4-Problemas_ensenanza_de_Lengua_y_Lit.pdf

7/23/2019 4-Problemas_ensenanza_de_Lengua_y_Lit.pdf

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Problemas deenseanza de lalengua y la literatura

Maite Alvarado(coordinadora)

Marina Corts, Mara del Pilar

Gaspar;Laiza Otai, Jacobo Setton,Adriana Silvestri

UniversidadNacionalde QuilmesEditorial


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PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 23

Nuevos desafos

La explosin tecnolgica de las ltimas dcadas del siglo XX trajo algunoscambios que repercutieron en la escuela. Por una parte, una revalorizacinde la oralidad. Walter Ong define la oralidad de las sociedades con escritu-ra como secundaria, es decir, se trata de una oralidad modelada, de algnmodo, por la escritura y por los medios audiovisuales de comunicacin. Enlos ltimos aos, la escuela ha vuelto la atencin hacia los gneros orales,no slo los mediticos o los ms formales, como la conferencia, el debateo la exposicin oral, sino tambin hacia los gneros de la comunicacin co-tidiana, como la conversacin. El inters por la oralidad, as como por in-troducir el anlisis de los medios masivos en la escuela, es parte de unproceso de revisin del lugar hegemnico que la escritura y los discursos es-critos han tenido desde los inicios del sistema escolar.

Por otra parte, la extensin de la computadora ha llevado a replantear lasconcepciones de la lectura y la escritura vigentes hasta ahora, a la vez que arevalorizar ambas prcticas y su importancia en el currculum escolar. Estosreacomodamientos abren nuevos problemas para la enseanza de la lengua.6

2. La escritura como proceso

Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicacin diferida ya distancia. La comunicacin escrita tpica es diferida porque media tiem-po entre la emisin y la recepcin; pocas situaciones de comunicacin es-crita escapan a esta restriccin. Claro que lo que podra ser consideradouna limitacin desde el punto de vista de la rapidez de las comunicaciones,tambin puede verse como una ventaja: el diferimiento da tiempo al queescribe para pensar mejor lo que va a decir, para releer su texto y modifi-carlo si lo considera necesario; en sntesis, para ejercer un control mayor so-

bre sus palabras antes de ponerlas en circulacin. Ventajas equivalentesobtiene el lector, sobre quien tampoco pesan las exigencias de un intercam-bio veloz. A diferencia de lo que ocurre con la comunicacin oral cara a ca-ra, donde los interlocutores estn sujetos al ritmo de la interaccin, lacomunicacin escrita permite a cada uno de los participantes regular supropia actividad atendiendo a las demandas intelectuales que plantean las

6 Vase en Clarn,de junio de 1993: el reportaje En Letras, la mitad de los alum-nos no sabe escribir y las opiniones de Anbal Ford, Ya nadie sabe escribir?, y de

Beatriz Sarlo, La solucin no es pedaggica.


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22 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

diversificara sus publicaciones, abrindose a las necesidades e intereses deese nuevo pblico, que no siempre estaban contempladas en los catlogos.

Es as que aparecen nuevas clases de escritos, algunos de ellos peridicos,como los almanaques, que solan contener relatos ejemplares o de apareci-dos, horscopos, y poco a poco fueron incorporando noticias. El surgi-miento de la prensa est vinculado con la avidez de noticias de un nuevopblico en un momento en el que el mundo est cambiando acelerada-mente. Y tambin con los hbitos lectores de ese nuevo pblico, menos fa-miliarizado con el libro y para el que las publicaciones peridicas son unsoporte ms amigable.

Sin embargo, la alfabetizacin masiva fue llevada adelante por institu-

ciones formadas sobre el presupuesto de que la creacin cultural ms seriayel conocimiento ms autorizado eran los transmitidos por el libro. Sobreesta base, la escuela tom a su cargo la tarea de ensear a leer y escribir y,

junto con las habilidades necesarias para realizar ambas actividades, se ocu-p de transmitir las ideasylos valores propios de la cultura letrada.5Al res-pecto, dice el socilogo Pierre Bourdieu:

Me parece que cuando el sistema escolar juega el rol que juega en nuestras socie-dades, es decir cuando es la va principal o exclusiva de acceso a la lectura y lalectura se hace accesible a casi todo el mundo, se produce un efecto inesperado.

Lo que me asombra en los testimonios de autodidactas que hemos entrevistadoes que dan testimonio de una suerte de necesidad de leer que en cierta medida

la escuela destruye para crear otra. Hay un efecto de erradicacin de la necesi-dad de leer como necesidad de informarse, la que toma al libro como deposita-rio de secretos, de secretos mgicos, climticos (como el almanaque para prever

el tiempo), biolgicos, educativos, etc., que tiene al libro como gua de vida, co-mo un texto al que se demanda el arte de vivir, cuyo modelo sera el libro por

excelencia, la Biblia. Creo que el sistema escolar tiene ese efecto paradojal de de-senraizar esta expectativa de profeca, en el sentido weberiano de respuesta siste-

mtica a todos los problemas de la existencia. El sistema escolar desalienta estaexpectativa y al mismo tiempo destruye una cierta forma de leer. Pienso que unode los efectos del contacto medio con la literatura alta es el dedestruir la expe-riencia popular y dejar a la gente formidablementedesprotegida, es decir, entredos culturas, entre una cultura original abolida y una cultura alta que se ha fre-cuentado lo suficiente para no poder hablar ms de la lluvia ni del buen tiempo,para saber lo que no hay que decir, pero sin tener nada ms que decir (Pierre

Bourdieu y Roger Chartier, 1985: 227228).

5Vase Petit, Michelle, Cap. 3 El miedo al libro.

Esta pgina no corresponde, omitir su lectura.


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tareas de escritura y/o de lectura. De aqu la importancia que revisten lasprcticas con el texto escrito en el mbito escolar, donde se promueve unarelacin reflexiva y productiva con el conocimiento.

A lo largo de las dos ltimas dcadas, aportes provenientes del campode la lingstica textual y de la psicologa cognitiva han contribuido a ex-plicar los procesos de lectura y escritura, a partir de la descripcin del ob-

jeto (el texto escrito) y de la actividad que realiza el sujeto (lector o escritor)en relacin con ese objeto. Estas descripciones son insumos fundamentalespara el diseo de estrategias didcticas destinadas al desarrollo de compe-tencias lectoras y escritoras en nios y adolescentes.

Los enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos men-tales que realiza el escritor mientras compone y que se plasman en las suce-sivas versiones del texto. Estos enfoques desplazan el centro de atencin delproducto (el texto) al productor (el escritor), y ese desplazamiento lleva a una

valoracin de los escritos intermedios borradores y apuntes, a los que seconsidera una suerte de bitcora que permitira acceder al proceso mental deelaboracin del texto. El auge de los borradores, de la escritura para unomismo, como expresin del modelo mental del texto, se extiende incluso alcampo de la crtica literaria, donde se vienen desarrollando herramientas deanlisis para acceder a la gnesis de los textos consagrados a partir de los bo-rradores o pretextos que se han conservado. Asistimos as a la paradoja deque, cuanto ms se extiende el uso de la computadora y, con ella, el riesgo deperder acceso a esa gnesis, ms inters parece despertar el proceso.

El proceso de composicin

En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabracomposicin para designar el proceso completo de generar ideas, organi-zaras y escribirlas, incluidas las das y vueltas que caracterizan esa marcha.Se reserva, en cambio, el trmino redaccin para referir exclusivamente alaspecto lingstico del proceso, la puesta en palabras de las ideas. Esta dis-tincin conserva resonancias del modo en el que la antigua retrica descri-ba y prescriba el proceso de elaboracin del discurso (la pieza oratoria) yque muchos pedagogos dedicados a teorizar sobre la enseanza de la escri-

tura en la escuela, hasta la dcada de 1960 por lo menos, retomaban reformulndolo de distintas maneras:

La tarea de composicin, asimilada a un arte de pensar, entraa el proceso retri-co de invencin, disposicin y elocucin; mientras que redaccin es, simplemen-


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te, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invencin,elaboradoyordenado en el de disposicin (Ral H. Castagnino, 1969).

Pero, a diferencia del modelo retrico, que divida el proceso en etapas (pri-mero la invencin, luego la disposicin y finalmente la elocucin), los enfo-ques cognitivos de la composicin insisten en que no se trata de un procesolineal, en el que primero se piensa lo que se va a decir, luego se lo ordena ypor fin se corrige. Por el contrario, se trata de un proceso recursivo, lo quesignifica que tanto la planificacin como la revisin se realizan tantas vecescuantas sea necesario e interrumpen la redaccin en cualquier momento.

Esta caracterizacin del proceso de escribir tiene algunas implicanciasimportantes para la didctica especfica. Por una parte, se pone en duda el

valor de la planificacin previa como proceso obligatorio. Los mismos in-vestigadores afirman que existen estilos personales en cuanto a la manerade encarar la escritura y que as como algunos escritores planifican minu-ciosamente el texto que van a producir, en algunos casos partiendo deapuntes y esquemas e incluso generando numerosos borradores, otros es-critores, por el contrario, jams planifican con antelacin y ms bien se de-

jan llevar por la propia escritura, que los orienta a medida que avanzan. Delmismo modo, existen escritores que eligen cuidadosamente cada palabraque estampan en el papel o la pantalla y no avanzan hasta no estar absolu-tamente conformes con la frase escrita, y existen escritores que escriben de

un tirn y dejan para un momento posterior de revisin el cuidado del es-tilo. Estas modalidades personales pueden revestir caractersticas ms o me-nos obsesivas segn los casos. Es conocida la compulsin de Flaubert acorregir sus frases incansablemente, labor que le insuma noches enteras(Mi trabajo anda lentamente; a veces sufro verdaderas torturas para escri-bir la frase ms simple). Tambin es famoso el caso de Edgar Alian Poe,quien ha dejado escritos en los que se revela la importancia que tena paral la planificacin: Resulta clarsimo que todo plan o argumento merece-dor de ese nombre debe ser desarrollado hasta su desenlace antes de co-

menzar a escribir en detalle. Como contrapartida, movimientos literarioscomo el surrealismo hicieron de la espontaneidad y la falta de planificaciny revisin una esttica: Escriban rpido, sin tema preconcebido, escribanlo suficientemente rpido para no tener que frenarse y no tener la tenta-cin de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrir por s misma, ya quecada segundo que pasa hay una frase que desea salir (Bretn, 1924).

No hay que olvidar, adems, que las circunstancias externas.en las queel texto se produce y las. caractersticas del gnero en el que se encuadra in-ciden en la mayor o menor presencia de la planificacin. No es lo mismo


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escribir en la redaccin de un diario, con plazos siempre estrechos, que es-cribir por gusto, en la propia casa, en un bar o en el estudio. Los periodis-tas rara vez planifican sus artculos con antelacin, en buena medida

porque la estructura fuertemente estandarizada de los gneros periodsticosexime en parte de aquella tarea; asimismo, el lenguaje periodstico proveefrmulas que limitan las opciones y simplifican considerablemente el pro-ceso de redaccin. En cuanto a la incidencia del gnero en la planificacin,baste comparar un gnero acadmico como la monografa o la tesis, que re-quieren la formulacin de un plan previo, con la poesa, que, con raras ex-cepciones, sacrifica la planificacin a favor del devenir sonoroy de lasasociaciones que el propio lenguaje va sugiriendo.

La experiencia indica, a su vez, que de los tres procesos que interactanen la composicin del texto escrito segn los modelos cognitivos planifica-cin, redaccinyrevisin, es la revisin el que cobra ms importancia enla era de la computadora; esto se debe a que los procesadores de texto inclu-

yen funciones destinadas a facilitar operaciones de edicin, como la funcinde borrado o supresin, la de insercin y la combinacin de cortar y pegar,que permite mover o desplazar unidades a lo largo del texto. Dado el carc-ter abierto o disponible que tiene el texto electrnico, al que siempre es po-sible acceder para introducir modificaciones, y el modo en el que las nuevas

Tecnologas facilitan la correccin, no es extrao que pocos escritores dedi-quen tiempo a planificar por anticipado el texto que van a producir; lo msfrecuente es que la planificacin se vaya haciendo sobre la marcha, a medi-da que se escribe, y en estrecha relacin con la revisin.7

La dimensin comunicativa del proceso

La orientacin hacia un destinatario y la intencionalidad son rasgos que

definen el texto y resultan decisivos a la hora de poner en prctica estrate-gias de composicin adecuadas. Un buen ejemplo de la incidencia del des-tinatario del texto (de la representacin mental que el escritor se hace del) en la escritura es el de los textos escolares, que parten de una definicinprevia del lector al que van destinados, de sus competencias (lo que puede

y no puede entender) y sus conocimientos (lo que sabe del tema). Si esaconstruccin del lector falla, seguramente el texto no ser eficaz, no lograrsu objetivo. La representacin del destinatario es menos importante, encambio, en el caso de los textos literarios, en los que no se pretende ensear

7 Vase Flower, Linda y John Hayes.


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ni transmitir informacin y la preocupacin por que sean bien o malentendidos es menor. Es comn que los escritores de literatura afirmen queno escriben para ningn lector en particular e incluso que atribuyan esa

preocupacin a aquellos que se someten a las presiones del mercado. Uncaso especial es el de los escritores de literatura infantil, que se ven obliga-dos a adecuar su escritura al destinatario nio, si bien el perfil de ese des-tinatario suele ser objeto de discusin y con frecuencia tiende aestereotiparse, empujando los textos hacia el clich.

De todos modos, el tema de la adecuacin del texto al lector previstono es una cuestin menor, ya que, en la mayora de las situaciones de escri-tura, ese problema influye en las caractersticas que asume el proceso decomposicin. Tampoco es menor la cuestin de los objetivos que persigueel escritor; como afirman Flower y Hayes, las debilidades de los textos se de-ben, en muchos casos, a una falta de conciencia de para qu se escribe o quse espera lograr en el lector. Desde luego que la definicin de objetivos esuna habilidad compleja, que implica la capacidad de reflexionar acerca de latarea que se est llevando a cabo y acerca del sentido que esa tarea tiene. Lahabilidad de representarse la tarea de escritura como un problema que in-cluye aspectos retricos (la eleccin de un gnero en funcin de los objeti-

vos que se persiguen; la eleccin de un lenguaje o registro adecuado algnero y al destinatario, etc.) y la de seleccionar estrategias adecuadas pararesolverlo de manera eficaz caracterizan al escritor competente. Al respecto,el lingista Robert de Beaugrande (1984) reflexiona sobre la incidencia delas actividades escolares de escritura en el desarrollo de estas habilidades. Pa-ra De Beaugrande, al igual que para Michel Charolles (1986), la artificialidadyIa rutinizacin de esas actividades constituyen un obstculo para eldesarrollo de la competencia respectiva. En la escuela, sostienen ambos lin-gistas, los textos se escriben y se leen por obligacin, no por inters o ne-cesidad. Enfrentar a los alumnos a tareas de escritura que se presenten como

problemas y demanden, para su resolucin, la puesta en prctica de estrate-gias diversas, es una opcin para contrarrestar la inercia y el desaliento quesuelen pesar sobre el trabajo escolar de composicin.

Creatividad y conocimiento

Las investigaciones psicolgicas referidas al pensamiento creativo y las habi-lidades que lo caracterizan aportan tambin algunos datos iluminadores pa-

ra una didctica de la escritura. Al parecer, la flexibilidad que es propia delpensamiento creativo (para evaluar los problemas desde distintas perspecti-


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vas, para pensar estrategias alternativas de resolucin y cambiar de estrate-gia sobre la marcha si se lo considera conveniente) es un componente im-

portante de la competencia de un escritor. Por eso, se considera que algunasestrategias didcticas, como las consignas de escritura de invencin (a la ma-nera de Gianni Rodari), favorecen el desarrollo de habilidades que excedenla produccin de textos de ficcin. Especficamente en relacin con el pro-ceso de generar ideas, la prctica de la escritura creativa o de invencin fa-

vorece el desarrollo de habilidades tiles para la produccin de cualquiertipo de texto. No olvidemos que uno de los rasgos que definen el texto essu informatividad: todo texto, se supone, viene a decir algo que no estabadicho, o no de esa manera. Es esa novedad lo que hace que valga la penaemprender el trabajo de lectura, con el alto costo que implica. Leer es untrabajo arduo, y slo nos mueve a realizarlo la expectativa de obtener algo acambio, algo que no tenamos antes de emprederlo. Por eso, presentar ideasnuevas sobre un tema conocido o decir de una manera diferente lo que yaha sido dicho es una exigencia que pesa sobre cualquier texto. Lograrlo noes tarea fcil. Entre otras cosas, porque es necesario conocer el tema paraproponer nuevas relaciones o perspectivas para abordarlo. Al respecto, unode los desafos que se plantean a la escuela es el de nutrir la enciclopedia de

los alumnos, los conocimientos, que constituyen la materia prima de la quese abastecen todos los textos y sin la cual cualquier proyecto de trabajo conla escritura tiene pocas chances de resultar satisfactorio.

Por supuesto que la escuela, fundamentalmente en los aos superiores,debera promover actividades de escritura que permitan a los alumnos noslo apropiarse del conocimiento sino transformarlo. Los psiclogos Mar-lene Scardamalia y Cari Bereiter (1992) sostienen que la conciencia de lasrestricciones situacionales y discursivas a las que se enfrenta mueve al escri-

tor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado ensu memoria en relacin con el tema del texto, en busca de nuevas informa-ciones que amplen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, de-finiciones, etc. A veces, las objeciones que el escritor se plantea a partir delestado del conocimiento en su campo especfico lo llevan a expandir lo es-crito con notas y citas, a travs de las cuales da ingreso a otras voces en sutexto. En este proceso de reformulacin, el escritor aprende o descubrenuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su me-moria, genera ideas nuevas. Se trata de un proceso de descubrimiento de-sencadenado por la representacin retrica de la tarea de escritura y por lamisma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto est terminado, el es-critor siente que sabe ms que antes de empezarlo. La reformulacin delpropio texto para ajustarlo al gnero y a la situacin repercute, as, sobre el


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contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con losescritores inmaduros. Segn Scardamalia y Bereiter, los escritores inmadu-ros no tienen una representacin retrica de la tarea de escritura, es decir,

la adecuacin al gnero y al destinatario no est entre sus preocupaciones.Por esa razn, se limitan a decir lo que saben por escrito, y lo hacen en lasformas conocidas o familiares. Para estos escritores, entonces, escribir esdecir el conocimiento, decir lo que ya se sabe.8

3. La comprensin del texto escrito

La comprensin es un proceso general del intelecto que puede tener comoobjeto hechos fsicos, naturales, sociales, etc., y no slo hechos del lengua-

je, aunque ste interviene decisivamente en toda operacin comprensiva.En sentido amplio, la comprensin se define como la asignacin de un sen-tido coherentea un hecho. En el caso especfico del lenguaje, existen proce-sos de comprensin que son comunes a todas las formas discursivas queste adopta, orales o escritas, pertenecientes a diversos gneros. No obstan-te, hay tambin procesos que son especficos de cada forma en particular.Los textos escritos, en especial, presentan caractersticas especficas que re-quieren operaciones de comprensin exclusivas para ellos.

A continuacin, se describirn los procesos de comprensin del len-

guaje, enfatizando los que son propios de la comprensin lectora, y se in-dicar qu problemas pueden afectar cada fase del proceso.

La comprensin lectora

Se denominaprocesamiento o tratamiento comprensivoa la actividad mentalque se realiza con la informacin que un texto proporciona con el objetode asignarle un significado integral y coherente. En este procesamiento in-

tervienen operaciones generales de la cognicin: se utilizan recursos de per-cepcin, atencin, memoria y pensamiento para lograr una comprensinadecuada.

En el lenguaje en general no slo el escritopueden distinguirse va-rios niveles que deben ser objeto de procesamiento: el nivel sublxico (fo-nemas y letras), el lxico, el oracional y el textual. Aunque estos niveles

8 Vase Scardamalia, M. y Bereiter, C. Dos modelos explicativos de los procesosde composicin escrita.


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interactan, la investigacin en comprensin ha demostrado que existenprocesos especficos para cada nivel.9

Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que dispo-nemos son limitados. Esto significa que hay muchas tareas que no pode-mos llevar a cabo simultneamente, por ejemplo, realizar un clculo mentalde varios dgitos mientras leemos, sino que debemos suspender una de lasdos actividades para concentrarnos en la otra.

Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distri-buye sus recursos de manera que el proceso de comprensin no sea obsta-culizado. Cuando los recursos mentales no se utilizan equilibradamente, se

produce sobrecarga cognitiva, situacin que incide negativamente en lacomprensin.Por ejemplo, un lector hbil, que domina el nivel sublxico de identi-

ficacin de letras, no necesita dedicar recursos a este proceso, que realiza demanera automtica, sin consagrarle atencin. Sin embargo, si el materialque debe leer es una fotocopia borrosa o un manuscrito de letra indescifra-ble, ser necesario que asigne recursos de percepcin y atencin a la tareade identificar letras. Como consecuencia, la comprensin del significado se

ver afectada y deber proceder a una segunda lectura para alcanzarla. Po-

demos representar el proceso de la siguiente manera:

Recursos mentales:

nivel sublxico nivel de significado

Esta situacin es caracterstica y normal en los nios que se encuentran enlas etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura: an sus conocimien-tos en el nivel sublxico son escasos, y deben consagrarles abundantes re-cursos mentales. As, despus de leer un texto, son incapaces de explicarcul es su contenido. El objetivo de una enseanza eficaz es que este nivelse automatice lo antes posible para que no consuma recursos durante la lec-tura y, as, el lector pueda concentrar su atencin en el significado de lo quelee. La investigacin en psicolingstica ha demostrado que un nio desdelos 5 o 6 aos est capacitado para leer fluidamente, dedicando mnimos

9Vase Molinari Maroto, Carlos, Cap. II Niveles de procesamiento,


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recursos al desciframiento de letras y signos de puntuacin (Borzone deManrique, 1996). Si la enseanza no es adecuada y esta situacin se pro-longa, ya no puede ser considerada un momento normal de la secuencia deaprendizaje.

Podemos determinar, entonces, un primer problema bsico que afectala comprensin: para que la comprensin lectora se lleve a cabo satisfactoria-mente, es imprescindible que el nivel sublxico de procesamiento se encuentreautomatizado y no consuma recursos mentales durante la lectura.

El proceso de comprensin

Durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones

mentales parciales del significado. Si el proceso se realiza de manera ade-cuada, al concluir la lectura se elaborar una representacin final que inte-gra las anteriores en un todo coherente. Esta operacin de integracin noimplica slo sumar representaciones parciales, sino que con frecuencia esnecesario reorganizarlas e incluso revertiras. Un ejemplo clsico es el de lanarrativa policial, cuyo recurso fundamental es conducir al lector a que ela-bore representaciones errneas acerca de los sospechosos, las circunstanciaso las motivaciones del delito, que deber reconstruir cuando concluya lalectura.

En sentido estricto, se considera que el lector alcanz una compren-

sin adecuada si construy una representacin final integrada y coherentedel texto. Para elaborarla, no es suficiente que comprenda estrictamente s-lo lo que el texto dice, es decir, el significado de cada una de las palabras

y oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar a cabo opera-ciones ms complejas.

En efecto, todo texto proporciona dos tipos de informacin: explcitae implcita. Ningn texto es totalmente explcito y siempre existen lagunasinformativas que el lector debe completar. Obsrvese el siguiente ejemplo:

Ana tena sed. Abri,la heladera.

Este breve ejemplo sera incoherente si el lector no pudiera establecerun nexo de significado entre la primera y la segunda oracin, es decir, si noconociera la relacin entre la sed, las bebidas y la heladera. Esta informa-cin implcita Ana buscaba en la heladera una bebida para satisfacer susedse extrae del conocimiento general del lector. Un miembro de otracultura, en la que no existiesen la electricidadni las heladeras, sera incapaz


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de reponer esta clase de informacin y no podra, por lo tanto, alcanzar unacomprensin adecuada del texto.

La operacin por la cual el lector extrae informacin de su conoci-miento previo para integrarla al texto se denomina inferencia. Los proce-sos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una representacin finalcoherente.

Cuanto ms explcito es un texto, menor cantidad de inferencias re-quiere por parte del lectory,por lo tanto, el proceso de comprensin resul-ta ms sencillo. La situacin inversa, en cambio, constituye un factor dedificultad, lo que puede generar problemas de comprensin.

Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta ms di-

fcil de comprender.Los vnculos de significado entre las distintas partes del texto se realizan,adems, por medio de otros procesos que tienen por objeto establecer su co-hesin. En un texto, en efecto, se observan numerosas palabras o expresionescuya comprensin depende de la interpretacin de otras, y que permiten es-tablecer relaciones de significado entre los diversos segmentos del texto. Estaclase de procesamiento tambin resulta crucial para la comprensin.10

Factores que intervienen en la comprensin de textos

La comprensin se considera un proceso interactivo en el que participantres polos.

lector

Esta interaccin tiene como resultado que el producto de la compren-sin, es decir, el significado que se asigna al texto, no sea siempre idntico.

En el polo del lector, este producto depender de diversos factores, talescomo su edad, su nivel de escolarizacin, el desarrollo de sus habilidades lec-toras y el grado de conocimiento previo que posee sobre el tema del texto.

9Vase Molinari Maroto, Carlos, Cap. VII Comprensin del texto",


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Tambin la situacin de lectura incide en el producto de la compren-sin, ya que los objetivos de lectura y las exigencias de la tarea varan en di-

versos contextos. Por ejemplo, incluso el mismo lector construir una

representacin comprensiva diferente si lee un artculo de economa deldiario con el objeto de informarse superficialmente sobre la actualidad o silo hace para analizar detenidamente la informacin y aplicarla profesionalmente en su trabajo.

La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incidetambin en la comprensin. Un texto puede requerir distintas operacionescomprensivas y presentar diversos niveles de dificultad segn las caracters-ticas de su estructura, segn su tipo narrativo, descriptivo, explicativo,etc.o su contenido.

El conocimiento previo

Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingsticos enasignar al conocimiento previo una importancia crucial en el proceso decomprensin. Este conocimiento se encuentra almacenado en la memoria

y se activa durante el proceso de lectura. Obsrvese el siguiente ejemplo:

Pedro ley atentamente el men y eligi un plato de pescado. Pronto tuvo

frente a l una abundante porcin de atn. Lo prob y llam nuevamente almozo para que le alcanzara la sal.

En el momento en que lee la palabra men y comprende su signifi-cado, el lector activa informacin relacionada con ella y puede, por lo tan-to, inferir que el personaje se encuentra en un restaurante, informacin queno est explcita en el texto pero resulta necesaria para comprenderlo. As,tanto las representaciones que el lector va elaborando durante la lectura co-mo la representacin final integran informacin dada por el texto con in-

formacin que extrae de su conocimiento previo. Por ejemplo, larepresentacin final de este texto incluir la informacin de. que Juan interactu tres veces con el mozo, aunque se menciona slo una, y eso permi-te interpretar por qu el texto dice que lo llam nuevamente. Elconocimiento previo, por lo tanto, es imprescindible para realizar inferen-cias que permitan completar las lagunas informativas del texto.

Es obvio que el conocimiento previo no es homogneo, sino que varaen distintas culturas y entre representantes de una misma cultura. Asimis-mo, como veremos ms adelante, los textos tambin difieren en sus exigen-cias de conocimiento previo.


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Si el conocimiento puede activarse tempranamente durante la lectura,como en el ejemplo analizado, la comprensin se ve favorecida. En cam-bio, si la activacin es tarda, se dificulta, ya que se afecta la actividad inferencial. El lector, entonces, debe suspender la interpretacin del texto hastaque aparezca en el mismo algn elemento que le permita la activacin.

En la memoria, el conocimiento previo se encuentra organizado. Si nolo estuviera, sera irrecuperable. Esta organizacin es, por supuesto, muyflexible y cambia a lo largo del desarrollo del sujeto y a medida que ste vaincorporando nuevas experiencias y conocimientos.

La forma bsica de organizacin del conocimiento se denomina esque-ma. Los esquemas no son archivos independientes, sino que funcionan in

tegradamente y en constante interrelacin. En general, se considera quehay dos tipos fundamentales de esquemas: los situacionales o guiones y losconceptuales.

Los esquemas situacionales incluyen informacin sobre situacionesconcretas de la vida cotidiana, especificando las actividades que tienen lu-gar en un contexto determinado, los personajes tpicos y las caractersticasdel mbito en el que transcurren las acciones. Por ejemplo, la lectura delprimer texto activa el esquema situacional comer en un restaurante. Losmiembros de una misma cultura en una poca determinada comparten es-

quemas situacionales sobre circunstancias habituales, tales como ir a la es-cuela, viajar en avin, "hacer un trmite bancario, etc.Este tipo de esquema resulta crucial especialmente en la comprensin

de narraciones. Si una narracin se desenvuelve en contextos cotidianos ha-bituales para el lector, ste dispondr del conocimiento previo necesariopara aportar a la representacin del texto, realizando inferencias pertinen-tes. La situacin inversa se observa cuando el contexto de la narracin espoco conocido. Esto explica que un nio o un adolescente que deben leerun relato histrico o de ficcin ambientado en pocas remotas o cultu-

ras muy diferentes de la suya tengan dificultades para comprenderlo y tien-dan a realizar inferencias no pertinentes o anacrnicas, es decir, utilicen losesquemas que tienen, pero que no corresponden al mundo descripto porese texto.

Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptosque corresponden a un dominio particular del conocimiento. Incluyen to-da la informacin que un sujeto posee acerca del mundo en sus aspectos f-sicos, naturales, sociales y culturales. Si bien pueden intervenir en lacomprensin de todo tipo de texto, participan esencialmente en los textos

explicativos y argumentativos, como por ejemplo los textos cientficos o lostextos didcticos que adaptan el conocimiento cientfico al aula.


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A diferencia de los esquemas situacionales, una cantidad significativade la informacin contenida en los conceptuales no puede ser aprendida

espontneamente, slo por experiencia de vida, sino que requieren instruc-cin especfica. En efecto, gran parte de los conceptos integrantes de estosesquemas va ms all de la realidad inmediata del sujeto. Por ejemplo, elconocimiento acerca del sistema solar no pude construirse slo a partir dela experiencia cotidiana y directa, a diferencia de un esquema situacionalcomo preparar el desayuno.

Obsrvese el siguiente ejemplo, extrado de un texto de divulgacincientfica.

Los gatos pertenecen a la clase zoolgica de los mamferos, que evoluciona-

ron hace unos 200 millones de aos, ms tardamente que los reptiles, anfibiosy peces. Los primeros flidos surgieron en el Eoceno, hace aproximadamente 50millones de aos.

Para comprender adecuadamente este texto, el lector debe activar porlo menos dos esquemas conceptuales: la clasificacin del mundo animal yla evolucin de las especies a travs de las eras geolgicas. Si no posee esteconocimiento, no lograr construir un mapa conceptual mental en el queinserte correctamente al gato en un momento de la evolucin, y su repre-

sentacin final del texto ser incompleta.Una de las funciones de la escuela es la formacin de una trama signi-

ficativa de conocimiento previo. En efecto, la informacin almacenada enmemoria no funciona como un depsito pasivo, sino que desempea unpapel crucial en la comprensin. Una alta cantidad de problemas en esteaspecto se origina cuando el sujeto dispone slo de conocimiento escaso,fragmentario y pobremente relacionado.

El conocimiento previo relativo al tema del texto es imprescindible pa-ra alcanzar un nivel de comprensin adecuado.

Niveles de comprensin

Entre la comprensin nula y la ptima existen numerosas posibilidades in-termedias, ya que se trata de un proceso gradual. Pueden determinarse, en-tonces, distintos niveles de comprensin que dependen de la cantidad deconocimiento previo que el lector posee, de sus habilidades lectoras, de la

complejidad del texto y de otros factores que hemos enumerado. El mode-lo de niveles ms aceptado en la actualidad es el propuesto por el psiclo-go cognitivo Walter Kintsch.


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Segn este modelo, el lector debe enfrentar en primer lugar la com-

prensin de la superficie o estructura superficial del texto, es decir, las pala-bras y oraciones exactas que lo constituyen.Por medio de la informacin que le proporciona la superficie, el lector

elabora la basedel texto, que consiste en la representacin del significado ex-plcito del texto, ms las inferencias necesarias para construir una totalidadcoherente.

En la base del texto, a su vez, pueden distinguirse dos aspectos. La microestructuracorresponde a la comprensin de todos y cada uno de los seg-mentos del texto, estableciendo vnculos entre ellos por medio derelaciones de cohesin y coherencia. La macroestructuraconsiste en la re-presentacin global del texto, es decir, selecciona los elementos de mayorimportancia conceptual de la microestructura.

El lector que logra construir la macroestructura est en condiciones deresumir el texto e indicar cules son las ideas principales. Se trata de unaoperacin ms compleja que la comprensin microestructural, ya que de-manda mayor capacidad de abstraccin y generalizacin. En el desarrollo,la construccin de la macroestructura es tarda: algunas operaciones pue-

den comenzar a realizarse slo a partir de los 910 aos. La dificultad en lacomprensin macroestructural puede observarse incluso en sujetos muchomayores, en el caso en que no sean lectores asiduos o no hayan tenido unaenseanza adecuada.

Los problemas que enfrentan los lectores inexpertos, entonces, puedenencuadrarse en distintos niveles. Si el sujeto no logra comprender las pala-bras exactas u oraciones del texto, sus dificultades corresponden al nivelms bsico, el de superficie. Obviamente, la resolucin de este nivel es im-

prescindible para elaborar los posteriores.Si el lector no logra vincular e integrar cada segmento del texto con losanteriores y los posteriores por medio de relaciones de cohesin y coheren-cia, la microestructura no ha sido construida de manera adecuada. Final-mente, es posible que haya alcanzado una comprensin microestructuralsatisfactoria, pero no sea capaz de jerarquizar la informacin determinan-do cules son los conceptos ms importantes. En este caso, es el nivel ma-croestructural el que no pudo resolverse.

La elaboracin de estos niveles no es necesariamente consecutiva, esdecir, no siempre sigue una secuencia estricta. Un lector experto, con bue-nas habilidades de comprensin, puede comenzar a construir la macroes-tructura desde el comienzo de la lectura, aunque se trate de unamacroestructura provisoria que, una vez finalizado el proceso, deba reajus-tar o modificar.


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Adems del nivel de superficie y el de la base del texto, existe otro ni-vel que implica mayor profundidad en la comprensin: el modelo de situa-cin. Este modelo incluye la informacin proporcionada por la base del

texto y la integra con conocimiento previo que el lector posee sobre el te-ma u otros relacionados con l. A diferencia de los niveles anteriores, slopuede construirse con un conocimiento previo muy abundante, que exce-de las necesidades de la base.

Como resultado de esta operacin, tanto la informacin del texto co-mo el conocimiento previo se ven modificados: el texto se enriquece con elaporte de nueva informacin y tambin el conocimiento previo se reestruc-tura al incorporar la informacin del texto. Obsrvese el siguiente ejemplo,extrado de un texto de divulgacin cientfica.

En 1909 el qumico americano LeoBaekeland descubri que el fenol y elformaldehido, combinados bajo presin y temperatura, producan un materialverstil que fue denominado bakelita en honor a su inventor.

Un lector que tenga slo conocimientos superficiales de qumica pue-de comprender este fragmento en su nivel de base del texto. Es decir, ob-tendr una representacin coherente del mismo: un cientfico descubrique una sustancia xcombinada con una sustanciay(cuyo aspecto y pro-piedades desconoce) producen bakelita, material del que slo sabe lo queel texto dice, que es verstil.

En cambio, cuando el conocimiento qumico del lector es ms com-pleto, puede aportar al texto mayor cantidad de informacin que generauna representacin ms rica. Por ejemplo, esta representacin incluir ca-ractersticas de las sustancias combinadas y de la operacin de combinacinen s, ya que para la qumica combinar es un trmino cientfico de sig-nificado ms restringido y preciso que en el vocabulario cotidiano. Al mis-mo tiempo, su conocimiento sobre el tema se incrementar con nuevainformacin proveniente del texto, tal como quin fue el inventor de la ba-kelita y cules son las sustancias que intervienen en su fabricacin.

Cuanto mayor es la cantidad de conocimiento previo, mayor es la pro-fundidad que alcanza el modelo de situacin. En este mismo ejemplo, un lec-tor muy especializado podra encuadrar el episodio de la invencin de labakelita como un momento crucial en el desarrollo de los materiales plsticos,

Si esta situacin tiene lugar, entonces el lector est capacitado para utili-zar la informacin del texto con el objeto de aplicarla en nuevas situaciones ode resolver problemas. Podra, por ejemplo, deducir qu implicaciones indus-triales tiene el hecho referido por el texto. Esta operacin no puede llevarse acabo si la comprensin del lector corresponde slo a la base del texto.


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La informacin que el texto proporciona puede utilizarse para resolversituaciones nuevas slo si el lector construy el modelo de situacin, lo que

demanda gran cantidad de conocimiento previo.Adems de slido conocimiento previo, el lector debe tener habilidadpara relacionar e integrar informacin. Esta operacin resulta dificultosapara los lectores inexpertos: incluso cuando disponen de informacin afnal tema del texto, no se les ocurre vincularla o no saben cmo hacerlo.

Aunque el modelo de situacin es el nivel de comprensin ms com-plejo, existen condiciones que facilitan su construccin. En este sentido,uno de los factores decisivos es el tipo de texto.

En efecto, los textos narrativos, cuando su accin se desenvuelve encontextos habituales para el lector, slo requieren conocimiento previo quecorresponde a esquemas sitacionales. Este tipo de conocimiento, que seadquiere generalmente de manera informal y en una alta proporcin porexperiencia cotidiana, suele ser muy abundante en la mayor parte de laspersonas. Por lo tanto, la construccin del modelo de situacin se ve facilita-da y puede realizarse ms tempranamente en la secuencia de aprendizaje.

En cambio, los textos explicativos o argumentativos que correspondena gneros cientficos o educativos requieren conocimiento especializado,

especfico de un dominio del conocimiento. Como se observ en el ejemjplo sobre la invencin de la bakelita, para construir el modelo de situacinno basta con poseer conocimiento de carcter general sobre el mundo y lassituaciones tpicas de la vida cotidiana, sino que es necesario disponer deinformacin propia de una ciencia, la qumica.

As, cuando un sujeto est ingresando a una nueva rea de conoci-miento, es esperable que su nivel de comprensin se apegue todava a la ba-se del texto y no logre construir el modelo de situacin ni, por lo tanto,

utilizar la informacin del texto para resolver problemas que se le planteen.

La incidencia del texto en la comprensin

Es evidente que no todos los textos presentan el mismo grado de dificultadpara ser comprendidos. La investigacin psicolingstica ha determinadoqu caractersticas pueden obstaculizar el proceso de comprensin. Estascaractersticas interactan con las habilidades del lector, de modo que su

incidencia no es importante para un lector experto, pero puede resultarcrucial para un lector de bajas habilidades.

El primer factor que dificulta la comprensin es la longitud: cuanto ma-yor es la extensin de las oraciones y prrafos que integran un texto, y la del


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texto resultante, el lector inexperto encontrar ms problemas para relacio-nar e integrar la informacin. A la inversa, la comprensin de este lector se

beneficia si se trata de un texto breve, con oraciones y prrafos cortos.La formulacin de la idea principal del texto es tambin un factor depeso. Si se encuentra explcita, favorece el proceso. Un lector hbil no ten-dr problemas para inferir por su cuenta las ideas principales implcitasque corresponden a la macroestructura, pero para alguien inexperto es-ta operacin puede resultar dificultosa.

A su vez, cuando el concepto principal est explcito, se ha demostra-do que tiene distintos efectos segn su posicin en el texto. La ubicacinms favorecedora es la inicial, ya que permite al lector activar temprana-mente el conocimiento previo y utilizar la idea principal como gua paracomprender la informacin subsiguiente. La ubicacin final, como conclu-sin del texto, tambin ayuda al proceso, pero en menor medida que la po-sicin inicial. Finalmente, una ubicacin intermedia obstaculiza lacomprensin y es muy difcil de detectar para un lector inexperto.

Otra caracterstica crucial es el grado de concrecin del texto. Se consi-dera concreto al texto que se refiere a objetos, hechos o personajes que per-miten formar una representacin visual, lo que facilita la comprensin. Eneste sentido, si el texto incluye ilustraciones, el proceso se ver an ms favo-recido, ya que el lector no debe elaborar la imagen por s mismo. Cuando larepresentacin visual no es posible, se trata de un texto abstracto, difcil decomprender para lectores inexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia serefiere a las joyas de la reina Isabel, el lector puede construir una imagenconcreta. En cambio, si alude a los intereses econmicos de la Corona, nosencontramos frente a una formulacin abstracta. Por supuesto, en un mismotexto pueden presentarse combinados elementos concretos y abstractos, y elpredominio de unos u otros incidir sobre el nivel de dificultad del texto.

La incidencia de las habilidades lectoras en la comprensin

Muchos procesos en la Comprensin de textos tienen lugar en forma auto-mtica, sin necesidad de que el lector les dedique recursos mentales. Porejemplo, como hemos sealado en el apartado La comprensin lectora,los procesos sublxicos, referidos a la identificacin de letras y slabas, sonautomticos excepto para los sujetos que recin inician su aprendizaje o losque no lo han completado satisfactoriamente. Tambin son automticoslos procesos lxicos, es decir, la asignacin de significado a cada palabra le-

da, cuando el vocabulario del texto es usual y conocido por el lector.


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Existen, sin embargo, actividades de procesamiento que requieren

control deliberado, ya que no se resuelven de manera automtica, y que re-sultan necesarias para alcanzar una comprensin exitosa.A diferencia del lenguaje oral, que es transitorio y efmero, el lengua-

je escrito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite la posibilidad de queel receptor regule conscientemente diversos aspectos de la comprensin.Por ejemplo, en una conferencia es el expositor el que decide cul ser la

velocidad con que hablar o qu conceptos se repetirn para enfatizarlos.Estos factores no pueden ser controlados por el receptor, quien puede per-

der el hilo del discurso si el conferencista no lo regula con habilidad o si elcontenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fi-jo, el lector puede decidir con qu velocidad lo leer, a qu conceptos de-dicar mayor atencin y cuntas relecturas sern necesarias para que lacomprensin sea satisfactoria.

Un lector experto sabe que no todos los textos requieren las mismasactividades para su comprensin y, adems, dispone de conocimiento y ha-bilidades suficientes como para seleccionar las actividades ms adecuadas

para cada situacin.Las estrategias de lecturaconsisten en un conjunto de actividades de re-gulacin deliberada del proceso comprensivo, que varan segn los objeti-

vos de la tarea y la complejidad del texto.El lector inhbil, por el contrario, no toma conciencia de las diferen-

cias que puede presentar la tarea y generalmente no dispone de variadas es-trategias de lectura. Bsicamente, este lector no sabe que la comprensinlectora puede controlarse voluntariamente y, por lo tanto, suele encarar altexto escrito de la misma manera que el oral, en forma pasiva.

Uno de los aspectos ms importantes que pueden ser regulados es laatencin,ya que su participacin en el proceso comprensivo es crucial. Ellector experto dedica mayor cantidad de atencin a los conceptos principa-les del texto, de modo que garantiza su comprensin adecuada y su fijacinen la memoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares focalizadores dela atencin, tales como el subrayado o el uso de resaltadores.

Tambin el retroceso visualesvoluntariamente controlable. El lector h-bil hace uso frecuente de esta estrategia: retrocede hasta el segmento ya le-do del texto que resulta pertinente para profundizar la comprensin o pararesolver una ambigedad de sentido. En cambio, se ha observado experi-mentalmente que los lectores inexpertos no utilizan este recurso ante un pro-blema de comprensin, sino que retroceden al azar o paralizan la lectura.

Otra actividad que favorece decisivamente la comprensin es la relec-tura.Cuando el texto es complejo para el sujeto, es probable que con una


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sola lectura no pueda alcanzarse un nivel de comprensin adecuado. El lec-tor hbil, por lo tanto, maneja habitualmente estrategias de relectura par-cial o total con este objetivo.

La investigacin psicolingstica demostr que la relectura no es unamera reiteracin de los mismos procesos, sino que cada nueva lectura asumeuna funcin diferente. Por ejemplo, cuando el texto aporta mucha informa-cin novedosa para el lector, en la primera lectura tienden a resolverse sobretodo los aspectos microestructurales, mientras que en la segunda tienen lu-gar los procesos de integracin de informacin ms complejos. La relectura,asimismo, est relacionada de manera central con la fijacin de la informa-cin en la memoria: a mayor cantidad de relecturas, mayor es la probabili-dad de que esta informacin se consolide de manera estable.

Es obvi que no todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso deestas estrategias. El lector experto, precisamente, puede discriminar cundo sonnecesarias. Por ejemplo, no son requeridas en una situacin informal de lectu-ra de un texto de baja complejidad, slo con fines de entretenimiento, que pue-de resolverse en gran medida descansando en procesos automticos. En elextremo opuesto se ubican tareas como el estudio de textos, que resulta alta-mente exigente en materia de implementacin de estrategias deliberadas.

Cmo se determina esta exigencia? Para ello, es necesario que el lec-tor disponga de buenas habilidades de evaluacin,tanto del texto como desus propios procesos comprensivos. Es la evaluacin la que desencadena la

puesta en juego de estrategias de regulacin y control.Durante la lectura, el lector monitorea sus propios procesos de com-prensin y evala si se estn llevando a cabo adecuadamente. En el caso enque advierta algn fallo comprensivo, puede poner en marcha una activi-dad tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que evale correctamen-te cul fue el problema que gener el fallo. Por ejemplo, si se trata de untexto cientfico con abundante terminologa especfica que el lector desco-noce, podr reanudar la lectura con un diccionario a su lado para consul-tarlo con frecuencia, e incluso confeccionar un glosario con las palabrasnuevas para favorecer su memorizacin. O en el caso de un texto de cien-cias sociales que hace referencia a un episodio histrico desconocido por ellector, ste suspender la lectura hasta averiguar en otra fuente de qu setrata. Por supuesto, la posibilidad de llevar a cabo actividades como lasejemplificadas supone que el lector conoce bien los procesos de compren-sin y sabe qu factores los afectan: el desconocimiento lxico y la falta desuficiente conocimiento previo, respectivamente.

En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidadestratgica. El nivel ms bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar


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correctamente si ha comprendido el texto. En este caso, se produce un fe-nmeno denominado ilusin de conocimiento: el lector cree haber com-prendido, pero si se aplica alguna prueba para evaluar su comprensin

se pone en evidencia que no alcanz un nivel adecuado.Un segundo nivel se observa en los lectores que s advierten que nohan comprendido, pero no saben por qu se produjo el problema de com-prensin ni disponen de estrategias para solucionarlo.

La enseanza de la comprensin lectora

Una comprensin lectora eficiente no se alcanza en forma espontnea, si-

no que es resultado de un largo proceso de enseanza y aprendizaje que co-mienza con una slida adquisicin de la lectoescritura inicial. Requiere,adems, ejercitacin abundante, es decir, una prctica asidua de la lectura.

Las propuestas metodolgicas para la enseanza de la comprensinson numerosas y variadas, pero para resultar eficacesdeben basarse en losdatos que aporta la psicologa del lenguaje para respetar las caractersticasdel procesamiento.

En primer lugar, debe tenerse en cuenta cules son los procesos priori-tarios para la comprensin y tender a que estos se consoliden y automaticen

para que no consuman recursos mentales durante la lectura. Como ya hemossealado, el proceso ms bsico en este sentido es el sublxico, cuyo dominioresulta imprescindible: si el sujeto tiene an problemas para descifrar letras,no podr dedicar recursos a la reflexin sobre el significado del texto.

El segundo plano crucial es el lxico, ya que la falta de comprensinen este nivel obstaculiza la de todos los siguientes. Este nivel tambin de-bera resolverse en forma automtica para la mayor parte de las palabrasprocesadas. Sin embargo, recordemos que los nios y adolescentes suelendisponer de un vocabulario restringido, adecuado para la comunicacin

cotidiana e informal, pero insuficiente para acceder a textos literarios ocientficos. Debera otorgarse, entonces, un lugar significativo a la ensean-za explcita del lxico.

El plano sintctico es tambin un nivel de resolucin automtica paralectores expertos. En cambio, los inexpertos encuentran dificultad en elprocesamiento de las construcciones sintcticas complejas, tales como lasoraciones que incluyen dos o ms proposiciones subordinadas. En este sen-tido, resulta favorecedora la enseanza de la gramtica, ya que permite lareflexin consciente sobre las estructuras de la lengua y los efectos de sen-

tido que generan las variaciones sintcticas. Esta enseanza tambin permi-


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te incorporar recursos complejos que no son habituales en el lenguaje delnio y el adolescente. Por ejemplo, en castellano hay diecisiete tiempos ver-bales diferentes que permiten establecer en el texto sutiles diferencias designificado, pero gran parte de estos tiempos no se utiliza nunca en la co-municacin informal y tanto su forma como sus condiciones de uso deben,por lo tanto, ser enseados explcitamente en el mbito escolar.

La resolucin de estos planos es ineludible para la construccin de labase del texto, tanto en sus aspectos micro como macroestructurales. A su

vez, como ya se seal, una comprensin adecuada de la microestructuraes obligatoria para que pueda elaborarse la macroestructura. Las diversastcnicas de enseanza del resumen, el cuadro sinptico, etc., tienen como

objetivo este ltimo nivel.Como la dificultad de comprensin depende tambin de las caracte-rsticas del texto, las actividades de enseanza no se realizan en un solo pa-so, sino que deben reiterarse cada vez que se accede a textos de mayorcomplejidad. Por ejemplo, la elaboracin de un resumen de un texto na-rrativo es en general ms sencilla que la de un texto explicativo, que requie-re operaciones diferentes que debern ser enseadas cuando ste ltimo setome como objeto de comprensin.

Como todo aprendizaje, el de la comprensin se lleva a cabo en formapaulatina y siguiendo una secuencia lgica en el orden de dificultad. Losprimeros textos que el alumno enfrente debern tener las propiedades quefavorecen el proceso de comprensin: textos breves, integrados por oracio-nes y prrafos breves, de carcter concreto, con la idea principal explcita alcomienzo, etctera.

Sin embargo, la investigacin psicolingstica demostr que un exce-so de facilitacin resulta contraproducente, en tanto aumenta la pasividadtpica de los lectores inhbiles. Por ejemplo, algunos textos didcticos que

abusan de recursos facilitadores, como la ilustracin abundante o el uso deun nivel de lenguaje excesivamente coloquial, obtienen el resultado inver-so al que buscan, ya que provocan una comprensin pobre y un aprendi-zaje mnimo.

La tarea de comprensin debe presentar siempre algn obstculo queimplique un desafo intelectual para el lector, de modo que ste se vea obli-gado a concentrar su atencin y a maximizar sus esfuerzos mentales pararesolverlo. El texto que se proponga al estudiante an inexperto debe man-tener un delicado equilibrio entre la facilitacin excesiva y la dificultad im-posible de resolver.

La mayor parte de los mtodos de enseanza de la comprensin secentra en un proceso de modelizacin. Es decir, la tarea de comprensin se


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lleva a cabo inicialmente como una actividad conjunta entre el alumno yel docente, de modo que ste pueda proporcionar un modelo de adecuadasestrategias de comprensin como las que hemos descripto en el punto an-

terior que ms adelante el alumno podr ejecutar por s mismo.El objetivo final de estas actividades es, precisamente, la formacingradual de un lector hbil, que tenga suficientes conocimientos sobre elproceso de comprensin y las estrategias que permiten regularlo delibera-damente, de modo que pueda encarar la tarea en forma independiente.

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Ca pt u l o iiLAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS

Los objetivos de este captulo son los siguientes:1. Poner al alcance del lector una variedad de tipologas textuales que

utilizan distintos criterios para clasificar textos.

2. Reflexionar acerca de los alcances y lmites de cada una de ellas.3. Problematizar la utilidad de la tipologa textual como recurso para

la enseanza de la lengua.

Introduccin

En sus remotas pginas est escrito que los animales se dividen en (a) per-tenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lecho

nes, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en estaclasificacin, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujadoscon un pincel finsimo de pelo de camello,(1) etctera, (m) que acaban deromper el jarrn, (n) que de lejos parecen moscas.

J. L. BORGES,El idioma analtico de John Wilkins

Los propsitos

Este captulo tiene como finalidad abordar desde un punto de vista didc-

tico el problema de seleccionar, dentro de la diversidad de propuestas exis-tentes para clasificar textos, aquellos criterios que puedan resultar mstiles para la enseanza de la escritura y la lectura.

Para ello, presentaremos distintos modelos de clasificacin que han idosurgiendo dentro de los estudios lingsticos como un intento de ordenarla variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas enque la lingstica propone sistematizar la variedad de textos se denominantipologas textuales.

Si bien vamos a hacer una presentacin de las tipologas que hemos se-leccionado, excede el propsito de este captulo hacer una descripcin ex-haustiva de cada una. Para profundizar en determinados aspectos tericos

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