Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje Significativo

L. Dee Fink, PhD Director del Programa de Desarrollo Instruccional Universidad de Oklahoma

Autor de: Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses (San Francisco: Jossey-Bass, 2003). Traducido para Universidad Nacional Agraria La Molina Lima, Perú 2008.

Realimentación y Actividades de Evaluación Uno de los desafíos más grandes que enfrenta cualquier profesor es cómo evaluar o valorar efectivamente el aprendizaje estudiantil. Algunos han argumentado que éste es el eslabón más débil en la enseñanza de la mayoría de las universidades, en parte debido a que es una tarea difícil y por otro lado no se ha tenido un especial entrenamiento para aprender cómo hacerlo. En esta unidad, se introducirán algunas ideas y procedimientos que aumentarán significativamente la habilidad del docente para ejecutar esta tarea apropiadamente. Y es importante aprender cómo hacerlo porque, sin ello, ni el instructor ni los estudiantes conocerán claramente si están aprendiendo lo que el docente quiere que aprendan. Cuanto más ambiciosos somos con las metas de aprendizaje, más importante es evaluar correctamente Esta unidad está estructurada de la siguiente manera:

Qué es evaluación. Dos ideas importantes. Usar la Tabla de 3-columnas para Identificar las Actividades de Evaluación Apropiadas. Incorporación de la Evaluación Educativa en su Curso.

Como se ilustra en el diagrama a continuación, las actividades de evaluación necesitan reflejar metas de aprendizaje y actividades de aprendizaje:

Qué es la evaluación

A medida que se aprende cómo crear buenas actividades de evaluación, es necesario comprender lo que significa "evaluación". La evaluación involucra más que imaginar lo que los estudiantes tienen que hacer para permitir conocer qué calificación les será asignada, a pesar de que sigue siendo necesario hacerlo.

Lo que realmente se debe hacer, es tratar de responder la siguiente pregunta centrada en el aprendizaje: ¿Qué es lo que los estudiantes deben hacer que le permitirá a ellos y al facilitador conocer qué tan bien han aprendido lo que propone el curso? Cuando se aprende a responder esta pregunta desde un punto de vista efectivamente educativo, entonces se es capaz de crear evaluaciones apropiadas. Y se describirá a continuación, para evaluar desde un "punto de vista efectivamente educativo", y será necesario aprender cómo dar una buena "Realimentación" de la calidad del trabajo de los estudiantes. Dos Ideas Importantes

Existen dos ideas importantes que facilitará el uso del resto de los ejercicios en esta unidad. Se introducirán estas ideas, con la finalidad de aprender a trabajarlas y luego ponerlas en práctica en nuestros propios cursos. Primera idea - Las Diferentes clases de Evaluación para las Diferentes Clases de Aprendizaje. Este no es un concepto difícil de captar aunque es pocas veces observado en la práctica. La idea principal es que se necesita usar diferentes tipos de actividades de evaluación para los diferentes tipos de aprendizaje. Por ejemplo, los cuestionarios de selección múltiple (SM) funcionan bien con el conocimiento básico y algunas actividades de aplicación. Pero no aplican efectivamente para la evaluación de las metas de aprendizaje que están en las categorías de la dimensión humana, la atención, o aprendiendo cómo aprender. Para estas últimas clases de aprendizaje se recomienda que los estudiantes elaboren alguna escritura reflexiva, que les permita involucrarse en un proyecto donde tengan una actividad y posteriormente escriban un informe sobre la misma. Segunda idea - Evaluación Educativa. Este concepto fue desarrollado por Grant Wiggins en un libro con ese título, publicado en 1998. La idea básica es que al momento de evaluar el aprendizaje estudiantil, es necesario hacerlo de modo que ayude a los estudiantes a mejorar su entendimiento de algo y/o su habilidad para hacer algo. La forma de hacer posible esto refiere a que las actividades de evaluación deben hacer más que sólo “revisar su aprendizaje, esto es, más que determinar si ellos “comprendieron” lo deseado, de manera que el docente pueda asignar una calificación. Según Wiggins para hacer la evaluación educativa necesitamos:

1. Generar más actividades de evaluación auténticas, tareas que los estudiantes puedan mirar y decir, “Si, yo realmente podría necesitar tener que hacer esto algún día”.

2. Proporcionar una rúbrica más explícita para evaluar el desempeño estudiantil, un conjunto de criterios y normas que nos permitan a nosotros y a los estudiantes aclarar la diferencia entre el trabajo realmente excelente y el mediocre.

3. Proporcionar a los estudiantes una oportunidad para evaluar su propio trabajo. Después de todo, cuando ellos culminen el curso y finalicen la universidad, ¿quién estará evaluando su trabajo intelectual? Ellos lo harán. Por tanto, es necesario desarrollar la habilidad y la capacidad en ellos para evaluar su propio trabajo.

Es indispensable recordar que como profesores, necesitamos dar retroalimentación a los estudiantes frecuentemente, inmediatamente (o tan pronto como sea posible después que han hecho su trabajo) Cuando damos retroalimentación correctamente, los estudiantes aprenden y por otra parte, quieren saber la calificación que han obtenido.

Usando la Tabla de 3-Columnas para Identificar las Actividades de Evaluación Apropiadas

La Tabla de 3-Columnas, permite alinear sus actividades de aprendizaje con sus metas de aprendizaje. Esto quiere decir que esta tabla permite identificar las Actividades de Evaluación apropiadas para su curso y que permite especificar muchas clases de actividades de evaluación. Estas incluyen y van más allá del uso de cuestionarios de selección múltiple y exámenes de ensayo. Algunos tipos fundamentales de actividades de evaluación:

Verificación del Conocimiento: Este tipo verifica si los estudiantes tienen un entendimiento

básico del contenido que ellos han estudiado. Generalmente, será en forma de selección múltiple o preguntas de ensayo breves. Trabaja mejor para las metas de aprendizaje en el área de Conocimientos Básicos y de aplicación simple del aprendizaje.

Haciendo: Estas actividades de evaluación piden a los estudiantes “Hacer” eso que los profesores quieren que los estudiantes aprendan a realizar, después que el curso termine; habrá algunas clases de actividades, a menudo seguidas por la escritura de un informe o un ensayo. La gran mayoría de las actividades de evaluación en la lista de Walvoord & Anderson caen en esta categoría. Este tipo de evaluación funciona bien para las metas de aprendizaje en las categorías de: Aplicación más compleja, Integración, algunas Dimensión Humana / Otras, y Aprendiendo cómo Aprender.

Comunicación con Otros: En estas actividades, los estudiantes comunican algo acerca de la materia para un grupo. Los ejemplos incluirían: debates, cartas escritas a representantes de congresos, escribir un boletín para divulgación pública. Esta clase de evaluación funciona bien con las metas de aprendizaje en las áreas de Aplicación y Dimensión Humana.

Ensayos Reflexivos: En esta actividad, los estudiantes reflexionan y escriben sus

pensamientos acerca de sus actividades de aprendizaje, etc. Estas trabajan bien para las metas de aprendizaje en las áreas de: Atención y Dimension Humana /Sí mismo.

Una vez que hemos ampliado la imaginación sobre las muchas maneras posibles de evaluar el aprendizaje estudiantil, es importante seleccionar unas apropiadas para la clase particular de metas de aprendizaje que se tienen para un curso específico. Aquí es donde la Tabla de 3-Columnas es muy útil. Se trabajará a través de cada hilera para una fila correspondiente a una meta de aprendizaje, y resulta necesario preguntarse: ¿Para esta clase de aprendizaje, ¿cuál clase de actividad de evaluación será efectiva y suficiente? Usando la Tabla de 3-Columnas Una de las claves para asegurarse que el instructor tiene un curso centrado en el aprendizaje efectivo es usar un recurso llamado la “Tabla de 3-Columnas”. Las tres columnas están basadas en las tres decisiones principales que el instructor tiene que tomar en el proceso de diseño:

1. ¿Qué quiere que los estudiantes aprendan? (metas de aprendizaje)? 2. ¿Qué necesitarán hacer los estudiantes para que usted sepa si ellos han aprendido eso

(actividades de evaluación)? 3. ¿Qué necesitarán hacer los estudiantes para aprender eso (actividades de aprendizaje)?

Es necesario comenzar colocando sus principales metas de aprendizaje en la columna de la izquierda. Entonces, por cada meta de aprendizaje - una a la vez - llene el resto de esas casillas:

Para la primera meta de aprendizaje: o ¿Qué actividades de aprendizaje serían apropiadas para ese tipo de aprendizaje? o ¿Qué actividades de evaluación serían apropiadas para ese tipo de aprendizaje?

Repita para cada una de las principales metas de aprendizaje Llenando la Tabla de 3-Columnas el docente realizará dos cosas: Primero, garantizará que el diseño de su curso está centrado en el aprendizaje y segundo integra el curso. es decir las metas de aprendizaje, las actividades de evaluación y las actividades de aprendizaje están todas directamente relacionadas y se sustentan unas con las otras. Cuando trabaje en esta tabla, el instructor se hará consciente rápidamente de dos principios muy importantes en diseño instruccional:

Primero, el instructor necesita diferentes clases de actividades de aprendizaje y actividades de evaluación para las diferentes clases de metas de aprendizaje.

Segundo, las actividades de aprendizaje y las de evaluación son algunas veces la misma actividad; no siempre pero algunas veces. Esto es parte de lo que se entiende por evaluación educativa.

El siguiente paso consiste en llenar la segunda columna de la tabla de 3-columnas, en la que se especifica las actividades de evaluación.

TABLA DE 3 - COLUMNAS

Metas de aprendizaje Actividades de evaluación Actividades de aprendizaje

Conocimientos fundamentales

Aplicación

Dimensión humana

Integración

Intereses y valores

Aprendiendo a aprender

Incorporando la EVALUACIÓN EDUCATIVA en su Curso

Una vez identificada las clases apropiadas de actividades de evaluación para cada clase de aprendizaje, se necesita crear las preguntas y problemas para cada actividad de evaluación. En este punto, es donde son aplicadas las ideas de “evaluación educativa” (como las describimos arriba). Mientras crea una actividad de evaluación específica, tanto como sea posible, es necesario::

1. Identificar el tipo correcto de TAREA (una tarea auténtica) 2. Crear una buena RUBRICA para valorar la calidad de la ejecución de los estudiantes. 3. Dar a los estudiantes mayores oportunidades para la AUTO-EVALUACIÓN, y 4. Proveer de RETROALIMENTACIÓN tan frecuente e inmediatamente como sea posible.

Una manera útil de entender estas cuatro tareas y su relación de unas con otras, es mediante este diagrama de flujo de la secuencia en la cual ellas ocurren.

Primero, para comenzar el proceso de Evaluación Educativa, debe identificar el tipo correcto de tarea que los estudiantes van a hacer, una que refleje lo que una persona inteligente puede hacer con el contenido que están aprendiendo - después de la universidad, fuera del salón de clase. Segundo, para esa tarea, usted tendrá que desarrollar una buena RUBRICA, esto es, buenos criterios y estándares o normas de medición. Tercero, usando esa rúbrica, los estudiantes necesitan aprender cómo auto-evaluar su propio trabajo. Cuarto, el instructor da retroalimentación todo el tiempo. A continuación, se explican los componentes de la Evaluación Educativa. 1. Tarea Auténtica:

Básicamente, esto hace referencia a que como docentes queremos proporcionar un contexto realista, auténtico a las preguntas, problemas o evaluaciones que damos a los estudiantes, queremos que los estudiantes miren la tarea y se digan a sí mismos: “Si, esto realmente es algo que yo necesitaría hacer después de la universidad, y necesito saber cómo hacerlo.” Lo que no es útil es dar a los estudiantes problemas abstractos sin ningún contexto relacionado con la vida. Walvoord y Anderson, en su libro Clasificación Efectiva (Jossey-Bass, 1998, 1 edición) proporciona una tabla con algunos ejemplos de tareas de evaluación que diferentes profesores han creado. Por lo tanto, para las evaluaciones más importantes, complejas, o que finalizan en su curso, el instructor necesita pensar en cómo puede asegurarse de que aquellas evaluaciones son auténticas. 2. Rúbrica:

Una vez que se tiene una buena tarea, lo siguiente es desarrollar una buena rúbrica. Una rúbrica consiste en dos componentes principales: Criterios y Estándares.

Criterios: Cuando se crea un criterio, es necesario preguntarse ¿cuáles son las características

importantes que diferencian el buen trabajo de los estudiantes del deficiente en esta tarea? puede crearse una analogía con la “reglas de medir”* que usamos para medir la calidad del trabajo del estudiante. Es importante tener de 2 a 5 criterios para evaluar una actividad de evaluación compleja particular. Un Ejemplo de Criterios en un Curso de Física: En el estudio de casos en “Creando Experiencias de Aprendizaje Significativo” (Cap. 5), el profesor de Física tenía a los estudiantes construyendo un dispositivo de medida electrónico como una de sus actividades de evaluación principales. Cuando él pensó acerca de lo que diferenciaba el buen trabajo del trabajo mediocre, identificó primero tres fases distintas en la construcción de un buen instrumento de medida:

DISEÑO adecuado del dispositivo CONSTRUCCIÓN apropiada del dispositivo ANÁLISIS Y EVALUACIÓN del dispositivo correctamente

Entonces para cada fase, él creó de 2 a 5 criterios. Por ejemplo, cuando “construyen” el dispositivo, los estudiantes deberían hacerlo de una forma tal que el dispositivo de medida sea:

Efectivo: mide las propiedades físicas correctas Eficiente: mide las propiedades tan sencillamente como sea posible Fuerte (duradero): si el instrumento se deja caer al piso accidentalmente, no se rompe Confiable: mide correctamente cada vez que es usado Utilidad en el futuro: Este debería ser capaz de medir las propiedades físicas que los

estudiantes necesitan actualmente en sus cursos futuros Estándares: Las preguntas básicas que usted está tratando de responder cuando crea

“estándares” son: ¿Cuáles son los diferentes niveles de calidad que son apropiados para cada uno de los criterios? ¿Cuán bueno necesita ser el desempeño estudiantil para merecer una calificación alta en esta actividad?

Estándares: Son semejantes a las diferentes marcas sobre el patrón de calidad. Una buena forma de crear sus estándares es describir en palabras, tan clara y brevemente como pueda para cada uno de los criterios:

¿Qué hace que un producto parezca de alta calidad? ¿Qué hace que un producto parezca de pobre calidad?

Hacer esto, le da un conjunto de 2 puntos de estándares. El profesor puede agregar más puntos o estándares después si es de su interés. Ejemplos de Estándares: Puede ver ejemplos de algunos estándares en el estudio de casos en la p. 184 de “Creando Experiencias de Aprendizaje Significativo” 3. Oportunidades de Autoevaluación:

Esta es una idea relativamente nueva en educación universitaria: permitir que los estudiantes evalúen su trabajo en lugar de asumir que solamente los profesores pueden y deben evaluar el trabajo de ellos. Pero ¿cómo hacer eso? sin ignorar la responsabilidad del docente de indicar a la institución y a la sociedad (en la forma o clasificación) que los estudiantes realmente tienen el conocimiento y pueden ejecutar las tareas importantes asociadas con el estudio de la materia? La respuesta general es que el instructor progresivamente entrega a los estudiantes mayores oportunidades para evaluar su propio trabajo entregándoles además retroalimentación sobre la calidad y precisión de su auto-evaluación.

¿Cómo hacemos esto?

Proporcionar o desarrollar una rúbrica: El primer trabajo es tomar en cuenta que los estudiantes necesitarán una rúbrica de manera de evaluar su propio trabajo. La opción que el instructor tiene es simplemente decirle a los estudiantes cuáles rúbricas podrían utilizar. Sin embargo, muchos docentes han encontrado otra opción que tiene múltiples beneficios: comprometer a los estudiantes en responder la pregunta de lo que constituirá un buen trabajo en esta tarea. Para llevar a cabo esto, se le dará a los estudiantes un sentido de pertenencia, compromiso y poder en la dirección de su propio aprendizaje. Al realizar esta actividad aumentará considerablemente la calidad del trabajo estudiantil. Ellos se encontrarán muy claros en relación con lo que deberían hacer, y usan la rúbrica para crear un trabajo de alta calidad durante la actividad. Evaluar a otros antes de auto-evaluarse: también es una práctica que los profesores han utilizado por muchos años, se refiere a que los estudiantes intercambien sus escritos y los critiquen, motivando la retroalimentación a los escritores originales del papel. El mismo principio puede ser usado como una actividad preliminar a la auto-evaluación. Procure que los estudiantes, individualmente o en grupo, creen el producto relacionado con la actividad de evaluación. Entonces permita que ellos, individualmente o en pequeños equipos, evalúen y den retroalimentación a las personas que crearon el producto, usando las rúbricas apropiadas. Un ejemplo específico de una forma de hacer esto, es dar una asignación común a todos los pequeños grupos en una clase. Haga que cada grupo escriba su solución sobre el papel o un rotafolio, que puede ser publicado en la pared. Indique que cada grupo revise las otras soluciones. [Ellos generalmente están bastante interesados en cómo resolvieron los otros grupos el mismo problema que ellos trabajaron]. Posteriormente haga que cada grupo seleccione una solución - diferente a la suya propia- que a ellos les parezca la mejor. Luego, que cada grupo ponga una nota adhesiva azul (como una cinta azul, de primer premio) sobre la que ellos seleccionaron como mejor. Entonces los profesores piden a cada grupo que expliquen por qué seleccionaron la de su mayor apreciación. Esto refuerza la comprensión de lo que constituye un trabajo de alta calidad en esta clase de actividad. 4. Retroalimentación:

“Dar retroalimentación” y “clasificar” están relacionadas, sin embargo, constituyen diferentes actividades. En cada una, el instructor está evaluando la calidad del trabajo estudiantil e informando al estudiante acerca de su evaluación. En la retroalimentación, el docente evalúa el trabajo del estudiante y entonces lo comunica al estudiante de manera que los ayudará a aprender de esa información y mejora su desempeño futuro. Una buena retroalimentación debe ser:

Frecuente Inmediata (poco después que el estudiante haga el trabajo) Discriminatoria (basada en una buena rúbrica) Entregada amablemente

Algunos principios de la retroalimentación que aumentan el aprendizaje: 1. Facilita el desarrollo de la auto-evaluación (reflexión) en el aprendizaje. 2. Estimula a los profesores y al diálogo en torno al aprendizaje. 3. Ayuda a aclarar lo que es un buen desempeño (las metas, criterios y normas de evaluación

esperadas). 4. Provee oportunidades para cerrar la brecha entre la ejecución común y la deseada 5. Suministra información de alta calidad a los estudiantes acerca de su aprendizaje 6. Suministra creencias y auto-estima motivacionales positivas 7. Suministra información a los profesores de lo que puede ser utilizado para ayudar a modelar el

aprendizaje.

Cuarto Criterio: Calidad de las Actividades de Evaluación Las actividades de evaluación que han sido escritas en la Tabla de 3-columnas, son apropiadas para permitirle al estudiante demostrar los aprendizajes esperados para cada una de las metas de aprendizaje. El conjunto de actividades de evaluación refleja los principios de la Evaluación Educativa, es decir, están incluídos los siguientes elementos:

La mayoría de los eventos de evaluación están basados en actividades realistas y de uso futuristas, consierando el desempeño de los estudiantes. Se ha desarrollado una rúbrica completa para al menos uno de los eventos de evaluación. Se han diseñado mecanismos para ofrecer a los estudiantes:

Oportunidades de autoevaluación acerca de su trabajo. Realimentación frecuente y inmediata acerca del trabajo que realizan.

Comentarios finales

Si un instructor puede aprender cómo evaluar el aprendizaje estudiantil usando las ideas arriba expuestas, las actividades de evaluación serán algo que los estudiantes valoren más que odien. Ellos se darán cuenta de que la buena retroalimentación sobre la calidad de su trabajo intelectual es absolutamente esencial si quieren aprender y mejorar su trabajo. Igualmente para que esto suceda el docente tendrá que hacer su parte. Esta ha sido una Unidad larga, pero es larga porque hay mucho que aprender sobre este aspecto del buen diseño de un curso. Pero si usted puede aprender cómo crear buenas actividades de evaluación, verá una asombrosa y positiva respuesta de sus estudiantes! Copyright © 2010 Dee Fink

PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Algunas Posibilidades

Taxonomía de Seis Tipos de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

APRENDIENDO CÓMO APRENDER: Posibles Procedimientos de Evaluación

● Este aprendizaje está enfocado en la preparación de los estudiantes acerca de un tema o asunto particular luego de que concluye el curso e incluso después de finalizar el colegio.

● Evaluación de aprendizajes: asigne a los estudiantes a aprender algo nuevo por su cuenta. En un ensayo, ellos describen lo que aprendieron y cómo aprendieron.

● Reflexiones personales: usualmente recopiladas al concluir una actividad de aprendizaje o todo el curso las cuales pueden ser generadas escribiendo, discusiones de clase, intercambios en línea, portafolios de aprendizaje o incluso en Pequeños Grupos de Diagnóstico Instruccional (Small Group Instructional Diagnosis: Pequeños Grupos de Diagnóstico Instruccional).

● Portafolios de aprendizaje.● Desempeño en aprendizaje basado en

problemas.

VALORACIÓN:

● En este tipo de aprendizaje, usted está tratando de que o bien los estudiantes se interesen en algo nuevo o en una forma nueva o aprender cómo reflexionar acerca de sus valores existentes – como resultado de sus propias experiencias en su curso.

● Reflexiones personales.● Cuestionarios estandarizados, por

ejemplo, acerca de intereses, actitudes o valores.

● Portafolios de aprendizaje.

DIMENSIÓN HUMANA:

● Esto tiene dos aspectos: la Dimensión Personal (acerca de sí mismo) y la Dimensión Social (con otros)

● Dimensión Personal: la información acerca de esta dimensión puede ser obtenida de dos formas básicas:

● Reflexiones personales.● Cuestionarios estandarizados sobre

factores tales como autoestima, pueden ser hechos antes y después de una actividad para medir cualquier cambio.

● Dimensión Social: información acerca de esta dimensión puede ser recolectada de múltiples formas:

● La información puede ser recolectada:○ Por los mismos estudiantes.○ Por otros, por ejemplo en un

proyecto por equipos.● Portafolios de aprendizaje pueden

dirigir ambos aspectos del aprendizaje en la dimensión humana.

INTEGRACIÓN:

● Esta se refiere al aprendizaje en el cual los estudiantes comprenden las conexiones o interacciones entre dos o más ideas, experiencias de aprendizaje o ámbitos de la vida.

● Por ejemplo, esto podría significar que los estudiantes identifiquen las interacciones o relaciones entre “X” y “Y”. Luego evalúe la calidad y nivel de lo que han integrado.

● Esto puede ser hecho a partir de actividades como:

● Escritura reflexiva.● Casos progresivos pero incompletos.● Mapas conceptuales.● Algunas partes del aprendizaje basado

en problemas.● Casos interdisciplinarios (utilizando

problemas auténticos si es posible)● Proyectos prácticos documentados en

ambientes reales (capstone projects).● Trabajar con ejemplos de la vida real.

APLICACIÓN:

● Aquí usted quiere saber si los estudiantes pueden hacer cualquier cosa que usted quiera que ellos aprendan a hacer. Luego usted evalúa lo que hicieron con criterios y estándares claros. La evaluación puede ser hecha a través de cosas como:

● Simulaciones.● Demostraciones.● Proyectos en equipo.● Casos de estudio.● Actividades de explicación (por

ejemplo en literatura).● Escritura.● Algunas Técnicas de Evaluación en el

Aula (CATs: Classroom Assessment Techniques)

CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES:

● Aquí usted solo quiere determinar si los estudiantes “comprenden y recuerdan” conceptos importantes, terminología, principios, etc.

● Exámenes de tipo tradicional en papel.● Ejercicios y preguntas orales.● Algunas Técnicas de Evaluación en en

Aula (CATs: Classroom Assesment Techniques)

50 CATs by Angelo and Cross (1993)

Techniques for Assessing Course-Related Knowledge & Skills

I. Assessing Prior Knowledge, Recall, and Understanding: The CATs in this group are recommended to assess declarative learning, the content of a particular subject. 1 Background Knowledge Probe: short, simple questionnaires prepared by instructors for use at the beginning of a course or at the start of new units or topics; can serve as a pretest; typically elicits more detailed information than CAT2. . 2 Focused Listing: focuses students’ attention on a single important term, name, or concept from a lesson or class session and directs students to list ideas related to the “focus.” 3 Misconception/Preconception Check: focus is on uncovering prior knowledge or beliefs that hinder or block new learning; can be designed to uncover incorrect or incomplete knowledge, attitudes, or values 4 Empty Outlines: in a limited amount of time students complete an empty or partially completed outline of an in-class presentation or homework assignment 5 Memory Matrix: students complete a table about course content in which row and column headings are complete but cells are empty 6 Minute Paper: perhaps the most frequently used CAT; students answer 2 questions -- What was the most important thing you learned during this class?; What important question remains unanswered? 7 Muddiest Point: considered my many as the simplest CAT; students respond to 1 question (What was the muddiest point in _________ ?); well suited to large, lower division courses but not to those which emphasize integration, synthesis and evaluation. II. Assessing Skill in analysis and Critical Thinking: The CATs in this group focus on analysis—the breaking down of information, questions, or problems to facilitate understanding and problem solving.

1 Categorizing Grid: student complete a grid containing 2 or 3 overarching concepts and a variety of related subordinate elements associated with the larger concepts 2 Defining Features Matrix: students categorize concepts according to presence or absence of important defining features 3 Pro and Con Grid: students list pros/cons, costs/benefits, advantages/disadvantages of an issue, question or value of competing claims 4 Content, Form, and Function Outlines: in an outline form, students analyze the “what” (content), “how” (form), and “why” (function) of a particular message (e.g. poem, newspaper story, billboard, critical essay); also called “What, How, & Why Outlines 5 Analytic Memos: students write a one-or two-page analysis of a specific problem or issue to help inform a decision-maker III. Assessing Skill in Synthesis and Creative Thinking: The CATs in this group focus on synthesis—each stimulate the student to create, and allow the faculty to assess, original intellectual products that result from a synthesis of course content and the students’ intelligence, judgment, knowledge, and skills.

1 One-Sentence Summary: students answer the questions “Who does what to whom, when, where, how, and why?” (WDWWWWHW) about a given topic and then creates a single informative, grammatical, and long summary sentence

2 Word Journal: involves a 2 part response; 1st

the student summarizes a short text in a single

word and 2nd

the student writes 1-2 paragraphs explaining the word choice

3 Approximate Analogies: students simply complete the 2nd

half of an analogy—a is to b as x is to y; described as approximate because rigor of formal logic is not required 4 Concept Maps: students draw or diagram the mental connections they make between a major concept and other concepts they have learned 5 Invented Dialogues: students synthesize their knowledge of issues, personalities, and historical periods into the form of a carefully structured illustrative conversation; 2 levels of invention (select and weave quotes from primary sources or invent reasonable quotes that fit characters and context) 6 Annotated Portfolios: students assemble a very limited number of examples of creative work and supplement with own commentary on significance of examples IV. Assessing Skill in Problem Solving: The CATs in this group focus on problem solving skills of various kinds—recognition of types of problems, determining principles and techniques to solve, perceiving similarities of problem features and ability to reflect and then alter solution strategies. 1 Problem Recognition Tasks: students recognize and identify particular problem types 2 What’s the Principle?: students identify principle or principles to solve problems of various types 3 Documented Problem Solutions: students track in a written format the steps they take to solve problems as if for a “show & tell” 4 Audio-and Videotaped Protocols: students work through a problem solving process and it is captured to allow instructors to assess metacognition (learner’s awareness of and control of thinking) V. Assessing Skill in Application and Performance The CATs in this group focus on students’ abilities to apply important—sometimes referenced as conditional knowledge—knowing when and where to apply what know and can do.

1 Directed Paraphrasing: students paraphrase part of a lesson for a specific audience demonstrating ability to translate highly specialized information into language the clients or customers can understand 2 Application Cards: students generate examples of real-work applications for important principles, generalizations, theories or procedures 3 Student-Generated Test Questions: students generate test questions and model answers for critical areas of learning 4 Human Tableau or Class Modeling: Students transform and apply their learning into doing by physically modeling a process or representing an image. 5 Paper or Project Prospectus: Students create a brief plan for a paper or project based on your guiding questions.

Techniques for Assessing Learner Attitudes, Values, and Self-Awareness

VI. Assessing Students’ Awareness of Their Attitudes and Values: The CATs in this group are designed to assist teachers in developing students’ attitudes, opinions, values, and self-awareness within the course curriculum. 1 Classroom Opinion Polls: Students indicate degree of agreement or disagreement with a statement or prompt. 2 Double-entry Journals: Students record and respond to significant passages of text 3 Profiles of Admiral Individuals: Students write a brief description of the characteristics of a person they admire in a field related to the course 4 Everyday Ethical Dilemma: Students respond to a case study that poses adiscipline-related ethical dilemma 5 Course-related Self-Confidence Surveys: Students complete an anonymous survey indicating their level of confidence in mastering the course material

VII. Assessing Students’ Self-Awareness as Learners: The CATs in this group are recommended to help students express personal goals and clarify self-concept in order to make a connection between the articulated goals and those of the course. 1 Focused Autobiographical Sketches: Students write a brief description of successful learning experience they had relevant to the course material. 2 Interest/Knowledge/Skills Checklists: Students complete a checklist survey to indicate their knowledge, skills and interest in various course topics. 3 Goal Ranking and Matching: Students list and prioritize 3 to 5 goals they have for their own learning in the course. 4 Self-Assessment Ways of Learning: Students compare themselves with several different “learning styles” profiles to find the most likely match.

VIII. Assessing Course-Related Learning and Study Skills, Strategies, and Behaviors: The

CATs in this group focus both student and teacher attention on the behaviors the student actually

engages in when trying to learn. 1 Productive Study-Time Logs: Students complete a study log to record the quantity and quality of time spent studying for a specific course. 2 Punctuated Lectures: Students briefly reflect then create a written record of their listening level of a lecture. Repeat twice in the same lecture and 2-3 times over 2 to 3 weeks. 3 Process Analysis: Students outline the process they take in completing a specified assignment. 4 Diagnostic Learning Logs: Students write to learn by identifying, diagnosing, and prescribing solutions to their own learning problems.

Techniques for Assessing Learner Reaction to Instruction

IX. Assessing Learner Reactions to Teachers and Teaching: The CATs in this group are designed to provide context-specific feedback that can improve teaching within a particular course.

1 Chain Notes: On an index card that is distributed in advance, each student responds to an open-ended prompt about his or her mental activity that is answered in less than a minute. 2 Electronic Survey Feedback: Students respond to a question or short series of questions about the effectiveness of the course. 3 Teacher-designed Feedback Forms: Students respond to specific questions through a focused feedback form about the effectiveness of a particular class session. 4 Group Instructional Feedback Technique: Students respond to three questions related to the student’s learning in the course. 5 Classroom Assessment Quality Circles: A group or groups of students provide the instructor with ongoing assessment of the course through structured interactions. X. Assessing Learner Reactions to Class Activities, Assignments, and Materials: The CATs in this group are designed to give teachers information that will help them improve their course materials and assignments. 1 RSQC2 (Recall, Summarize, Question, Connect and Comment): Students write brief statements that recall, summarize, question, connect and comment on meaningful points from previous class. 2 Group-Work Evaluation: Students complete a brief survey about how their group is functioning and make suggestions for improving the group process. 3 Reading Rating Sheets: Students complete a form that rates the effectiveness of the assigned readings. 4 Assignment Assessments: Students respond to 2 or 3 open-ended questions about the value of an assignment to their learning. 5 Exam Evaluations: Students provide feedback about an exam’s learning valueand/or format. Angelo & Cross (1993) Classroom Assessment Techniques (2nd ed). San Francisco: Jossey-Bass.