4. La clase: valor, configuración y desarrollo

“Si uno quisiera penetrar de nuevo en uno mismo, uno notaría que las alegrías que gustan a nuestra edad madura en el campo de las letras o las artes tienen que ver con aquello que, anteriormente, un maestro nos dejó ver levantando el velo de la costumbre, comunicándonos una admiración que él sentía, siempre nueva, en su corazón. No es tanto por lo que nos enseñó que nos instruyó, ya que en verdad lo hubiéramos podido encontrar en un libro. No, es que nos hizo penetrar en su emoción. Explicar cómo sería imposible”

Jean Guitton: Nuevo arte de pensar. Ediciones Encuentro, 2000, p. 21

“Recuerdo a una profesora, la señorita Orcutt, que hizo esta afirmación en clase: ‘Resulta muy curioso, no que el agua se congele a los 32 grados Fahrenheit, sino que pase de un estado líquido a uno sólido’. Luego siguió dándonos una explicación intuitiva del movimiento browniano y de las moléculas, expresando un sentido de maravilla igual, incluso mejor, que el sentido de maravilla que yo sentía a esa edad (alrededor de diez años) por todas las cosas a las que dirigía mi atención, incluso asuntos como el de la luz de las estrellas extinguidas que sigue viajando hacia nosotros aunque su fuente ya se haya apagado. En efecto, ella me invitaba a ampliar mi mundo de maravilla para abarcar el de ella. No estaba tan sólo dándome información. En cambio, estaba negociando el mundo de la maravilla y la posibilidad. Las moléculas, los sólidos, los líquidos, el movimiento, no eran hechos; habían de usarse para reflexionar e imaginar. La señorita Orcutt era la excepción. Era un acontecimiento humano, no un mecanismo de transmisión. No se trata de que mis otras maestras no marcaran sus actitudes. Se trata, en cambio, de que sus actitudes eran inútilmente informativas»

Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles, Gedisa, Barcelona 1996, p. 131-132.

4.1. Valor de la clase. La clase puede ser un acontecimiento: el despertar del asombro y del interés.

La clase es el momento central de la enseñanza. Sin un trabajo adecuado en la clase, es difícil que los alumnos puedan afrontar el reto que supone el estudio. Por eso, en la clase debemos proponer un método de trabajo que permita que los alumnos se adentren en la comprensión del objeto de estudio, a través del ejercicio de la metodología propia de la materia. Este es el sentido de nuestra consideración de la clase como el lugar en el que comienza el estudio. En ella y a partir de ella, el profesor indicará el método más apropiado y la forma de abordar el estudio de la materia de modo que el alumno pueda hacerlo suyo.

El interés y las ganas de aprender no se despiertan en el alumno mediante reclamos (¨hay que¨, ¨tienes que¨) que, más bien, provocan el efecto contrario: ellos saben perfectamente cuál es su 'deber' pues es lo que todo el mundo les repite. Una clase puede ser un ‘acontecimiento’ -algo nuevo y, por tanto, el lugar donde se aprende- cuando se produce el encuentro entre la sed de conocimiento del alumno y la realidad que puede descubrir gracias a la propuesta de trabajo sobre la materia que el profesor hace. Que un alumno considere la clase como el lugar donde comienza su estudio, supone llegar a aceptar al profesor y su propuesta de trabajo, aceptar medirse con su criterio racional para ser ayudado a alcanzar el propio.

El alumno tiene que ver ante sí un hombre que ama la verdad. Lo único que puede despertar su interés es la pasión que el profesor vive frente a lo que sucede en el aula y en la realidad,

porque el modo de ir a clase del profesor no es distinto de la forma en que afronta cualquier otro aspecto de su vida. El alumno puede tomar conciencia de sí mismo y de la realidad a través de una asignatura si el profesor es el primero que profundiza y se enriquece gracias a la materia que imparte. El alumno puede no captar inmediatamente el significado de aquello que se le enseña pero sí percibe si para el profesor lo tiene. De este modo, se despierta su curiosidad y ‘aprende a mirar’, porque está en relación con alguien para quien las cosas tienen un significado.

Hay pasión cuando el mismo profesor está lleno de admiración por aquello que sucede en clase: por la necesidad de los propios alumnos; por la nueva perspectiva que adquiere un tema; por hechos que acontecen en la vida escolar o social que interpelan su persona; por las preguntas y respuestas inesperadas; por las reacciones de los alumnos que, ya expresen unas renovadas ganas de saber y trabajar, ya cierto desencanto y abandono, estimulan su interés por ellos. El alumno percibirá así que lo que el profesor le propone es, ante todo, un acontecimiento para él.

El problema, muchas veces, no es que falten cosas de las que maravillarse en una hora de clase, sino que no haya nadie que se maraville por ellas. Sin asombro, la hora de clase se convierte en un momento de mero adiestramiento y aburrimiento porque nada nos concierne. Hay un exceso de información y hay que saber operar sobre ella para que la inteligencia pueda comprender y captar su valor: el paso de la información al conocimiento depende de la perseverancia en el trabajo y de la atención. El trabajo de clase no sólo exige atención, sino que la misma clase ha de ser la ocasión de educar en la atención.

La esencia de la atención es ese movimiento de la mirada que se dirige hacia una cosa haciendo que pueda descubrirse tal cual es en sí misma. La atención en cuanto ‘tensión y apertura hacia’ es un continuo movimiento del ánimo provocado por el deseo: sin deseo no se atiende a nada. Y para que haya deseo es preciso saber lo que nos otorga su satisfacción, saber por qué merece la pena satisfacerlo. Y eso es algo que va más allá del gusto.

Es la novedad lo que suscita el deseo y permite estar atentos. Es la búsqueda del sentido de las cosas lo que activa la atención, y eso supone un trabajo, un esfuerzo. El trabajo que no supone un esfuerzo es solo un juego. En el trabajo y el esfuerzo se da la satisfacción de la realización, de la construcción, porque descubrir lo que son las cosas supone salir de nosotros mismos, aceptar las condiciones que la propia realidad impone y no pretender que las cosas sean como nosotros queremos.

De este deseo nace la atención como selección y focalización de la energía cognoscitiva. En su base está la preferencia, el reconocimiento de aquello que impacta y emociona al sujeto, lo pone en movimiento. Este es uno de los objetivos que otorgan valor a una clase: que provoque el despertar del deseo del alumno, sólo así será un acontecimiento.

Si la clase es un acontecimiento, una comunicación entre personas, una actividad de aprendizaje operativo -descubrimiento guiado- es más fácil que los alumnos se sientan implicados y, por tanto, aprendan más. Sorprenderse es maravillarse, observar con pasión despierta, sin lo cual es imposible dedicarse al estudio, es decir, al conocimiento y al aprendizaje. La sorpresa enciende el deseo y activa los procesos de atención y memoria. Un estudiante que se sorprende se implica personalmente en el aprendizaje.

El primero que está llamado a comprometerse es el profesor. El profesor neutral no resulta atractivo para el alumno: no llama la atención y no provoca preguntas. El profesor es la pieza clave para acceder al conocimiento, para que el alumno pueda descubrir el valor de lo que estudia y para comparar y relacionar lo que se estudia con la vida. De ahí la importancia del

recorrido -creativo y didáctico- que el profesor propone realizar cuando programa y concibe la enseñanza en la clase.

La didáctica de la materia -con las consideraciones ya señaladas (ver punto 4 de la sección III)- está ya implícita en el modo de concebir una programación: selección de los objetivos, revisión y planteamiento de los contenidos, metodología, actividades y procedimientos adecuados para el desarrollo de las capacidades, criterios de evaluación y de calificación. Ahora bien, por un lado, todo ello se expresa y se concreta en la creación de las distintas unidades didácticas y, por otro, sucede y se desarrolla después en el aula. La manera de estar y concebir una clase -su orden, su dinámica y método- expresa la prioridad que otorgamos a la educación de la razón y a los distintos aspectos que configuran nuestra didáctica

4.2. La configuración del trabajo en clase: las unidades didácticas.

Una unidad didáctica incluye el conjunto ordenado de acciones y actividades estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos en relación con un contenido concreto (el Cid, las derivadas, el átomo, la célula, la inflación, el Imperio Romano, el arte moderno, etc.). Desarrollamos en los siguientes apartados la estructura que vertebra el trabajo en una unidad didáctica:

4.2.1. Objetivos y contenidos.

A) Objetivos de la unidad didáctica (con qué finalidad enseñar).

Indican el conjunto de aprendizajes que se espera que el alumno adquiera al final de la unidad.

Los objetivos que establecemos para la unidad son el punto de partida para decidir los contenidos concretos que se van a trabajar, las acciones y tipos de clase que se van a desarrollar y las actividades que se van a plantear a lo largo de la unidad, así como la forma de concebir la evaluación.

Puede haber distintos tipos de objetivos, los cuales se relacionan entre sí y se consiguen a través de las actividades y acciones de cada clase:

● Objetivos cognoscitivos, referidos a los conocimientos que se han de adquirir. ● Objetivos sobre los procedimientos y las destrezas (técnicas, habilidades) que se han de

desarrollar. ● Objetivos educativos que implican las habilidades no cognitivas.

B) Contenidos.

En función de los objetivos se determinan los contenidos concretos que se trabajarán (qué enseñar).

Aprender es, ante todo, la adquisición de algo que antes no se poseía y puede referirse a:

● La adquisición de datos, informaciones y hechos, de conocimientos descriptivos o de conceptos (saber lo que es una cosa): “He aprendido que…”.

● La adquisición del ‘saber hacer’, destrezas y procedimientos que implican el ‘saber cómo’: “He aprendido a…”.

Tenemos que ser conscientes de la importancia de la programación del aprendizaje de procedimientos.

● Premisa. El conocimiento es la base y la condición necesaria del aprendizaje. De hecho, los procedimientos o las competencias que queremos trabajar en su mayor parte están

ligadas a la adquisición de conocimientos. ¿Por qué? Porque para poder actuar correctamente hay que saber.

● Cuando los procedimientos o las destrezas se trabajan porque se tiene conciencia de que son contenidos que se deben aprender, el objetivo de una actividad concreta o de una secuencia didáctica ya no es sólo que los alumnos aprendan conocimientos sino también que aprendan a utilizar los procedimientos con los que los trabajan: investigar, exponer oralmente, dialogar, redactar un texto, definir, trabajar en grupo y cooperar, entrevistar, resumir, estructurar la información, resolver un problema, argumentar, debatir, formular preguntas, establecer hipótesis, generalizar, aplicar, relacionar, sintetizar, recopilar datos y ordenarlos e interpretarlos, etc.

● Muchas veces utilizamos procedimientos, destrezas y técnicas para trabajar los conocimientos; sin embargo, esto no garantiza que los alumnos aprendan estos procedimientos ni lleguen a dominarlos. Los procedimientos son contenidos explícitos de aprendizaje cuando se programa su trabajo de una forma concreta para aprender a usarlos y forman parte de la evaluación.

o Al plantear un trabajo sobre los procedimientos no se afirma que sean un fin en sí mismos, sino que hay que programar su aprendizaje para que puedan servir como instrumento para la comprensión, elaboración y manejo de los distintos contenidos de las materias. Por ello, es imprescindible la programación de la enseñanza de los procedimientos propios de cada materia y de los que son trasversales a todas, como el uso del lenguaje oral y escrito.

o Se recomienda el formato de secuencia didáctica para que los alumnos aprendan haciendo.

o Una condición necesaria para afianzar cualquier tipo de procedimiento es la sistematicidad en su uso y la comprensión del modo en que se utilizan.

o Cuando se realizan tareas de investigación el número de habilidades y técnicas para facilitar que aprendan a investigar es grande: búsqueda de fuentes de información, recogida y estructuración de datos, elaboración y justificación de hipótesis, planificación del texto o del trabajo final, redacción, revisión, etc. En estos casos es imprescindible que tenga lugar un verdadero trabajo de enseñanza de dichas estrategias de aprendizaje para que la tarea no se reduzca a un manejo mecánico de datos.

Una observación sobre las competencias.

Es habitual escuchar que los alumnos deben aprender competencias en vez de estudiar materias. Es difícil entender cómo se realizaría esta idea porque se es competente en relación con una tarea, con un contenido. Competencia es la característica de quien es competente; en concreto, de quien tiene la capacidad, la preparación y la experiencia para realizar una actividad, desarrollar una tarea. Mirémoslo en relación al talento. Sería absurdo decir que alguien tiene talento para el violín pero no ha aprendido a tocar el violín o no sabe qué es un pentagrama ni leer una partitura. El talento se manifiesta y desarrolla justo con el estudio de un campo. No se puede decir que se es creativo en un campo si no se estudia. Sin autodisciplina y voluntad nadie desarrolla sus talentos.

Priorizar las competencias al margen de los contenidos es adoptar una visión instrumental de la educación en la que el aprendizaje ya no se entiende como saber distinguir lo significativo de lo menos importante, saber insertar lo nuevo en lo ya aprendido, o saber expresar lo aprendido oralmente y por escrito de manera rápida y flexible, porque todo esto sólo se puede hacer en conexión con los contenidos.

No es correcta la idea de que sea suficiente aprender estrategias al margen o en vez de conocimientos. Por ejemplo, la comprensión lectora es una capacidad que depende de los conocimientos de los que se dispone. Para comprender un texto, los alumnos no sólo leen con los ojos sino que utilizan todos sus conocimientos acumulados de historia, geografía, ciencias, etc, que facilitan la comprensión de aspectos que pueden estar implícitos en un texto. A diferencia de los contenidos, las competencias no tienen valor por sí mismas, ni siquiera existen por sí mismas: están siempre referidas a un contenido que expresa la realidad con la que el sujeto se relaciona. Una enseñanza que pretende conferir competencias sin la mediación de los conocimientos, sin pasar por el aprendizaje ordenado y progresivo de estos, ya no pertenece al orden de lo que el profesor puede dar y transmitir al alumno. La educación es una introducción a la realidad. La razón de ser de la escuela es enseñar la herencia de tres mil años de esfuerzos intelectuales, científicos y artísticos. Y para entender este esfuerzo tenemos que ampliar nuestro conocimiento y desarrollar nuestro entendimiento de las diferentes materias. Sólo así se podrá, por ejemplo, hacer que crezca la competencia del pensamiento, expresada en el objetivo ‘aprender a pensar’. El pensamiento no se desarrolla sin contenidos sobre los que pensar. Mostrar respeto por el alumno es explicarles las materias y los conocimientos, hacer que los descubran, porque sirven para entender el mundo. Enseñamos a pensar a través del trabajo de los contenidos:

● Lo que prioritariamente se debe trabajar con los alumnos y que condiciona todo lo demás, es el lenguaje escrito y hablado. Sin el dominio del lenguaje hablado y escrito el espíritu queda incapacitado para pensar, ya que le faltarán las palabras para dar forma al pensamiento. Lo que se enseña son las palabras, el vocabulario, las conjugaciones, los conocimientos bien definidos, que van a posibilitar el pensamiento.

● Lo que se enseña es la cultura, el conocimiento de las grandes obras, de los descubrimientos y avances científicos o de los grandes hechos de la historia… todo ello es lo que servirá como material del pensamiento.

● Lo que se enseña son las formas reguladas del razonamiento, como se puede hacer en matemáticas cuando se trabaja la redacción cuidadosa de la solución de sencillos problemas de aritmética y luego la demostración. Redactar como si fuera una carta la solución de un problema requiere ser consciente de las fases de un razonamiento, supone aprender el razonamiento discursivo dándole una forma en la escritura.

● Enseñamos a comprender abstrayendo y realizando inferencias: de lo particular a lo general, de la parte al todo, de lo concreto a lo abstracto y viceversa, de lo explícito a lo implícito, de lo implícito a lo explícito. Acciones que se realizan cuando se abordan los textos a partir de preguntas de inferencia o se hace escribir lo que se ve y su razón de ser tras una práctica de laboratorio.

● Desarrollamos la capacidad crítica, que supone una toma de consideración de los contenidos del pensamiento: capacidad de comparar, verificar y re-inventar

4.2.2. Metodología y didáctica (cómo enseñar).

● Establecer los criterios metodológicos: formas de concebir la clase, acciones y actividades de aula ordenadas y encaminadas a trabajar los contenidos para la consecución de los objetivos.

● El/un objetivo metodológico fundamental de cualquier unidad didáctica es aprender gracias al trabajo que se hace en cada clase, favoreciendo la intervención en el proceso de aprendizaje: la clase es el lugar en el que comienza el estudio, por lo que los alumnos no pueden ser meros receptores pasivos de información.

● El aprendizaje de los distintos tipos de contenidos es diferente, dado que no todo se

aprende de la misma forma. La forma de presentar y trabajar los contenidos y de relacionarlos entre ellos es determinante para la consecución del grado adecuado de profundidad, significatividad y personalización de los aprendizajes.

● Criterios didácticos a tener en cuenta al elaborar la unidad (ver punto 4. de la sección III):

o El uso de la razón y la metodología de una disciplina. ▪ Enseñar conceptos. Los conceptos son la red de categorías con las que

descubrimos los distintos aspectos de la realidad que estudiamos.

Un concepto se aprende adecuadamente y pasa a formar parte de la memoria significativa cuando se ha hecho experiencia de aquello a lo que se refiere (de lo contrario es una pura repetición mecánica que no perdura): la generalización abstracta que supone manejar un concepto se produce cuando se ha visto su valor en un caso concreto o cuando se ha experimentado lo que quiere decir. No se pasa de la información al conocimiento si no se retiene en la memoria y no hay memoria sin experiencia.

▪ Enseñar a juzgar y a razonar. Un aspecto fundamental en la educación de la razón es la necesidad de ir más allá de lo que se ve y constata para comprender su significado. Esto implica:

● Educar en la pregunta, dejar que la realidad nos interrogue e interrogar a la realidad: enseñar a observar, a describir lo que se ve, a formular preguntas.

● Desarrollar la capacidad de hacer inferencias, pasar de lo explícito a lo implícito hasta descubrir el significado de aquello que se ve, se prueba y se conoce. Si no, no hay verdadero conocimiento ni profundidad en los contenidos.

● Uso del lenguaje. Verbalizar, narrar, exponer, argumentar con consistencia aquello que se conoce.

● Tener en cuenta todos los factores implicados en la realidad que se estudia.

o Hacer ver de qué modo lo que se enseña tiene que ver con la vida de los alumnos, con su experiencia: que los alumnos puedan descubrir la relación que existe entre lo que estudian y están trabajando y su propia vida. Para ello, es útil partir de situaciones más o menos cercanas a los alumnos.

o Plantear retos o situaciones de conflicto cognitivo que faciliten la tarea de asociar los nuevos conocimientos a los ya adquiridos y a la experiencia del alumno, lo cual exige tener en cuenta las ‘categorías’ de los alumnos, las características del sujeto que aprende.

o Establecer relaciones interdisciplinares. Hacer ver la conexión entre lo que se estudia y otros fragmentos o aspectos de la realidad, hasta llegar a la totalidad: el sentido de cada particular en relación con el resto, el significado global de la realidad y de las distintas realidades que se estudian.

● Las acciones y actividades pueden ser muy variadas (ver apartado 4.2. de esta sección sobre la forma y desarrollo de la clase), con más o menos protagonismo de los alumnos y del profesor, pero deben pensarse en función de la consecución de los objetivos que se establecen para esa unidad.

o Las acciones, actividades o tareas que se realicen pueden tener un carácter u

otro según el papel que se atribuya en cada caso al profesor y al alumno, a la dinámica de grupo que se establezca, a los materiales que se utilicen, etc.

▪ Del profesor: presentación del tema generando conflictos cognitivos o retos, explicación dialogada a través de una presentación, síntesis…

▪ Del alumno y el profesor: debates; correcciones en común de problemas, ejercicios y actividades; secuencias didácticas; proyectos; laboratorios; cinefórum; lectura en clase; comentario de textos; juegos; preguntas a los alumnos, etc.

▪ Del alumno: exposiciones orales, informes de laboratorio, problemas, creación de textos, trabajos, proyectos, exámenes, elaboración de presentaciones, etc.

o La variedad y los tipos de actividades que se hacen y, sobre todo, la manera de articularlas dentro de la unidad son uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad y la eficacia de una propuesta didáctica que tenga en cuenta los criterios anteriores.

▪ Significatividad del aprendizaje. Se aprende como resultado de la respuesta a las preguntas que los alumnos se hacen, de ahí la importancia del trabajo encaminado a suscitar la pregunta. Las actividades se tienen que configurar como gestos de continua interrogación donde se presta atención a lo que sucede partiendo de preguntas y con instrumentos distintos: textos, diálogos, problemas, prácticas, etc.

▪ Son importantes las actividades que permiten que el alumno adquiera la comprensión de conceptos tras la experimentación y su aplicación en situaciones diversas. Desarrollan habilidades cognitivas importantes en cualquier situación de aprendizaje: obtención de conceptos gracias a la generalización de la experiencia, capacidad de descontextualización y aplicación de los conceptos en situaciones nuevas.

▪ La acción de explicar en clase. El grado de complejidad de la explicación y el número de variables interrelacionadas que se utilicen determinan la dificultad de la comprensión. Si no va acompañada de actividades de diálogo con los alumnos o entre ellos, no podremos darnos cuenta de las dificultades de comprensión o de la adecuación de la cantidad de los contenidos que hay que manejar. Es importante lograr que la comprensión de la explicación no dependa exclusivamente de la capacidad personal de cada alumno.

▪ La participación y el diálogo con los alumnos en el desarrollo de la unidad así como la propuesta de actividades en las que los alumnos resuelven problemas o los ejercicios de aplicación, permiten comprobar el grado de comprensión y las dificultades que tienen. El diálogo en clase, si no se llega a conclusiones y a un juicio de valor sobre lo que se estudia, no es siempre constructivo ni suficiente para mantener el interés.

o Un criterio para discernir el valor de las acciones y actividades que planteamos: el aprendizaje es también el motor del interés, no sólo el interés el motor del aprendizaje. El conocimiento es fuente de interés y de atención. A veces, lo que distrae y entretiene no es pedagógico. Efectivamente, hay una atención involuntaria (espontánea, automática), captada casi automáticamente por distintos estímulos externos pero que permanece sólo por un breve espacio de tiempo. No

es la adecuada en un contexto de aprendizaje: puede servir de empuje o de arranque pero si el alumno no está presente en lo que se le pide no aprende.

o El desarrollo de una unidad debe incluir actividades que permitan trabajar los procedimientos y destrezas adecuados a la materia y que permitan intervenir en el proceso de aprendizaje.

▪ Las actividades para trabajar los procedimientos y destrezas deben partir de situaciones significativas a fin de que el procedimiento pueda ser asimilado de tal modo que pueda utilizarse en otras situaciones diferentes. Es imprescindible, por tanto, que el uso de ese procedimiento tenga sentido para el alumno y sepa para qué sirve y qué función tiene.

▪ Para trabajar algunos procedimientos y destrezas es útil partir de actividades que presenten modelos o enseñen los elementos característicos de ese procedimiento. Se trata de mostrar todo el proceso, tener una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que lo componen.

o Cuando se realizan proyectos, actividades que implican investigación y elaboración posterior, actividades en las que los alumnos cooperan y realizan un trabajo común, secuencias didácticas, etc., el profesor tiene que tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase.

▪ En este tipo de propuestas de trabajo es fácil dejarse llevar por la dinámica de grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen, por ello es necesario organizar bien el trabajo del grupo.

▪ Hay que plantear bien las actividades a realizar -pautas a tener en cuenta, fases del proceso, metodología, reflexión y trabajo posterior- que son básicas para alcanzar la comprensión del trabajo a realizar y para la consecución de los objetivos que se quieren conseguir con él.

▪ El alumno tiene que trabajar los contenidos que se le proponen a partir de la hipótesis de trabajo que el profesor le da. Para que un trabajo sirva para aprender a pensar primero hay que querer pensar, es decir, estar dispuesto a hacer un esfuerzo. Hay trabajos a los que se dedica mucho tiempo y energías, pero sin hacer un esfuerzo intelectual. Para pensar sobre un problema hay que entender en qué consiste: muchas veces la dificultad radica en que no saben ver el problema que se está planteando.

o Es importante desarrollar alguna actividad que permita atender a los rasgos diferenciales de los alumnos, de modo que se pueda interaccionar con ellos y que adquieran un mayor protagonismo.

o Las secuencias didácticas. Cuando una de las actividades que se plantean a los alumnos tiene una importancia mayor para la consecución de los objetivos, se puede plantear bajo la forma de secuencia didáctica.

▪ Las secuencias didácticas describen cómo se encadenan y articulan las distintas actividades que realiza el alumno para la consecución de un objetivo específico.

▪ Su valor está en que las actividades permiten la evaluación formativa: el profesor interviene en el proceso y se posibilita la corrección antes de la elaboración del producto final.

▪ El tipo de actividades que realiza el alumno dentro de la secuencia didáctica y el orden en que se llevan a cabo tienen que cumplir una serie de condiciones: a) responder a objetivos específicos que se quieren trabajar con la actividad; b) poder reelaborarse tras su valoración cuando el profesor interviene en el proceso; c) posibilitar que el alumno progrese y

aprenda durante el proceso de trabajo, antes de la entrega del producto final que se pide en la secuencia.

▪ Una cosa es diseñar secuencias y otra es la creación de materiales que son funcionales a la secuencia didáctica: fichas de lectura, cuestionarios, guía de trabajo, rúbricas de valoración, etc.

PDF- Apéndice. Las secuencias didácticas.

4.2.3. Secuenciación y temporalización.

Elaborar una unidad didáctica para que el alumno aprenda a través del trabajo que se le propone hacer en clase implica secuenciar todas esas acciones y actividades. Los tiempos de cada forma de clase o de cada actividad, están en función de los objetivos y de la metodología utilizada y no estos en función del tiempo del que se dispone.

● Orden de las acciones. El orden es la relación que cada cosa tiene con su finalidad propia, tanto en lo que se refiere a la dirección como a los tiempos. Ordenar significa dirigir una cosa hacia su finalidad, por ello hay que situar cada una de las acciones-actividades respecto de otras y de valorar el tiempo que dedicamos a cada una.

No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo, con el mismo trabajo o tipo de actividad ni con el mismo esfuerzo o grado de dificultad. Discernir y programar lo que puede ser objetivo de trabajo en una unidad didáctica, como contenido prioritario, de lo que puede exigir un trabajo continuado a lo largo de diversas unidades o en otras áreas es un trabajo necesario. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado ciertos contenidos elementales o no realizan bien ciertos procedimientos.

● Las tareas a realizar en casa. La centralidad de la persona en el proceso de aprendizaje exige repensar la organización del tiempo de trabajo en el colegio y fuera de él: ¿cuándo?, ¿cuánto?, ¿por cuánto tiempo?, ¿cómo distribuir el tiempo?, ¿cuánto tiempo dedicar a cada materia?

o No siempre el tiempo en el colegio coincide con el tiempo para aprender. Para que madure un aprendizaje auténtico es necesario que el tiempo en el colegio se proponga y sea acogido por el alumno como una oportunidad para aprender: la clase como lugar en que comienza el estudio.

o Las tareas para realizar en casa. Son adecuadas sólo si asumen la función de ser una oportunidad para un aprendizaje más autónomo y personalizado. Hacer tareas es completar el estudio que se ha empezado en clase y que será retomado y verificado después en ella, en el grupo. Trabajar solo en casa implica superar la inercia de la desgana, es una aproximación personal al objeto de estudio que permite familiarizarse con los contenidos.

▪ Las tareas deben ser esenciales en los contenidos, limitadas en el tiempo, adecuadas a los alumnos y funcionales a un aprendizaje autónomo.

▪ Es importante retomar en común el estudio o el trabajo realizado: exige el diálogo, la escucha y la pregunta recíproca, dar razón de lo que se ha aprendido y verificar si es así.

o Un departamento enseña con método en la medida en que renuncia a ser el centro –porque no es el único- y hace una propuesta de trabajo dinámica y ligera.

▪ Es dinámica cuando es consciente de su especificidad, selecciona las actividades a realizar, da tiempo para trabajar en clase -individualmente o en grupo- y da espacio para que los alumnos puedan programar y realizar con tiempo el trabajo sobre las tareas que se le piden. La planificación del

tiempo para trabajar y estudiar es una responsabilidad del estudiante, pero debe estar orientada por el profesor, que tiene que enseñar explícita o implícitamente, según la edad del alumno, a planificar el tiempo.

▪ Es ligera si permite que haya tiempo para descansar y no se llena todo el tiempo con tareas para casa. Para lograrlo, es necesaria la coordinación entre los profesores.

4.2.4. Evaluación (para qué, qué, cuándo y cómo evaluar) (ver los puntos 4.1., 4.2. y 4.3. de la sección V).

4.3. Forma y desarrollo de una clase: educar dando clase.

Los hábitos compartidos regulan la vida común y otorgan seguridad. En la clase los hábitos se refieren al orden del espacio y a la distribución del tiempo. Proponemos las siguientes consideraciones prácticas sobre la forma y el desarrollo de la clase, teniendo en cuenta que, para que la clase sea realmente un lugar en el que se aprende y se enseña a estudiar, es muy importante el orden de las acciones que se realizan, la distribución adecuada del tiempo capaz de ritmar y delimitar el trabajo de un modo razonable, en función de la capacidad de atención de los alumnos y, sobre todo, los gestos que en ella realizamos.

A) El comienzo de la clase.

Disposición adecuada. Es necesario educar a los alumnos a tener la disposición adecuada ante una clase, de modo que no estén sólo pendientes de sí mismos y sepan mirar. De ahí la importancia de la puntualidad y de que al entrar en el aula el profesor estén inmediatamente en su sitio y se pongan de pie. Por la misma razón, lo primero que han de hacer nada más sentarse es sacar el material necesario para la clase sin esperar a que el profesor se lo diga (ver el punto 1 de la sección II).

La clase es un lugar que exige un orden y un clima que favorezcan la atención necesaria en la tarea de estudiar. De ahí que las mesas tengan que estar siempre en su sitio, que el material que no se use esté bien guardado, que no haya papeles ni otras cosas por el suelo, que los alumnos estén sentados adecuadamente, etc. No puede empezar una clase sin que estas condiciones se cumplan. La disposición corporal de un alumno ya expresa lo que está mirando y esperando. Tenemos que ser muy firmes en la permanente corrección de todos estos aspectos. Lo que pueda suceder después depende —en gran parte— de ello.

El orden del día. El modo con el que se empieza una clase puede determinar la eficacia de lo que sucede después. No hay que lanzarse a dar clase movidos por la urgencia del programa. Con el fin de favorecer la disposición y atención de los alumnos a lo que el profesor quiere proponer es fundamental, al inicio de la clase, reclamarles a que estén presentes, provocarles para que se movilice su libertad y su afectividad.

Una opción para iniciar la clase puede ser la exposición de los motivos y de los pasos del trabajo a desarrollar (orden del día). Hay que presentar de un modo comprensible y atractivo el objetivo y lo que está en juego en cada clase o actividad que se realiza: ¿qué haremos hoy?, ¿por qué?, y ¿cómo?, estimulando con ello su atención.

B) Educar la atención. La mirada a los alumnos.

Favorecer y educar la atención es uno de los objetivos que el profesor tiene que tener presente siempre al dar una clase. Más allá de factores personales y temperamentales, lo que impide la atención es el prejuicio. El prejuicio hace que fijemos nuestra atención únicamente en lo que nos interesa de antemano y que, por tanto, estemos distraídos. Prejuicio es afirmar ideas

preconcebidas, concentrar la sensibilidad únicamente en lo que nos apetece y no tomar en consideración ningún mensaje nuevo.

La atención nace de la curiosidad, y se expresa en una apertura a lo nuevo, a la realidad que se te presenta. La falta de atención que constatamos hoy es consecuencia de un desinterés, de una falta de curiosidad por la realidad. En la clase, la realidad llega al alumno a través de la experiencia del profesor, etc. La apertura o el prejuicio, entonces, se focaliza en la figura del profesor, de ahí la importancia de la posición personal de éste ante lo que enseña. Incluso cuando no tienen interés, los alumnos miran cómo se mueve el profesor ante la materia y ante su propio desinterés.

Ante la desatención de los alumnos los docentes no pueden quedarse en el 'prejuicio' de los alumnos y en su falta de interés. Hay que considerarlos dignos del conocimiento, aunque ellos no lo crean o no lo quieran. La forma de luchar contra este prejuicio es con la gratuidad. La gratuidad se expresa en una implicación personal con los alumnos que conlleva distintos gestos.

La primera forma de implicación es la mirada del profesor a los alumnos, que expresa lo que piensa de ellos y cómo los considera. Para un profesor mirar a los alumnos es abrir de par en par los ojos tratando de captar qué hay más allá de las caras de sus alumnos, tratando de trabajar con ellos con el máximo respeto. El respeto se expresa en una forma de mirar a las personas teniéndolas en consideración, preocupándose por ellas.

Al iniciar la clase, ¿nos aseguramos de que los alumnos se sientan y se piensen implicados? O simplemente optamos por seguir con las prisas del programa intentando que nada nos obstaculice. La relación con el alumno no se reduce a reclamarle a su deber o ayudarle a que apruebe. Al afrontar juntos esos objetivos y las tareas implicadas para ello, el alumno tiene que descubrir la relación que puede haber entre él y su profesor cuando se está en clase. Esta cuestión es importante porque los alumnos se dan cuenta perfectamente de cuándo les reducimos al papel de meros estudiantes, sin saber ver los factores que en cada situación de clase están influyendo en el trabajo que tienen que hacer.

C) El momento de la explicación.

Un elemento central en una hora de clase es la explicación de lo programado para ese día. La hora de clase no es el momento en el que el alumno recopila la información que luego tiene que estudiar. La explicación del profesor es ya estudio para el alumno, dado que exige esfuerzo por comprender y, para ello, la atención necesaria. El profesor no ha de conformarse con que en clase se mantenga el imprescindible clima de silencio, sino que tiene que despertar la capacidad de atención del alumno y exigirle el esfuerzo racional de comprensión.

Un trabajo común. Una clase puede ser planteada y desarrollada de diversas formas, pero todas ellas implican una relación. Al explicar en la clase, el profesor acompaña y guía a los alumnos en el trabajo intelectual y cultural que ha de hacer con ellos. Por ello tiene que implicar al alumno para que pase de la indiferencia y el individualismo al compromiso y la interdependencia, porque en el momento de la explicación se estudia en relación con el profesor y, también, con los compañeros.

Repaso inicial. La forma más eficaz de introducir e implicar en el trabajo es partir del repaso de los contenidos de clases anteriores a partir de las preguntas de los alumnos o del profesor. Obliga a entender que el estudio es un proceso continuo en el que la adquisición de nuevos conocimientos depende de la asimilación de los anteriores. Por tanto, no se estudia para un examen sino en función de las clases. Deberíamos comprobar esto diariamente y calificar positivamente a los alumnos que habitualmente se implican así (ver epígrafe Razonamiento y

expresión oral en el apartado dedicado a la Evaluación: punto 2 de la sección V).

Guión de referencia. El momento de la explicación es eficaz si va acompañado de un guión o de esquemas en la pizarra (u otros instrumentos) que permiten seguir el orden de la misma y visualizar las ideas principales. Esta indicación es especialmente importante en aquellas edades en que el alumno tiene todavía dificultades para seguir un discurso oral con cierto grado de abstracción. Dada la dificultad para trabajar conceptos abstractos es necesario traducirlos a hechos y experiencias. Es por ello por lo que en la exposición de clase hay que combinar la argumentación con la narración.

Comunicación bidireccional. El riesgo de la explicación oral es que el centro sea la palabra y el protagonista el profesor, siendo los alumnos espectadores. Si la exposición es un monólogo del docente es posible que solamente capte la atención de algunos estudiantes y no durante mucho tiempo. La exposición oral corre el riesgo de repetir la situación de comunicación en ‘sentido único’ de la televisión, pero sin tener su persuasividad.

Para ser motivadora, una exposición oral debería desarrollarse por parte del profesor con gran entusiasmo hacia la materia que enseña, viendo si los alumnos tienen algo que decir sobre el tema, haciendo referencia a sus intereses y con ejemplificaciones de los nexos entre la teoría y la práctica. Durante la explicación es bueno dirigirse a uno o varios alumnos y, a través de ellos, dialogar con todos. Esos pueden ser los que más provocan al profesor o los que se sienten más provocados, aunque también puede ser muy útil dirigirse a los que más se distraen. El diálogo crítico, con preguntas y retos, es una forma eficaz de desarrollar una explicación, porque genera una situación comunicativa bidireccional.

Para facilitar la atención (hacerse escuchar) se puede recurrir a las estrategias sugeridas por la retórica: interrupciones imprevistas del discurso, variaciones en el tono y en la intensidad de la voz, movimientos y gestos imprevisibles. Del mismo modo puede ser importante mantener un contacto visual (valor de la mirada y del hacerse ver), no estar siempre delante (moverse por la clase) y reclamar la atención de diversos modos (reclamos explícitos, indicando los tiempos, etc.).

Aspectos a tener en cuenta para suscitar y educar la atención en clase.

A) La esencia de la atención es ese movimiento de la mirada que se dirige hacia algo haciendo que pueda aparecer tal cual es en sí mismo. Podemos establecer tres niveles de análisis:

● La atención como tensión y apertura, disponibilidad para descubrir, sin precipitar el juicio, sin aplicar rápidamente a una cosa o a una situación nueva los estereotipos de los que disponemos. La atención en cuanto ‘tensión y apertura hacia’ es un continuo movimiento del ánimo provocado por el deseo: sin deseo no se atiende a nada.

● La atención como selección. En su base está la preferencia que surge como reconocimiento de lo que impacta y provoca al sujeto, lo pone en movimiento.

o Si la preferencia es vaga y superficial, la atención fluctúa; si crece la curiosidad, la atención se hace activa.

o La prisa y la superficialidad son enemigos de la atención selectiva. o La selección tiene que tener en cuenta la totalidad: es necesario tener abierta la

razón para poder captar todos los factores, porque en toda realidad hay un elemento principal y dominante pero no hay un elemento único y exclusivo.

● La atención como concentración, como activación física global respecto a los estímulos. Concentrarse significa hacer una cosa a la vez, dedicarle el tiempo necesario sin prisa ni impaciencia, lo cual requiere un gran esfuerzo físico y mental.

B) Hay dos formas de prestar atención:

● La atención involuntaria, espontánea, captada casi automáticamente por distintos estímulos externos y sólo por algunos instantes. No es la adecuada en un contexto de aprendizaje: puede servir de empuje o de arranque, pero si el alumno no está presente en lo que se le pide no aprende.

● La atención voluntaria se caracteriza por la tensión bien definida del sujeto hacia al objeto. Puede ser educada dentro y fuera de la escuela, favoreciendo la adquisición de una actitud de apertura y el desarrollo de la conciencia de los procesos propios de la atención. Para estar atento en una tarea de aprendizaje hay que ser capaz de:

o Responder sólo a los aspectos esenciales de la tarea, sin tomar en consideración los superfluos (atención selectiva).

o Prestar atención a la vez a los distintos estímulos que presenta por su propia naturaleza una tarea (capacidad de atención global).

o Concentrarse por un cierto periodo de tiempo para realizar las exigencias de la tarea (atención de concentración).

D) El diálogo crítico: la pregunta y el juicio.

Las consideraciones anteriores hacen conveniente que el desarrollo de la explicación oral se efectúe, al menos en parte, a través de un diálogo.

En el desarrollo de una lección el diálogo consiste en una actividad de preguntas-respuestas que facilita que los estudiantes dirijan su atención al objeto de estudio, despierta el interés, posibilita el razonamiento, la comprensión y, en última instancia, la adquisición de conocimientos (ver el punto 3 de esta sección sobre la clase argumentativa).

El ejercicio de la pregunta —preguntar, preguntarse y dejarse preguntar— facilita la implicación, pues es el modo en que se comienza a descubrir la relación que tiene un conocimiento con uno mismo y con el resto de las cosas. La pregunta en el hombre es expresión de su curiosidad original y, por ello, es el punto de partida para amar el estudio.

Hoy, sin embargo, nuestros alumnos se niegan o son incapaces de ir más allá de la apariencia. Se detienen en la superficie de las cosas. Para muchos estudiantes la realidad no sugiere nada, tan solo es algo que consumen o algo frente a lo que son espectadores, o bien algo que rechazar si es molesta. De hecho, el que estudia mal o no estudia suele cerrar su mente de antemano. Y no podemos encontrar nada nuevo si nos cerramos de antemano, si no nos dejamos interrogar por lo que encontramos y nos conformamos con las respuestas que ya sabemos. Un estudiante que se cierra y se queda en las redes de los esquemas y prejuicios adquiridos (no me gusta, es difícil, ya me lo sé, se me da mal, no sirve para nada, es un rollo, siempre lo mismo, ya sé hacerlo), se relaciona con las cosas y con el estudio de manera reactiva, es decir, sin creatividad ni método. Se sustituye la búsqueda, la aventura de descubrir, por un disfrute lúdico. Y el problema del estudio se reduce a cómo meterse en la cabeza en el menor tiempo posible lo que se tiene que aprender. No se entiende que la calidad del tiempo que se dedica a estudiar es cuestión de aplicación y método. También los profesores podemos fomentar esta actitud cuando no hay sitio ni tiempo para la pregunta que no esté en función del programa y no damos espacio para las preguntas propias del sujeto del estudio.

Hay que recuperar esa predisposición natural a preguntarse por la realidad que llamamos curiosidad. La pregunta obliga a dar razón de algo, a buscar los procedimientos adecuados para hacerlo comprensible, a hacer explícito lo implícito. Hay historia, gramática, literatura, física, matemáticas, etc. porque hay hombres que, ayer y hoy, se hacen preguntas y se plantean problemas.

¿Por qué preguntar es el método para aprender? Porque hacer preguntas es lo propio del hombre. El ser humano está hecho para preguntar y recibir respuestas. Además, aprender a hacer preguntas y buscar respuestas es aprender a relacionarse con las disciplinas de estudio de forma significativa y crítica. Un eficaz y adecuado método de estudio se caracteriza como el arte de interrogarse y, por tanto, de identificarse y dialogar con el científico, con el literato, con el artista o con los compañeros para verificar las hipótesis.

¿Qué facilita la pregunta? El paso de la curiosidad al estudio está condicionado por una relación educativa fiable. Si el alumno no ha interiorizado una relación de confianza con el profesor, no es capaz de explorar, de secundar su ímpetu por preguntar, y queda determinado por su vergüenza o por el miedo a equivocarse. Esto significa que la pregunta se favorece en la medida en que se establece una relación segura y afectuosa con el profesor, es decir, si hay fiabilidad en la relación.

Cuando se descubre un punto de interés real en un alumno hay que ayudarle a ir hasta el fondo del mismo. Hay que partir siempre de lo que le interesa y profundizar en ello. Así, partiendo del gusto por una cosa, podrá llegar a interesarse por lo demás, incluso por aquello que le cuesta. Hay sorpresa en nuestros alumnos cuando se dan cuenta de que hay algo nuevo en lo que se está diciendo en la clase. Nuevo, porque se trata de algo que se desconocía o a lo que hasta ahora no se había hecho caso, porque se descubre una relación, un vínculo, una correspondencia con la propia experiencia. Por ello es importante ayudar a captar las relaciones entre las viejas informaciones y las nuevas de un modo dinámico y vivaz, volver a poner en movimiento los conocimientos de los alumnos haciendo que se desarrollen. El proceso de comprensión es una operación dinámica en la que se produce un impacto entre los conocimientos previos ya enlazados en la mente del que aprende y la información nueva que se recibe.

¿Cómo se ejercita en clase? Hay que partir del profesor, él es el primero que se pregunta, lo que expresa públicamente es su propia pregunta, su hipótesis de partida y, por tanto, su forma de proceder, de relacionarse con las cosas, con su materia de estudio y con los demás. Si una expresión pública así se hace con afecto, genera una relación que pronto se revela capaz de promover la comunicación: la acción de poner algo en común. De esta forma en la clase se rompe el aislamiento y la abstracción propia de una forma impersonal de decir algo, para acoger una modalidad interactiva que une mediante el diálogo. Las clases son gestos de una interrogación permanente, de un recíproco exigirse una implicación con el asunto que se está tratando.

Es útil iniciar, conducir, acabar y valorar una clase interrogando y haciendo interrogar a la materia, a los alumnos y a uno mismo. De este modo también lo acabarán haciendo los alumnos y preguntarán con más interés al profesor. El signo mayor de una falta de comprensión es la ausencia de preguntas, por lo que es imprescindible observar las preguntas que suscita la explicación. Por ello es conveniente guiar la clase haciendo preguntas y escuchando las respuestas, ayudando a que se entiendan los nexos entre el contenido desarrollado materias y la propia experiencia.

Emitir juicios. El diálogo a través de la pregunta favorece la aplicación del criterio didáctico que plantea la conexión entre el conocimiento y la experiencia. Esta no se produce si nos reducimos a 'hablar' sobre los temas, incluso si son cosas que han vivido o conocen. Es necesario llegar hasta el juicio. Hay que enseñarles a juzgar porque sólo así hay auténtica experiencia. (Ver los puntos 4.1.4. y 4.3.2. de la sección III).

E) El valor de los apuntes.

Tomar apuntes es una tarea necesaria para que el estudio no quede reducido a algo preestablecido que se refiere a algo que se tiene ya (como podría ser el libro de texto) y que uno trabaja después de clase. Tomar apuntes en clase forma parte del estudio y, de hecho, requiere un esfuerzo que es muy útil y formativo: implica atención en clase, trabajo de comprensión activa y selección de lo más importante, además de la personalización de los contenidos que se adquiere en su elaboración.

La ayuda del profesor. Para que los alumnos aprendan a tomar apuntes hay que ir poco a poco, partiendo de un índice de lo que se va a desarrollar en clase, facilitando que adquieran un ritmo hablando más lentamente y dictando o repitiendo las definiciones más importantes. En casa deben releer los apuntes ajustándolos en su lógica y completándolos de modo que la lección pueda ser reconstruida en su totalidad. La toma de apuntes no es una alternativa a la aportación de un material de trabajo y de estudio de los contenidos por parte del profesor, ya sea el uso de un libro de texto, apuntes con el contenido elaborado de un tema o presentaciones.

En el primer ciclo de la ESO los alumnos deben acostumbrarse a tomar apuntes de la explicación del profesor que complementen y clarifiquen el contenido del libro de texto o del material propuesto. En cualquier caso, proponemos que en las asignaturas en que sea posible se dé, al menos, un tema en su totalidad por apuntes. En el 2º ciclo ya han de ser capaces de tomar apuntes completos y ordenados de la explicación de un tema. También proponemos que, al menos dos veces al año, desde la tutoría o desde la asignatura de Lengua se proponga el ejercicio de tomar apuntes de una conferencia, pudiendo aprovechar para ello las posibles actividades culturales que se plantean desde las distintas materias.

F) El tiempo.

Todo lo anterior permite entender que la clase es un momento en el que estamos en relación con nuestros alumnos para provocar, desarrollar y educar tanto su razón como su libertad. Y esto exige tiempo. La preocupación por seguir la programación no debe determinarlo todo. No hay que tener miedo a detenernos gracias a las preguntas o necesidades de nuestros alumnos. No podemos dar la espalda a los imprevistos que pueden suceder en una clase: preguntas, dificultades, deseo de profundizar de los alumnos, pasividad, etc. El imprevisto siempre -también dentro de la investigación científica- es una condición para el conocimiento y el aprendizaje.

Hay que darse tiempo. Es decir, otorgar el tiempo necesario para realizar con sentido las acciones o actividades que se plantean en la clase para lograr los objetivos que se han establecido o para responder a las sugerencias que nacen de los imprevistos. No olvidemos que no cuenta tanto la cantidad de conocimientos como su calidad.

El profesor tiene que ser testigo, a través del modo de preparar y llevar las clases, de una gestión del tiempo inteligente, personal y eficaz. Para ello es necesario respetar férreamente la distribución de la hora de clase (comienzo-planteamiento-desarrollo-síntesis).

Las pausas y el ritmo. Los alumnos consumen en clase energía física, intelectual y afectiva. La pausa es un momento importante para recuperar esta energía. La necesidad de las pausas es fundamental, cuando no las concedemos, los alumnos (individualmente, en grupos o colectivamente) se toman espacios en los que refugiarse, lejanos a la provocación del profesor. El profesor tiene que saber en qué momentos de la clase hay que hacer una pausa o algún tipo de transición -quizás al cambiar de actividad- con el fin de que los alumnos tengan un respiro.

G) El final de la clase.

Habitualmente la clase termina con el sonido de la campana y con una precipitada asignación de tareas. Para no perder los momentos finales es bueno acabar cinco minutos antes el trabajo programado. Este tiempo final se puede utilizar para:

● La síntesis de los contenidos principales, retomando lo más significativo (por parte del profesor o del alumno, quizás escribiendo en la pizarra) o interrogando a los alumnos con preguntas destinadas a verificar la comprensión de los contenidos fundamentales.

● Valorar el trabajo de la clase: ¿qué hemos aprendido?, ¿merecía la pena? ¿por qué?. ● Indicar pautas para la reelaboración personal y la ejecución de las tareas, de modo que

los alumnos puedan proseguir con un estudio autónomo.