten formar ciudadanos con ejercicio de la crtica, con instrumentosparticipativos, que promueven una mayor conciencia de los problemas sociales que afectan supropio entorno y al mundo actual, y por ende los educa para desarrollar un rol activo en la sociedaden la construccin de valores democrticos que en momentos tan difciles es necesario resignificar,

profundizar, debatir y seguir trabajando en ellos.

Desde esta perspectiva, adquieren singular importancia la construccin del conocimiento a partir dela interaccin social, a travs de los cuales los alumnos aprenden a combinar los significados

propios de las Ciencias Sociales con las habilidades lingsticas adecuadas para construirlos y

comunicarlos. El uso de la lengua en el aprendizaje significativo de las Ciencias Sociales es un

factor determinante del aprendizaje significativo y de la formacin del pensamiento social, crtico y

democrtico (Casas y Otros, 2005: 40).

P. Benejam es uno de los referentes importantes en la propuesta terico metodolgica que realizan.Esta autora resalta el valor del discurso social en el proceso de enseanza de las Ciencias Sociales, yque el aprendizaje de los conocimientos se desarrolla de manera complementaria con la posibilidadde decodificar la informacin, y la habilidad de entender los hechos, fenmenos, acciones humanas,de establecer relaciones causales, de valorar puntos de vista divergentes y de conformar su propiavaloracin e interpretacin para tomar decisiones y emprender acciones alternativas (Casas yOtros, 2005: 42).

En este sentido, sostienen que los instrumentos que permiten constatar lo que aprenden los alumnosson sus comunicaciones orales y escritas. Por lo tanto los dos aspectos que los autores destacancomo pilares de la metodologa se basan en dos cuestiones bsicas: aprender desde el hablar yaprender desde el ejercicio de escribir. La primera de estas cuestiones, pone de relieve la

importancia del dilogo en el descubrimiento de nuevos conceptos, en la expresin de ideas nuevasy su posibilidad de contrastarlas con las de sus compaeros, lo cual es indispensable para eldesenvolvimiento en un mbito cooperativo escolar y en la vida cotidiana. Resulta interesante ladistincin que plantean sobre la base de Nussbaum (1999), quien distingue tres enfoques referidosal dilogo: uno de ellos es la conversacin, como espacio discursivo de deliberacin donde las

personas intervinientes pueden identificar distintos puntos de partida que no necesariamente debenconducir al debate, sino a la complementariedad y a la cooperacin a travs de la bsqueda deelementos comunes y en procura de construir un discurso compartido as como nuevos saberes.Otro es la discusin, como confrontacin o intercambio de ideas o conocimientos distintos; y eltercero es el debate, por medio del cual se pone en juego las identidades de los participantes atravs de la habilidad de cada uno de ellos de defender su punto de vista (Casas y Otros, 2005:

44).


8/15

De manera complementaria plantean aprender a escribir como un desafo en el cual se aborda lacomplejidad de la comunicacin en la reelaboracin de los conocimientos los cuales derivan endistintos tipos de textos, en consonancia con las competencias lingsticas que se aborde. De estemodo pueden los alumnos elaborar textos descriptivos, explicativos, justificativos, interpretativos yargumentativos.

Es importante destacar que dichas competencias estn generalmente interrelacionadas y de manerafrecuente se utilizan de forma conjunta. Sin embargo hay una de ellas que histricamente tienemayor preponderancia en las clases de Geografa y es la descripcin. Esta competencia lingsticaest ntimamente ligada al discurso informativo (Benejam, 1998), y si bien la descripcin serealiza sobre la realidad, es innegable que sta siempre es compleja y responde a mltiplesinteracciones. Sin embargo, descripcin es una accin que implica citar acontecimientos hechos,situaciones, fenmenos, sin establecer relaciones explcitas entre ellos, pero que presentan cierta

organizacin interna (Casas y Otros, 2005: 44). A travs de la prctica de la descripcin seprocesan informaciones -la cual debe ser pertinente, lo ms completa posible y organizada- quepermiten aprender de manera significativa el discurso social. Entre los problemas que deben sortearlos estudiantes estn los referidos a identificar caractersticas y aspectos de lo que se desea

describir, su jerarquizacin y que se empleen los conectores apropiados para una mejorcomunicacin del material escrito. Por otra parte esta descripcin sirve de base para otrascompetencias como la explicacin y la justificacin: a medida que sea de mayor calidad, redundaren un mejor sustento para las instancias posteriores (Casas y Otros, 2005).

Una segunda competencia es la explicacin. Esta contiene causas, las intencionalidades y lasconsecuencias que se desprenden de un hecho, situaciones o acciones, los cuales se ponen enrelacin con un sistema de ideas, con la finalidad de encontrar las causas y las consecuencias() la explicacin de razones pero sin modificar su valor epistemolgico, aunque siempre supone

una ampliacin cualitativa de esta informacin (Casas y Otros, 2005: 45). Agregan que comoinstrumentos metodolgicos para aprender a explicar resultan de gran utilidad aquellos quefavorecen la empata, ya que permiten un acercamiento al por qu, a las intenciones y a lasconsecuencias que derivan de distintos hechos.

La tercera competencia es lajustificacin, la cual implica profundizar en la comprensin as comoen un anlisis mayor de las causas y consecuencias. Tiene como finalidad validar una tesis y

producir razones que permitan hacerla comprensible y poderla defender. Estas razones debenreunir ciertas caractersticas como que sean slidas, coherentes, pertinentes y cientficas (Casas yOtros, 2005: 45).

La cuarta es la interpretacin, ligada de manera ntima con la anterior. Sin embargo se diferencia de

la justificacin porque los argumentos se sostienen y construyen a partir de las conviccionespersonales -ideolgicas y cientficas- de los individuos. Por la tanto conllevan un alto grado decompromiso personal, de involucramiento con las cuestiones estudiadas, y permite captar larelatividad del conocimiento desde la identificacin de los distintos enfoques y soluciones posiblesante un mismo conflicto. Por lo tanto la interpretacin se produce, tanto en la oralidad como en laescritura, cuando el estudiante explicita su implicacin. Se aade, entonces, el valor delcompromiso personal que abre las puertas para remodelar y reestructurar el propio punto de vista,en funcin de los puntos de vista de los dems, y de pensar crticamente para interpretar la

realidad social y tomar compromisos sociales razonados y conscientes para mejorar la sociedad(Casas y Otros, 2005: 45). Resulta de gran valor formativo el ejercicio de formular opiniones y

puntos de vistas personales, ya que permite comprobar que no existe una nica visin o alternativa

de accin ante un problema social, y que esta vara de acuerdo a los conocimientos y valores de lasdistintas personas.


9/15

Tanto la justificacin como la interpretacin son los elementos que sirven de soporte para realizar laargumentacin, que es la quinta competencia lingstica. Las tres favorecen la comprensin cabalde la realidad social, cambiar o defender puntos de vista personales, por lo tanto favorecen unaformacin democrtica de los estudiantes. En la argumentacin es intervenir sobre las opiniones,actitudes y los comportamientos de un interlocutor o de un auditorio con la finalidad de

convencer (Toulmin, 1993; en Casas y Otros, 2005: 46). Por lo tanto, mediante este ejercicio, se

ponen en juego actitudes de escucha, negociacin, en contraposicin a las intransigencias ydogmatismos. Estos elementos son posibles analizarlos a partir del estudio del dilogo y del debate.Es importante destacar que en el debate lo primordial no es buscar el convencimiento, sino lacontraposicin de opiniones, creencias, interpretaciones, para hallar puntos en comn y que sea demayor operatividad, en vez de un elemento de freno.

Desde esta perspectiva en cada competencia resulta de trascendental el rol de acompaamiento delprofesor para poner en su complejidad en accin, destrabando situaciones, facilitando puentes parapensar y recrear diferentes conocimientos sobre situaciones de la realidad social. Su rol es clavepara seleccionar el material de acuerdo a la pertinencia y significatividad, facilitar los acuerdosentre los alumnos para logra una participacin homognea y mayor horizontalidad en las relaciones,

para el entendimiento de la relatividad y complejidad del conocimiento as como de los mltiplesenfoques que se pueden encontrar en la toma de decisiones. Y con su propio ejemplo, en cada unade las etapas que se desarrolle, es modelo de tolerancia, solidaridad, cooperacin, que permite ofavorece una mejor convivencia en el aula, situacin que nos ayuda a crear una sociedaddemocrtica abierta a las diferencias.

Para llevar a la prctica esta metodologa, es importante ubicar cules son los conceptos tericossobre los que puede innovar en la enseanza, teniendo en cuenta la complejidad de la realidadsocial, la necesidad de formar ciudadanos autnomos, crticos, reflexivos, que les permitainterpretar el contexto en el cual viven y debern insertarse. As, coincidiendo con Benejam (2000),resulta trascendental organizar un cuerpo terico que sea facilitador en la comprensin de los

problemas sociales actuales. Para ello sostiene que la eleccin de ciertos conceptos clavetransdisciplinares que renan ciertas condiciones: que sea considerado importante desde la

perspectiva de varias ciencias sociales; que estn acordes con los procesos mentales que losalumnos pueden realizar; que sean de utilidad para formar democrticamente a los estudiantes enuna sociedad que necesita de estos valores.

Esta autora entiende al concepto clave como aquel concepto organizador que posee una grancapacidad explicativa e inclusora que interesa a diversas ciencias sociales y que puede resultar

especialmente til porque justifica las inclusiones y exclusiones inevitables en toda seleccin de

conocimientos curriculares (Benejam, 2000: 8). Estos conceptos guardan estrecha relacin con la

visin del mundo que se desea transmitir, ya que reproducen una visin desde los conocimientos,desde las acciones y desde las emociones cuya finalidad educativa es, desde una perspectiva crtica,desarrollar una sociedad informada, donde se reconozcan la existencia de diferentes visiones sobreuna misma realidad.

Si bien a partir de la seleccin de ciertos conceptos clave se definira un marco interpretativo, P.Benejam (2000), explicita que de manera alguna se cercena la libertad de los docentes deseleccionar los niveles de puesta en prctica, pero que sin duda deben ajustarse al rigor cientficoinherente al marco terico escogido.

En coincidencia con su visin, el conocimiento es un producto social e histrico, es dinmico, por

lo tanto carece de neutralidad, de objetividad y de manera constante debe reinterpretarse. Por lotanto esta visin interpretativa debe ser adoptada como una propuesta abierta y flexible paraentender los problemas actuales. Adems, los conceptos clave tambin responden a una ideologa y


10/15

valores; en este caso responden a una visin crtica y alternativa del mundo en el que se valora lalibertad entendida como alteridad y como justicia y la participacin entendida como accin

democrtica ejercida como ciudadanos, trabajadores y miembros de las comunidades de

pertenencia (Benejam, 2000: 9).

A su vez, de manera complementaria se analizan las fuentes epistemolgicas curriculares

conjuntamente con los enfoques psicolgicos y pedaggicos. De este modo se adopta la teorapropuesta por Ausubel quien sostiene que los nios desarrollan primero en un proceso de formacinde conceptos y posteriormente de asimilacin, cuando el nuevo concepto es comparado,diferenciado e incluido en otros preexistentes (Benejam, 2000). Ausubel diferencia tres tipos deaprendizaje significativo: por asimilacin subordinada, por asimilacin supraordenada y porasimilacin combinatoria. En el primero, los nuevos aprendizajes no modifican los caracteres delconcepto anterior, sino que a travs de ejemplos, se ampla o modifica el concepto aprendido. Lasegunda se produce cuando los conceptos nuevos actan como inclusores, de manera que elalumno reconoce unas caractersticas comunes entre los conceptos anteriores y los nuevos no

detectados previamente, lo que permite una reconciliacin integradora (Benejam, 2000: 11). Enla tercera es cuando el nuevo concepto posee ciertos aspectos en comn con los ya aprendidos,

aunque est en el mismo plano de jerarqua porque no es ni ms inclusivo ni explicativo como en elsegundo caso.

Desde esta perspectiva P. Benejam afirma que la idea de seleccionar los contenidos a partir de laestructura disciplinar y el hecho de basarse en los criterios de explicatividad, inclusividad y

relacionalidad nos han parecido pertinentes () el uso de los conceptos claves podr servir tanto

para derivar conceptos como para supraordenar las experiencias y hechos que los alumnos y

alumnas aprendan de la realidad (Benejam, 2000: 11).

As propone los siguientes conceptos sociales clave como facilitadores en la seleccin de otrosconceptos que se desprendan de ellos y permitan entender el mundo desde una posicin distintiva:Identidad y alteridad; Racionalidad; Continuidad y cambio; Diferenciacin; Interrelacin;

Organizacin social (Benejam, 2000). Seguidamente se moviliza esta propuesta a partir de laconcrecin en un modelo de enseanza desde la Geografa.

IV. Una propuesta para la aplicacin de las competencias comunicativas en la enseanzadel a Geografa

La asignatura Didctica Especial de Geografa corresponde al cuarto ao de la carrera deProfesorado en Geografa en la Universidad Nacional del Sur. Se incorpora en el ao 2000 como

resultado de una importante reforma curricular en los planes de estudio de la carrera ante losrequerimientos de la Ley de Educacin Superior (N 24.521/95). A partir de este momento se iniciaun proceso de construccin de la misma sobre la base de la reflexin continua del tipo de profesoresque las caractersticas del contexto demandan y la propuesta innovadora que desde la Universidadse plantea.

Entonces surge la reflexin acerca de la finalidad de la formacin que se persigue, y coincidiendocon lo que sostiene Piaget (1984) o bien se trata de hacer individuos conformistas que aprendentodo lo que las generaciones anteriores saben y que repitan lo ya adquirido, o bien (...) consiste en

formar personalidades con iniciativa en cualquier terreno, amplio o parcial, de su profesin, sean

capaces de inventar en lugar de limitarse a repetir.

Nuestro trabajo se realiza sobre la consideracin que el proceso de formacin debe favorecer lainsercin profesional de los profesores con una actitud de reflexin constante, de la autocrtica de la


11/15

prctica docente, que tiene como centro la premisa que toda tarea es corregible, donde elperfeccionamiento y la actualizacin pedaggica son permanentes puesto que deben favorecer laposibilidad de realizar ajustes acorde a la situacin presente de la enseanza de la geografa y desta en el contexto de las Ciencias Sociales (Brndolo, Lorda, y Prieto, 2006).

La transposicin didctica del conocimiento recibido durante la formacin del docente al saber a

ensear es una cuestin preocupante para los alumnos-futuros docentes, adems del planteo decmo contribuir a que los alumnos aprendan a aprender desde la prctica de clases contructivas,innovadoras, flexibles.

En este sentido, la propuesta de la ctedra otorga especial nfasis al proceso de planificacin, puestoque partimos de la concepcin de que el logro de una exitosa clase depende, en la mayora de loscasos - si bien hay situaciones que no se pueden preveer- de la toma de decisiones conscientes eintencionales del docente, las cuales deben sustentarse en la formacin acadmica, los pilares delconstructivismo, en la pertinencia del conocimiento, en las caractersticas del alumnado, entre otros.

Desde la planificacin de la tarea didctica (Figura N 1), se propone priorizar el diseo de ejes

organizadores y problematizadores, en torno a los cuales se articularn los contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales, de acuerdo a las expectativas de logro, con el fin de jerarquizar losrecortes conceptuales necesarios para la transposicin didctica.

Los ejes organizadores y problematizadores facilitan la integracin de varios temas de ndolegeogrfico en torno a un problema, por lo tanto el conocimiento no se presenta aislado, sinointerrelacionado en un estructura conceptual que le otorga sentido evitando de este modo eltratamiento superficial del mismo. Tambin favorecen el aprendizaje significativo ya que el alumnodebe realizar actividades de integracin y sntesis para comprender el problema, y estimula lamotivacin y el conflicto cognitivo.

En la planificacin cobra especial relevancia la seleccin y organizacin de los contenidoscurriculares que previamente definen y establecen los Diseos Curriculares en los diferentes nivelesde la enseanza. La propuesta de la ctedra consiste en considerar una serie de conceptos clave uorganizadores, desde los cuales se desprendern los temas-objeto de estudio (Figura N 2, a) y lashabilidades cognitivas y lingsticas, en torno a la definicin del contenido-problema que es objetode estudio, con la finalidad de promover al desarrollo del pensamiento crtico del alumno.

Cmo se articular las competencias comunicativas en la planificacin? A partir de la definicin delos ejes problematizadores. De esta manera, para cada eje se articulan, en funcin del problemageogrfico que se aborde y los conceptos clave, los contenidos y las competencias comunicativas

que el mismo permite analizar. De este modo habr ejes-problema que privilegiarn determinadascompetencias comunicativas con la intencin de cubrir el ejercicio de todas las competencias a lolargo del ciclo lectivo.

Cmo se concretan las competencias comunicativas? En el ltimo nivel de concrecin delcurrculum, es decir, en el diseo de la secuencia de actividades (Figura N 2, b) las cuales sematerializan a partir de propuestas de estructuracin didctica. Desde la ctedra se promueve eldiseo de actividades que tengan un alto valor formativo, es decir, que impliquen un proceso dereflexin y crtica, que relacionen la teora con la prctica, cuya secuencia aporte a la construccindel conocimiento significativo y del pensamiento crtico y al dominio de las habilidadescomunicativas. Resulta valioso reconocer que las mismas requieren contextualizacin y que

admiten modificaciones permanentes.


12/15

Figura N 1. La planificacin de la tarea didctica

Fuente: Brndolo, M. 2004. Elaboracin propia sobre la base de la bibliografa consultada.

Figura N 2. Diseo de una secuencia didctica a partir del planteo de ejes problematizadores yaplicacin de conceptos clave y competencias comunicativas.

Eje organizador: Los desequilibrios en la relacin sociedad-naturaleza en Argentina. Caso de estudio: Lasinundaciones en el rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA)

a) Aplicacin de los conceptos clave al problema de estudio.

Conceptos clave seleccionados para una visin crtica del problema

Eje problematizador Interrelacin Cambio ycontinuidad

Organizacinsocial

Identidad -Alteridad

Diferenciacin Racionalidad-Irracionalidad

Por qu unametrpoli de jerarquanacional, continental ymundial (AMBA) seve afectada en formarecurrente por elfenmeno de lasinundaciones?

Lainterdependenciaentremetropolizacin-inundacin.Relacionescausales.

Disfuncionalidadesen la relacinsociedad-naturaleza a lolargo del tiempo.

Accionesimplementadasdesde el Estado,gobiernonacional, lassociedades defomento, ONG,vecinosdamnificados.

Inundados...poropcin o porobligacin?Los que seinundan enBaha Blanca.

Condicionessocioeconmicasde los gruposafectados.

Enfoque deldesastre hdrico:combinacin entreriesgo yvulnerabilidad.

Fuente: Lorda, A; Prieto, Ma. Natalia y Prieto, Ma. Beln. 2006.

relacionando

implica

por

contiene

PLANIFICACIN

TEMTICA

CONCEPTOSTERICOS

METODOS TCNICAS

ACTIVIDADES

TEORA Y PRCTICA

EVALUACIN

CONTENIDOSMETODOLOGA

TCNICAS

TIEMPO

DOCUMENTOSINFORMACIN

DIARIA

EJESORGANIZADORES

ANUAL

EJEPROBLEMATIZADOR UNIDAD-MDULO

ESTRATEGIAS

PROCESOCONTINUO

PLAN deCLASE


13/15

b) Aplicacin de las competencias comunicativas al problema de estudio

Conceptoclave

Competencialingstica

Recursos didcticos Informacin Preguntas orientadoras (motivadoras)

Identidad-alteridad

Descripcin Textos informativosMapas temticosObservacin videoArtculos periodsticos

Definir inundacin.Relacin problemaambiental. Identificartipos de inundacin

Localizar reasafectadas.

qu es un problema ambiental?qu es la inundacin?qu espacio afecta? dnde ocurre?qu caractersticas presenta?

Cambio ycontinuidad

Explicacin Historia ambiental de lasinundaciones en el AMBAPeriodizacin

Estudios de casoTestimoniosMapas temticos

desde cundo las inundaciones en el AMBA?qu cambios introdujo en el paisajebonaerense?

Racionalidad-irracionalidadInterrelacin

Explicacin-interpretacin

Estudios de caso-Causas yconsecuencias Enfoque: riesgo yvulnerabilidad

por qu es un problema ambiental? culesson sus causas? slo una cuestin de ciclohmedo? qu acciones desequilibraron ladinmica del sistema hdrico (obras,canalizaciones, alteraciones, etc? cules sonlas consecuencias?

Organizacinsocial

Argumentacin Datos estadsticosAplicacin de ndices de

calidad de vidaTablas de informacinDocumentos tericos.

Organizacin poltica,econmica y social en

el AMBA.Dimensineducacional.Dimensin salud.Dimensin vivienda.Porcentaje depoblacin residenteen reas conproblemas deinundabilidad.

cules son las razones sociales, polticas,econmicas y cientficas por las cuales se

genera el fenmeno? cules son lascondiciones socieconmicas de los gruposafectados?cmo percibe la poblacin residente elproblema? por qu no existe una solucinintegral?

Diferenciacin Interpretacin -argumentacin

Historias de vidaEstudios de casoTextos de percepcin delproblema

Efectos de lasinundaciones en lavida en el AMBA.Infraestructura bsica

de servicios yequipamiento urbano.

qu pienso del problema? por qu piensoesto?cul es mi opinin?qu solucin propongo?

cmo reducir o eliminar la vulnerabilidad dela poblacin afectada?Fuente: Lorda, A; Prieto, Ma. Natalia y Prieto, Ma. Beln. 2006.

Esta metodologa permite orientar el diseo curricular en los distintos niveles educativos desde unaperspectiva que prioriza el abordaje del contenido geogrfico problematizado a partir de laseleccin de los conceptos clave u organizadores para una visin crtica del problema y laformacin de habilidades cognitivas y lingsticas. Esta pespectiva cuales favorece la formacinintegral de los futuros docentes as como el desarrollo de prcticas innovadoras. Asimismo permitearticular una amplia variedad de temas entorno a conceptos clave u organizadores, abordndose deeste modo de forma articulada y facilitando el aprendizaje integrado y complejo.

Es importante destacar que se trata de esquematizar una buena planificacin sin recetas fijas, dondese prioriza partir de la creatividad en la definicin de los ejes y en la organizacin de los mltipleselementos que lo integran, a veces difcil de concretar para las alumnos-practicantes, que se hanformado en un sistema educativo rgido, de pautas predeterminadas. La finalidad de esta labor esque el docente sea el gestor de su prctica, atendiendo al marco terico de los conceptos a ensear,desde las diferentes posturas de las corrientes epistemolgicas.

Desde este enfoque la tarea didctica adquiere dinamismo, rompe con los esquemas preestablecidos,transmisivos, de aprendizaje repetitivo, sin instrumentos para opinar e intervenir. Por otro lado

permite al docente construir su conocimiento, ya que no se puede ensear a saber hacer, si no se

parte de la elaboracin de sus propios saberes y el aprender desde el error, como as tambin elplanteo de los valores de la enseanza de la Geografa.


14/15

Por lo tanto, la propuesta de la ctedra se basa en, interpretar los valores formativos y educativos dela ciencia geogrfica. Aprender a diagramar contenidos geogrficos en el contexto de las CienciasSociales. Aplicar metodologas y tcnicas para desarrollar clases terico-prcticas. Incorporar laevaluacin, en forma continua e integral, segn niveles, temtica y distintos momentos de la clase(Brndolo y Lorda, 2004).

Reflexiones finales

El anlisis reflexivo de la formacin de formadores es fundamental para proyectar cambios quepermitan mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, en un contexto de anlisis crtico de lapropia formacin y sobre la base de la estimulacin de las actividades investigadoras e innovadorasy la toma de conciencia de la relevancia de la enseanza de la geografa en la formacin delciudadano. Poner en discusin los elementos pertinentes para construir una geografa escolar queaporte para la vida y que ayude al alumno a formar en palabras de Morn, una cabeza bien puestadeben ser incorporadas en la formacin y en el ejercicio de la prctica como tareas indispensables.

En otras palabras, la tarea docente en este milenio debe centrarse en saber guiar a los jvenes para

que puedan insertarse con autonoma en el mundo social. Las competencias comunicativas sonfavorecedoras para lograr superar la raz de la mayora de los problemas que afectan el mundoactual: la comunicacin. El ejercicio de esta prctica metodolgica, a partir de la oralidad y de laescritura, favorece tanto en los alumnos como en los docentes el desarrollo de una actitud crtica yreflexiva que les permita admitir las falencias, discrepar, conocer la coexistencia de diferentesvisiones cobre un mismo problema y tomar decisiones en lo que debe cambiar, considerandoadems, la apertura, la flexibilidad, la solidaridad y la cooperacin como prcticas posibles yhabituales en la vida cotidiana.

Bibliografa

Benejem, P. 2000. La oportunidad de identificar conceptos clave que guen la propuesta curricularde Ciencias Sociales. Apunte del curso de Postgrado La Didctica de la Geografa en las aulas desecundaria, dictado por la Doctora Roser Batllori Obiols. Departamento de Geografa y Turismo.Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Septiembre.Brndolo, M, Lorda, M.A, Prieto, M. N y Espejo, N. 2004. Didctica Especial de Geografa en laUniversidad Nacional del Sur. Una propuesta para la formacin de profesores. III JornadasInterdepartamentales de Geografa de Universidades Nacionales. Universidad Nacional deTucumn. Facultad de Filosofa y Letras. Departamento de Geografa, 27, 28, 29 de octubre.Brndolo, M, Lorda, M.A, Prieto, M.N. 2005. Geografa y Didctica Especial: una experiencia en laformacin de formadores. Primeras Jornadas Nacionales de Didcticas Especficas, los das 3, 4 y 5

de noviembre. Universidad Nacional de General San Martn. Escuela de Humanidades. Centro deEstudios en Didcticas Especficas. Ciudad de San Martn, Provincia de Buenos Aires.Brndolo, M., Lorda, Ma. Amalia y Prieto, Ma. Natalia. 2006. Temas clave en la formacinGeogrfica universitaria. Una experiencia en la Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. IVJornadas Interdepartamentales de Geografa. Departamento de Geografa de la Facultad deHumanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. 7 de octubre. Buenos Aires, Argentina.Publicacin en CD.Brndolo, M., Lorda, Ma. Amalia., Prieto, Ma. Natalia. 2006. Estrategias de formacin en laenseanza de la Geografa. Una experiencia en Didctica Especial de Geografa. (UNS, BahaBlanca). Departamento de Geografa y Turismo UNS. En Jornadas Regionales de Prctica yResidencia Docente organizadas por el Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional

del Sur y Escuela Normal Superior Vicente Fatone. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca.Publicado en CD.


15/15

Casas, Montserrat, Dolors y Gonzlez, Neus. 2005. Las competencias comunicativas en laformacin democrtica de los jvenes: describir, explicar, justificar, interpretar y argumentar.Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona.Apunte del curso de Postgrado La Didctica de la Geografa en las aulas de secundaria, dictado

por la Doctora Roser Batllori Obiols. Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacionaldel Sur. Baha Blanca. Septiembre.

Durn, D. 2004. Educacin geogrfica. Cambios y continuidades. Editorial Lugar. Buenos Aires.Lorda, Ma. A, Prieto, Ma. Natalia y Prieto, Ma. Beln. 2006. Trabajo de evaluacin final del cursode Postgrado La Didctica de la Geografa en las aulas de secundaria, dictado por la DoctoraRoser Batllori Obiols. Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacional del Sur. BahaBlanca. Septiembre.Marrn Gaite, M. J. (Editora). 2001. La Formacin Geogrfica de los ciudadanos en el cambio delmilenio. Grupo de Didctica de la Geografa. Asociacin de Gegrafos espaoles. UniversidadComplutense de Madrid. Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales.Marrn Gaite, M. J. y Snchez Lpez, L. (Eds). 2006. Cultura Geogrfica y Educacin Ciudadana.Madrid: Editorial .Grupo de Didctica de la Geografa. A.G.E.Marrn Gaite, M.J. 2007. Ensear geografa en el siglo XXI. Artculo del curso de Postgrado

Tendencias actuales en Geografa. Rasgos definidores y aportaciones didcticas desde losprincipales paradigmas, dictado por la autora en la Universidad Nacional del Sur. Departamento deGeografa y Turismo. Baha Blanca.Morn, E. 2001. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases parauna reforma educativa. Nueva Visn. Buenos Aires.Oller, Montserrat, 2000. Los problemas sociales como contenido educativo (documento indito).Apunte del curso de Postgrado La Didctica de la Geografa en las aulas de secundaria, dictado

por la Doctora Roser Batllori Obiols. Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacionaldel Sur. Baha Blanca. Septiembre.Pags, J, Estepa Gimnez, J y Trav Gonzlez, G. 2000. Modelos, Contenidos y Experiencias en laFormacin del Profesorado de Ciencias Sociales. Universidad de Huelva.Pags, J. (Coord.) y Otros. 1998. La formacin del pensamiento social en el alumnado. En Benejamy Pags (Coord). Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la EducacinSecundaria. Ed. Horsori. Barcelona.Piaget, J.1984. Libro de entrevistas. 15 personajes en busca de otra escuela. Laia. Barcelona.Puiggrs, A. 2003. Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista hasta el

presente. Galerna. Buenos Aires.Rodrguez Lestegs, F. 2000. La actividad humana y el espacio geogrfico. Sntesis Educacin.Madrid.Santos, Milton. 2000. La naturaleza del espacio. Tcnica y tiempo. Razn y emocin. ArielEditorial. Barcelona.Villa, A., y Zenobi, V. 2007. La produccin de materiales como apoyo para la innovacin en laenseanza de la geografa. En Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin.Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Nmero 6. Marzo.

3155 Lorda Maria Amalia

Documents

Transcript of 3155 Lorda Maria Amalia