4 URSE YEANPLONG guía epistemología

A.N.E.P. – CO.DI.CEN DDIIRREECCCCCCIIÓÓNN DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN YY PPEERRFFEECCCCIIOONNAAMMIIEENNTTOO DDOOCCEENNTTEE ..

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA .

GUÍA PARA EL EXAMEN

A.N.E.P. – CO.DI.CEN

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Profesores responsables: J.C. YEANPLONG y J.C. URSE

Octubre de 2003.-

EPISTEMOLOGÍA .


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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

Seguramente, usted piensa que el abordaje de una disciplina que todavía no conoce, debería comenzar por su definición formal, en este caso, por la pregunta qué es la epistemología y, seguidamente, una respuesta que resuma, de manera clara y ordenada, el objeto de la disciplina en cuestión, así como algunos aspectos relevantes concernientes a la metodología utilizada para su estudio. Sin embargo, ese no es el camino que hemos elegido para usted. Hemos preferido que primero se introduzca en algunos temas centrales que discuten hoy las distintas corrientes que dan vida a esta disciplina, y sea usted mismo quien vaya elaborando su propio concepto acerca de la misma.

El siglo XX consagró la idea de que es más profunda la pregunta por el hacer que por

el ser. En particular, la Epistemología ha ido dejando de lado la pregunta por el ser de la ciencia, para preguntarse qué hace la ciencia, qué hace el científico cuando hace ciencia o qué clase de acto es el acto de explicar científicamente. Y en tal sentido, dice Juan Samaja -autor de estos conceptos-, el objeto de estudio de la Epistemología es, pues, la ciencia como proceso, y en este objeto ella coincide con la Metodología y con la Sociología y la Historia de la Ciencia, aunque ingresen a él desde posiciones distintas. O sea, como lo manifiesta Jean Piaget, se trata de una materia necesariamente interdisciplinaria. Y más. El carácter procesual de la ciencia que trata de explicar, pone de relieve la importancia de ubicarse históricamente, de discernir los momentos fundamentales para comprender la investigación científica como parte de los procesos sociales concretos, los que operan como condiciones de su realización. Es que las condiciones sociales de realización de una investigación científica atraviesan a los agrupamientos de científicos e instituciones en las que trabajan, pesan de manera decisiva sobre el sujeto investigador en el transcurso de la investigación, y sobre la ulterior circulación de su producto. No son pocos los autores que, como Samaja, desarrollan la tesis de que el conocimiento científico se configura conforme al modelo de las estructuras jurídicas del derecho estatizado. Dicho en términos piagetianos, el conocimiento científico resulta de una recentración del saber en la perspectiva de totalización que supone la sociedad política.(Samaja, 1995)

Otros tiempos, otros problemas. Las distintas formas de conocimiento, ya sean

científicas, filosóficas o de cualquier otro orden, tienen su origen en el sustrato real de las condicionantes histórico sociales de las cuales emergen. La posibilidad de construir hoy, mediante el uso de ordenadores, programas que reproduzcan los procesos de la inteligencia humana en el acto de resolver problemas, constituye, quizás, la revolución epistemológica y metodológica más trascendental de la historia de la ciencia, después del surgimiento del Logos en la antigüedad y de la consagración del método experimental en la modernidad. Es posible que a partir de ahora, un sinnúmero de polémicas epistemológicas dejen de ser meros combates especulativos para dirimirse en el campo de la modelación y simulación con ordenadores.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, le proponemos abordar los distintos

problemas, en el orden siguiente.

Profesores: JUAN CARLOS YEANPLONG – JUAN CARLOS URSE

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 2

UNIDAD 1

Aproximación al contexto de enunciación de los problemas epistemológicos.

Esta primera unidad intenta que usted se haga una idea sumaria acerca del contexto

histórico y social en que se plantean los grandes problemas epistemológicos, centrados fundamentalmente, en el cambio del paradigma del Renacimiento, donde se ubica el inicio de la ciencia moderna, y en el debate modernidad–posmodernidad y crisis de la escuela, que ocupan un lugar destacadísimo en las últimas décadas. Para su estudio usted cuenta con los siguientes materiales en el Anexo Bibliográfico:

OBIOLS y DE SEGUI, ADOLESCENCIA, POSMODERNIDAD Y ESCUELA SECUNDARIA.

CAP I: Modernidad y posmodernidad: elementos para comprender un debate.

Ángel PÉREZ GÓMEZ, LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD POSMODERNA.

UNIDAD 2

Cuestiones previas al estudio de la epistemología.

En cualquier fenómeno cognoscitivo aparece la inevitable presencia del sujeto, puesto

que si éste no aparece, ¿qué queda? En sus distintas determinaciones, desde el sujeto de necesidades hasta el nivel

epistémico, quien conoce y piensa acerca de la realidad, expresándose a través del lenguaje, elabora mapas o modelos para interpolarlos, sin embargo...

“El mapa no es el territorio”

La noción de modelos semeja a la del mapa, en relación con el territorio, en el sentido de que no debemos confundirlos; el mapa me permite orientarme, entender y, eventualmente, actuar sobre la realidad. No obstante, la realidad admite distintos mapas o modelos. Acorde a esto, las teorías científicas, las leyes, ofician como mapas que representan un sector de la realidad.

Debemos tener en cuenta que ninguna teoría, mapa o modelo es idéntico a la realidad,

por encima de que nos resulte útil.

EPISTEMOLOGÍA .


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Concepto de realidad

En este momento consideramos pertinente clarificar un concepto que hemos manejado prácticamente desde el comienzo de nuestra exposición, presuponiendo en el lector una precomprensión intuitiva, al menos, de sus significados.

Este concepto es el de “realidad”. Nosotros entendemos por realidad todo lo que existe

efectivamente. El conjunto de objetos materiales y culturales y las estructuras funcionales que los relacionan, que se oponen a nosotros y a las cuales también pertenecemos. Pero estas realidades presentan como característica identificatoria el hecho de ser procesales, de desarrollarse en el marco concreto de la historia, de estar en devenir. La realidad es lo que hubo, lo que hay y lo que habrá. Para evitar confusiones es necesario distinguir diferentes “niveles de realidad”: hay realidades psicológicas, sociales, históricas, científicas, artísticas, etc. Acorde a esto, la realidad no puede definirse exclusivamente por su carácter objetivo; mejor, diríamos que es a la vez, objetiva y subjetiva, puesto que si resulta de la aprehensión (captación) impositiva de alguna cosa externa o interna, de algo dado, es también el escenario donde el hombre proyecta sus amplias redes de significaciones.

Razón, racionalidad, racionalización *

"Llegamos a los instrumentos que nos permitirán conocer el universo completo. Esos instrumentos son, evidentemente, de naturaleza racional. Sólo que, también aquí, es necesaria una autocrítica compleja de la noción de razón.

La razón corresponde a una voluntad de tener una visión coherente de los fenómenos,

de las cosas, y del universo. La razón tiene un aspecto indiscutiblemente lógico. Pero, aquí también podemos distinguir entre racionalidad y racionalización.

La racionalidad es el juego, el diálogo incesante, entre nuestro espíritu, que crea las

estructuras lógicas, que las aplica al mundo, y que dialoga con ese mundo real. Cuando ese mundo no está de acuerdo con nuestro sistema lógico, hay que admitir que nuestro sistema lógico es insuficiente, que no se encuentra más que con una parte de lo real. La racionalidad, de algún modo, no tiene jamás la pretensión de englobar la totalidad de lo real dentro de un sistema lógico, pero tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste. Como lo decía ya Shakespeare: “Hay más cosas en el mundo que en toda nuestra filosofía”. El universo es mucho más rico que lo que las estructuras de nuestro cerebro, por más desarrolladas que sean, puedan concebir.

¿Qué es la racionalización? Racionalización, palabra empleada muy apropiadamente

para hablar de patología, por Freud y por muchos psiquiatras. La racionalización consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello que contradice, en la realidad, a ese sistema coherente, es descartado, olvidado, puesto al margen, visto como ilusión o apariencia.

Nos damos cuenta ahora que racionalidad y racionalización tienen exactamente la

misma fuente, pero al desarrollarse se vuelven enemigas una de otra. Es muy difícil saber en qué momento pasamos de la racionalidad a la racionalización; no hay fronteras; no hay

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* . Morin, Edgar, Ciencia con conciencia, pp. 293-294.



señales de alarma. Todos tenemos una tendencia inconsciente a descartar de nuestro espíritu lo que lo va a contradecir, tanto en política como en filosofía. Vamos a minimizar o rechazar los argumentos contrarios. Vamos a tener una atención selectiva hacia aquello que favorece a nuestra idea y una inatención selectiva hacia aquello que la desfavorece. A menudo, la racionalización se desarrolla en el espíritu mismo de los científicos".

La evolución histórica de la razón Así como la forma de hacer ciencia y de pensarla cambian con las distintas épocas,

también podemos hablar que la razón no ha sido una y la misma, desde sus albores en el pensamiento clásico griego hasta la actualidad, sino que ha conocido y conoce distintas formas, según los contextos histórico-sociales que condicionan su realización. En el anexo de lecturas se reproduce parte de un texto específico sobre el tema: J.C. YEANPLONG, El conocimiento científico. [pp. 13 a 16: Evolución histórica de la razón].

Terminología referida al trabajo y el conocimiento científicos

Es posible que usted tenga que actualizar y sistematizar algunas categorías referidas al conocimiento científico, como concepto, juicio, razonamiento, enunciados y proposiciones, métodos, hipótesis, teoría, etc. Puede consultar en cualquier manual de Epistemología. No obstante, esta guía le facilita el primer capítulo de Gregorio KLIMOWSY, Las desventuras del pensamiento científico.

Epistemología, Gnoseología, Filosofía de la Ciencia, Teoría del conocimiento*

Existen varios sustantivos que refieren a conceptos diferentes pero muy relacionados. A menudo, algunos de ellos suelen usarse como sinónimos. QUINTANILLA* plantea este problema con suma claridad en este artículo de su Diccionario filosófico, que reproducimos a continuación.

“El término `gnoseología´ significa lo mismo que la expresión `teoría del conocimiento´. Se refiere a aquella parte de la filosofía que se ocupa del problema del conocimiento en general. Cabe pues, distinguir el significado de “gnoseología” respecto al de `epistemología´ en el sentido de que la epistemología sería esa parte de la filosofía que se ocupa en especial del conocimiento científico. En inglés, sin embargo, se usa epistemología para referirse aproximadamente a lo que aquí entendemos por gnoseología, y se usa predominantemente `filosofía de la ciencia´ para lo que aquí entendemos como epistemología. Actualmente, en castellano, y sobre todo en obras de orientación analítica se tiende a usar `epistemología´ y `filosofía de la ciencia´ con el mutuo sentido en que se usan sus correspondientes términos ingleses. El término gnoseología connota, pues, un sentido más próximo a una filosofía de corte clásico, especulativa, una especie de ontología regional, o una parte de la ontología: precisamente la que se ocupa del conocimiento como realidad.

“Esta transferencia de sentidos en los términos indica de hecho un cierto cambio de

perspectiva a la hora de concebir el problema del conocimiento. En términos generales identificar la teoría del conocimiento con la epistemología responde a una concepción según la

* Quintanilla, Miguel, Diccionario de Filosofía Contemporánea, artículo: Gnoseología.

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cual el conocimiento científico es la forma paradigmática de todo conocimiento. El uso del término `gnoseología´ para referirse a la teoría filosófica del conocimiento llevaría así implícita una concepción según la cual el conocimiento científico, lejos de ser la forma paradigmática de todo conocimiento, no sería sino una especie (a veces más limitada) de conocimiento. Bajo este punto de vista quedaría también justificada la adscripción `gnoseología´ a una orientación filosófica más tradicional que la representada por la filosofía analítica. Por otra parte, también se utilizan frecuentemente los términos gnoseología o teoría del conocimiento en el ámbito de la historia del materialismo dialéctico (Diamat), para cuyas versiones más ortodoxas parece ser una cuestión importante la de contar con una teoría general del conocimiento aunque en ella el papel del conocimiento científico siga siendo central.

“Aparte de estas connotaciones en cierto modo arcaizantes, adheridas al término

`gnoseología´, cabe recuperar en él un sentido más actual, en la medida en que al referirse a la teoría del conocimiento se quieran evitar por una parte las connotaciones formalistas que implica el término epistemología o filosofía de la ciencia, tal como son usados en la filosofía analítica, y por otra parte la asociación del término epistemología con la concepción característica de la epistemología genética. En este sentido gnoseología podría ser un término adecuado para denominar a una teoría de la ciencia (ciencia) que considere en ésta tanto sus aspectos formales como institucionales y sin renunciar al carácter filosófico sustantivo (no sólo analítico) de tal teoría. En este sentido se suele emplear hoy en España en el círculo de G. Bueno”.

UNIDAD 3

Distintos perfiles de ciencia.

A lo largo de la propia historia de la ciencia y aún en la actualidad, podemos hablar de

distintas caracterizaciones del conocimiento científico y de la ciencia en particular. Esto quiere decir que no todos los que reflexionan sobre la ciencia tienen la misma percepción acerca de ella ni proponen el mismo concepto. Estas distintas formas de ver la ciencia tiene consecuencias sobre problemas epistemológicos de gran importancia, como pueden serlo la historicidad, la universalidad, los alcances del conocimiento científico, la verdad, el método experimental, etc. En la diversidad conceptual existente podemos distinguir dos grandes campos, con mayor o menor número de conexiones entre ellos: el de los divulgadores de la ciencia y el de los críticos. En los primeros, la ciencia aparece como algo perfecto o muy cercano a la perfección, desprendida de los hombres que le dieron origen y siguen haciéndola, de sus circunstancias y determinaciones mundanas. Entre los segundos, la ciencia es vista como cualquier otro producto humano, capaz de conquistas inestimables pero también de peligros como nunca los ha conocido la especie humana, marcada por los mismos problemas que caracterizan a la especie en su lucha por la supervivencia y por el poder. Unos y otros tienen un tratamiento distinto de categorías como las mencionadas más arriba: verdad, objetividad, método, hechos, etc. Para su estudio, usted dispone de dos bloques de lecturas, citas o artículos breves de autores representativos de ambas posturas, reproducidos en el anexo de lecturas.



POSTURA DIVULGADORA:

Carl SAGAN , cita de COSMOS Mario BUNGE, citas de LA CIENCIA, SU MÉTODO Y SU FILOSOFÍA Mario SAMBARINO, cita de CIENCIA, TÉCNICA Y TECNOLOGÍA

POSTURA CRÍTICA:

Pierre THUILLER, DE ARQUÍMEDES A EINSTEIN, cap. I Dorothy GRIFFITHS, Ciencia y tecnología: ¿liberación u opresión?

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UNIDAD 4

Contextos epistemológicos. Epistemologías normativas.

En el siglo veinte, la rama de la filosofía que se desarrolla de forma más profunda es la

epistemología. Este fenómeno obedece al vertiginoso desarrollo del conocimiento científico, la producción del mismo, su validación y sus aplicaciones.

Sin embargo, no existe una única línea en materia epistemológica. Podemos distinguir

al menos dos grandes modelos diferentes e, incluso, en algún caso, enfrentados. Llamaremos respectivamente epistemologías normativas y epistemologías descriptivas a cada modelo.

EPISTEMOLOGÍAS

Normativas

● Criterios de demarcación ● Lógicos y metodológicos

● Producto conocimiento ● Epistemología sin sujeto ● Ahistoricidad ● Historia interna de la ciencia

Descriptivas

● Criterios laxos ● Lógicos, metodológicos, sociológicos, históricos, etc. ● Proceso conocimiento ● Sujeto como eje ● Historicidad ● Historia externa de la ciencia

Las epistemologías normativas se caracterizan por la búsqueda de demarcación entre

lo que es y lo que no es ciencia, y aplican para tal fin criterios lógicos y metodológicos. En cuanto a la lógica, sólo admiten la formal bivalente. En materia metodológica, depende de la corriente o autor. No se ocupan de quién, cómo y en qué condiciones se producen las ideas,

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sino que toman a las ideas como un producto. En este sentido, se constituyen en epistemologías sin sujeto de conocimiento, y a la vez son atemporales o ahistóricas, puesto que no consideran el contexto sociocultural en el que se producen las ideas.

Por otro lado, las epistemologías descriptivas utilizan criterios más laxos,

considerando aspectos históricos, sociológicos, psicológicos, etc. Su atención se centra en el proceso de producción del conocimiento. En función de esto, las actividades del sujeto del conocimiento son centrales. Además, toman en cuenta las condiciones socio históricas que determinan la producción del conocimiento. Dentro de las epistemologías normativas, ubicamos a la corriente neopositivista y a Popper, mientras que dentro de las epistemologías descriptivas ubicamos a Bachelard, Kuhn y Jean Piaget, entre otros.

a. Neopositivismo y verificabilidad Es una corriente epistemológica que florece en el siglo XX en el período de entre

guerras. La nutren pensadores que proceden en su mayoría de la física y las matemáticas. Recogen la tradición empirista (doctrina que considera que el conocimiento surge de los datos de los sentidos, o sea de la experiencia), y también asumen los aportes de la lógica matemática. Combaten en particular a la metafísica, afirmando que este tipo de discurso es carente de sentido. Tal acusación supone establecer un criterio de significatividad o sentido.

Las proposiciones que consideran con sentido las clasifican en dos tipos: las

proposiciones lógico matemáticas y las empíricas. Según CARNAP, las proposiciones significativas son de tres formas y cualquiera que no pertenezca a ellas es una pseudo proposición.

Clasificación de las proposiciones según Carnap

Enunciados analíticos: son siempre verdaderos por razones lógico matemáticas.

Ejemplo: A o ~A, siendo A cualquier enunciado. Enunciados incompatibles: son siempre falsos por razones lógico matemáticas.

Ejemplo: A y ~A, siendo A cualquier enunciado. Enunciados sintéticos: son verdaderos o falsos por razones extralógicas, o sea, que

dependen de la experiencia. Ejemplo: A. Cualquier enunciado que no pertenezca a alguno de este tipo de proposiciones es una

pseudo proposición o sin sentido. Es preciso aclarar que no es lo mismo falso que sin sentido. Para que un enunciado pueda ser declarado falso debe ser posible evaluarlo, es decir tratarlo lógica o empíricamente. Según esta corriente, la investigación comienza por la observación.

Rudolf Carnap define los enunciados observacionales, a los que llama protocolarios,

de la siguiente manera: “Son la traducción lingüística de las observaciones sin interpretación alguna”. Se aspira a una observación totalmente objetiva que prácticamente copiaría la realidad. Para explicar las observaciones se formularían hipótesis que luego deben someterse a prueba. Si la prueba es exitosa, se procede a la generalización de la experiencia para obtener leyes. Al procedimiento que se aplica para este fin se le conoce como inducción amplifícante



o incompleta. Esta inferencia se define como el pasaje de lo particular a lo general o como el pasaje de enunciados de hechos a enunciados de leyes. Las conclusiones que se alcanzan mediante este método sólo tienen carácter probable ya que es imposible pasar de la verdad de un enunciado particular a la verdad de un enunciado general.

Mediante la inducción se obtienen las leyes a las cuales Carnap define como: “La

enunciación más precisa posible de regularidades constantes observables en la naturaleza.” Si la regularidad se afirma en todo tiempo y lugar sin excepciones, se trata de una ley de tipo universal o general, de la forma “todo x es f”.

El criterio de justificación que utilizan los neopositivistas se conoce como

verifícabilismo. Este consiste en mostrar que un enunciado particular puede ser obtenido, es decir, deducido, de la ley general, mostrándose como un caso particular de la misma.

Todo x es f Inducción

Deducción

Criterio Este x es f, este x es f, este x es f, este x es f ... este x es f Prueba verificacioncita

b. Karl Popper y el falsacionismo Nace en Viena en 1902 y muere en Londres en 1994. Se forma en física y filosofía, y

emigra a Austria con el ascenso del nazismo.

Es un epistemólogo normativo, pero es un crítico del neopositivismo. Reconoce que su pensamiento estuvo fuertemente influenciado por la teoría de la relatividad.

Con esta teoría se rompe el modelo clásico de Newton que hasta el momento aparecía como una descripción y explicación definitiva de los fenómenos físicos del universo. Sin embargo en la teoría de la relatividad cae el modelo de Newton y se produce una gran incertidumbre respecto del estatuto de verdad en las propias ciencias. Tal situación lleva a Popper a pensar que todo nuestro conocimiento del mundo está provisto de conjeturas e hipótesis. No se trata de cualquier tipo de hipótesis, sino que se trata de hipótesis que puedan ser criticadas, evaluadas según ciertos procedimientos que Popper nos ofrece. Comienza criticando a los neopositivistas diciendo respecto de estos que se trata la experiencia como un mundo de datos, y él afirma que la experiencia debe ser considerada como un método para someter a prueba, teorías a hipótesis. También les critica el uso de la inferencia inductiva, puesto que la inducción no posee un fundamento lógico, esto se basa en la asimetría que existe entre los enunciados particulares y los enunciados generales o universales. La novedad fuerte que plantea Popper la aporta su criterio metodológico que se conoce como refutabilismo o falsacionismo. Desde un punto de vista lógico y metodológico nunca podemos llegar a establecer la verdad de una teoría, pero sí en cambio su falsedad. Desde el punto de vista lógico Popper utiliza lo que se conoce como Modus Tollens. Popper nos propone ciertos procedimientos para evaluar ciertas teorías o hipótesis.

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Popper afirma que una teoría es científica si puede separar por vía deductiva los enunciados singulares compatibles con ella y los incompatibles, y agrega respecto de estos últimos que la clase o conjunto de los falseadores potenciales no debe ser vacía, sino que debe ser posible. En la medida que los falseadores no aparezcan, la teoría estará corroborada o aceptada, esto no significa que en el futuro pueda aparecer algún falseador con lo cual la teoría caería. El mecanismo utilizado consiste en una regla lógica llamada Modus Tollens y que opera con el siguiente esquema deductivo:

A⊃ B

~B ------------- ~A

El modelo epistemológico popperiano consolida el método hipotético deductivo. Se trata de una aspiración a un conocimiento objetivo. La objetividad, Popper la sitúa en lo que él denomina “mundo 3” o “mundo de las ideas”. Esto obedece a una distinción que el autor realiza de niveles de mundo. El mundo 1 sería el mundo físico, el de la materialidad. El mundo 2 seña el de la subjetividad. El mundo 3 sería el mundo de las ideas(teorías, hipótesis, etc.), que es donde Popper ubica el objeto de estudio de la epistemología, ya que las ideas como producto pueden ser criticadas, es decir, sometidas al criterio refutabilista o falsacionista. Esta concepción de la racionalidad de Popper excluye algunas concepciones fuertes del pensamiento humano, por considerarlas irracionales o acientíficas, se trata por ejemplo la teoría de la evolución de Darwin, la concepción de la historia de Marx, y psicoanálisis de Freud. Estas teorías son rechazadas porque son holísticas, o sea, totalizadoras, lo cual impide establecer la diferencia entre las proposiciones compatibles e incompatibles; por lo tanto, no tendrían falseadores potenciales. Además, estas teorías aludidas utilizan como método la dialéctica que legitima el uso de la contradicción, aspecto que para Popper es inadmisible, ya que el único modelo lógico que reconoce es el formal bivalente.

Usted dispone, entre los materiales anexos, de un texto cuya lectura es imprescindible para la comprensión de algunos de los conceptos medulares que estructuran la concepción popperiana.

Karl POPPER, LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

Cap. I: Panorama de algunos problemas fundamentales. .



UNIDAD 5

Epistemologías descriptivas. A lo largo del siglo XX se abren paso y coexisten, al lado de las llamadas

epistemologías normativas, otras elaboraciones epistemológicas correspondientes al llamado contexto del descubrimiento, conocidas también como epistemologías descriptivas o epistemologías con sujeto. No se trata de una única vertiente de pensamiento. Por el contrario, uno de los aportes fundamentales de estas corrientes radica en enfocar los problemas de la producción del conocimiento desde distintos ángulos. Sin abandonar la lógica, y trabajando siempre con un tipo de descripción-explicación interdisciplinaria, unos autores ponen el acento en las determinaciones históricas y sociales de todo conocimiento [T.Kuhn]; otros, marcan la relevancia de la trama psicológica [G.Bachelard], o psico-sociológica [J.Piaget-R.García], o se detienen en el carácter ideológico subyacente a toda elaboración teórico-científica [P.Feyerabend], o plantean la imperiosa necesidad de un autoconocimiento del conocimiento científico [E.Morin]... y la lista no se termina.

a. Thomas S. Kuhn y el ingreso de la historicidad en la filosofía de la ciencia. T. Kuhn (EEUU -1922), físico, con vasta formación teórica, descubre la historia de las

ciencias ... al entrar en contacto con criterios y prácticas anticuadas.[La estructura de las revoluciones científicas, p.9]. Tal circunstancia conmovió radicalmente lo que, hasta entonces, habían sido para él conceptos básicos relativos a la naturaleza de la ciencia, teniendo por resultado ... un cambio drástico en mis planes profesionales, un paso de la física a la historia de la ciencia y luego, gradualmente, de los problemas históricos relativamente íntegros, a las inquietudes más filosóficas...[p.9].´ Concibe la filosofía de la ciencia más que como un a reconstrucción lógica de las teorías científicas, como una investigación histórica que ponga de manifiesto, a la vez, como se han desarrollado tales teorías y porqué unas han sido aceptadas y otras no. La investigación histórica lo condujo a una transformación de la imagen de la ciencia: Si se considera la historia como algo más que un depósito de anécdotas o cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos actualmente de la ciencia. [p.20]. Esto es así porque tal investigación histórica a la vez que muestran las dificultades para aislar inventos y descubrimientos individuales, proporciona (...) las bases para abrigar dudas profundas sobre el proceso de acumulación, por medio del que se creía que habían surgido esas contribuciones individuales a la ciencia. [p.23].

Según Ian Hacking esa imagen de la ciencia que Kuhn se propuso cambiar, puede

resumirse en nueve puntos que, si bien no fueron así afirmados por ningún filósofo forman un útil conjunto, no sólo de discusión filosófica técnica sino también de difundida concepción popular de la ciencia. Esa imagen de la ciencias era, indudablemente, alguna combinación de los nueve puntos que señalamos en seguida:

i) El realismo. La ciencia es un intento por descubrir un mundo real. Las verdades acerca del mundo son verdades sin que importe lo que la gente piense, y hay una única descripción mejor de cualquier aspecto elegido del mundo.

ii) ii) La demarcación. Existe una distinción bastante aguda entre las teorías científicas y otro tipo de creencias.

iii) iii) La ciencia es acumulativa. Aunque son bastante comunes las partidas en falso, la ciencia en general edifica sobre lo que ya se conoce. El propio Einstein es una generalización de Newton.

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iv) Distinción entre observación y teoría. Existe un contraste bastante agudo entre los informes de las observaciones y los planteamientos de la teoría.

v) Fundamentos. La observación y el experimento aportan los fundamentos y la justificación de hipótesis y teorías.

vi) Las teorías tienen una estructura deductiva y las pruebas de las teorías proceden deduciendo informes de observación partiendo de los postulados teóricos.

vii) Los conceptos científicos son bastante precisos y los términos empleados en ciencia tienen significados fijos.

viii) Existe un contexto de justificación y un contexto de descubrimiento. Debemos distinguir a)las circunstancias psicológicas o sociales en que se hace un descubrimiento de b)la base lógica para justificar la creencia en hechos que se han descubierto.

ix) La unidad de la ciencia. Debe haber una sola ciencia acerca del mundo real. Las ciencias menos profundas son reductibles a otras más profundas. La sociología es reductible a la psicología, la psicología a la biología, la biología a la química y la química a la física. [Ian Hacking, Las revoluciones científicas, pp.7 a 9]

Volviendo a la obra la obra de Kuhn, este distingue, en el marco de la perspectiva

intelectual que le proporciona la historia, entre ciencia normal y ciencia extraordinaria.. La ciencia normal es la elaborada por una comunidad científica, es un período de cierta estabilidad del conocimiento científico: Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para una práctica posterior.[ p.13].Es, entonces, la actividad a través de la cual una comunidad científica intenta resolver enigmas, basada en un paradigma, dentro del cual se van desarrollando los conocimientos.

Paradigma. Un paradigma debe entenderse, primariamente, como un cuerpo de

concepciones de una comunidad científica, en un momento dado de la historia: Por una parte, significa toda constelación de creencias, valores, técnicas, etc. que comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra, denota una especie de elementos de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleados como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal. [p.269]. El paradigma es, a la vez, una constelación de valores compartidos [matriz disciplinaria] y ejemplares o soluciones típicas para la resolución de problemas. Ese gran modelo teórico que comparten los miembros de una comunidad científica, permite resolver las anomalías, dentro de un período de ciencia normal. Los paradigmas obtienen un status como tales, debido a que tiene n más éxito que sus competidores para resolver unos cuantos problemas que el grupo de profesionales ha llegado a reconocer como agudos. [p.51-52]. Son ejemplos de paradigmas los proporcionados por la óptica de Newton, que enseñaba que la luz estaba constituida por corpúsculos de materia, los trabajos de Franklin en investigación eléctrica, o la teoría darwiniana de la evolución.

Ciencia extraordinaria es el nombre que da Kuhn a aquellos momentos de crisis

donde se genera la alternativa de cambio de un paradigma. En los períodos de ciencia normal las anomalías que se descubren se dejan de lado, los conceptos y las teorías, a lo sumo, se reajustan, pero los paradigmas se mantienen. Pero cuanto tales anomalías se multiplican, al punto que ya no es posible darles explicación en los términos teóricos normales, o bien,



ignorarlas, se produce una crisis del paradigma establecido; se empieza a poner en duda su validez y se termina sustituyendo dicho paradigma por otro.

Las revoluciones científicas. A veces, un problema normal, que debería resolverse

por medio de reglas y procedimientos conocidos, opone resistencia a los esfuerzos reiterados de los miembros más capaces del grupo dentro de cuya competencia entra. Otras veces, una pieza de equipo, diseñada y construida para fines de investigación normal, no da los resultados esperados, revelando una anomalía que, a pesar de los esfuerzos repetidos, no responde a las esperanzas profesionales. En esas y en otras formas, la ciencia normal se extravía repetidamente. Y cuando lo hace (...) se inician las investigaciones extraordinarias que conducen a la profesión a un nuevo conjunto de compromisos (...) Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos cambios de compromisos profesionales, son los que se denominan en este ensayo revoluciones científicas. [p.27].

La acumulación de anomalías hace que los mismos hechos sean vistos de otro modo, a

la vez que surgen nuevos problemas, dando lugar a una revolución científica que consiste en una crisis de fundamentos y cambios en la visión del mundo, en un cambio de paradigma. ...las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es remplazado, completamente o en parte, por otro nuevo o incompatible.[ p.149]

A los efectos de clarificar el concepto y entender porqué Kuhn da el nombre de

revolución a un cambio de paradigma, el autor desarrolla, en el capítulo IX de la obra citada, el paralelismo que existe entre estos cambios en la ciencia con las revoluciones políticas y que usted deberá conocer por su lectura directa.

No se trata, en la perspectiva de Kuhn, que el paradigma amplíe simplemente o corrija

el anterior. Muy por el contrario, niega el carácter acumulativo de la ciencia ya que entiende que, al surgir un nuevo paradigma cambian, no solo las respuestas sino también las preguntas. La imagen del desarrollo acumulativo de la ciencia está, según Kuhn, íntimamente ligada a una epistemología según la cual el conocimiento es una construcción a partir de datos sensoriales no elaborados. Epistemología que resulta desmentida por la historia al mostrar que (...) la asimilación de todas las nuevas teorías y de casi todos los tipos nuevos de fenómenos han exigido, en realidad, la destrucción de un paradigma anterior (...) .[ p.155].

Esto hace a la inconmensurabilidad de los paradigmas, en tanto no existe una

medida común que permita compararlos: La tradición científica normal que surge de una revolución científica es no solo incompatible sino también a menudo incomparable con la que existía con anterioridad. T. Kuhn, [p.166]. Lectura obligatoria:

T. KUHN, LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS. cap.IX. Naturaleza y necesidad de las revoluciones científicas.

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b. Gastón Bachelard: el problema del conocimiento científico en término de obstáculos.

G.Bachelard (Champagne, Francia, 1884-1962), profesor de la Sorbona, trabajó

especialmente en el campo de la filosofía de las ciencias naturales, sobre todo de la física y también de la química. La complejidad de las teorías refleja la variedad de estructuras de la realidad y obliga al filósofo de la ciencia a rechazar las simplificaciones introducidas por las interpretaciones racionalistas.

Los obstáculos epistemológicos. En el destaque del aspecto psicológico -que

desarrolla el autor- en el proceso del conocer, la noción de obstáculo epistemológico es central y está estrechamente vinculada a otras problemáticas, como la ruptura epistemológica, el carácter siempre inconcluso de un conocimiento que está en permanente construcción, y algunas de sus implicancias en la enseñanza de las ciencias, como la noción de obstáculo pedagógico y la actividad docente. En su trabajo titulado La formación del espíritu científico, Bachelard afirma que Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento en término de obstáculos. [ p.15]

No se trata de considerar los obstáculos externos sino aquellos que aparecen en el acto

mismo de conocer. Esta distinción no es superficial. Desde muy antiguo, la filosofía del conocimiento ha hecho hincapié en los obstáculos externos que “impedirían” una mayor aproximación al objeto de conocimiento, como pueden ser: la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, la debilidad de los sentidos o las limitaciones propias de la mente humana. Para nuestro autor, la problemática debe centrase en el acto mismo de conocer, [es allí] donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. [p.15] O sea que, consabidos aquellos obstáculos externos, el autor pone el acento en otro tipo de obstáculos, internos, inherentes al proceso mismo de conocer.

¿Y qué son esos obstáculos epistemológicos?

Son entorpecimientos, confusiones, causas de estancamiento y hasta de retroceso e inercia, que aparecen en el proceso de conocer, impidiendo al sujeto avanzar en esa tarea, y que son inherentes a esa actividad, porque cuando se trata de conocer, nunca se puede partir de cero, siempre hay algún conocimiento previo. Por eso dice: frente al misterio de lo real el alma no puede, por decreto, tornarse ingenua. Es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse [p.16]. Es decir: cargamos con las concepciones, ideas, conocimientos cotidianos y prácticos de nuestra época, de nuestra cultura, de nuestra clase social, etc. que actúan como prejuicios a la hora de acrecentar el conocimiento científico; no obstante, cada nuevo conocimiento se construye a partir de lo que ya conocemos o creemos conocer.*

Carácter discontinuo del conocimiento. Ahora bien, esos conocimientos anteriores

que están en el punto de partida de los nuevos conocimientos, están allá no como un escalón que nos permiten automáticamente acceder al escalón siguiente, como lo marcaría un criterio

* J.C.Urse, Los obstáculos epistemológicos según Gastón Bachelard. pp. 17 y siguientes.



acumulativo o escalonado del conocimiento científico, propio de los positivistas y en gran parte de los neopositivistas, sino como un impedimento, como un obstáculo que hay que destruir o al que hay que superar. De ahí estas tres características relacionadas con los obstáculos epistemológicos, que tiene que tener en cuenta el espíritu científico:

a) siempre se conoce [se avanza en el conocimiento] en contra de un conocimiento anterior;

b) los obstáculos no siempre son conocimientos mal adquiridos, y c) es necesario romper con todos los obstáculos epistemológicos [ruptura

epistemológica]. Se conoce en contra de otro conocimiento. Si partimos de que cuando conocemos,

nunca partimos de cero, de que siempre hay en el espíritu algún conocimiento anterior que actúa como un obstáculo para el avance del conocimiento científico, es coherente concluir que, para avanzar de un estadio de conocimiento a otro superior, habrá que hacerlo siempre en contra de un conocimiento anterior, reafirmando la idea de conflicto, de oposición y de enfrentamiento contra cualquier concepción facilista de acumulación o escalonamiento.

Los obstáculos son de dos clases. Una de ellas está constituida por conocimientos

mal adquiridos, como por ejemplo, los que nos puede dar la observación inmediata o experiencia básica, el sentido común, o cualquier otro procedimiento cognitivo precientífico. Por ejemplo, cómo pudo comprender la humanidad –o puede empezar a comprender cada generación de niños- que es la Tierra la que gira alrededor del Sol, si no destruimos, primero, el concepto construido a partir de la observación inmediata a partir de la cual vemos salir el sol por la zona que llamamos Este.

La otra clase de obstáculos es aquella que tiene que ver con conocimientos que en su momento fueron correctamente elaborados, como puede ser cualquier teoría científica que durante largo tiempo satisfizo una serie importante de explicaciones, pero que al cabo de los años no permite ver cosas nuevas, sino que más bien impide avanzar o interrogarnos sobre otros fenómenos. Un conocimiento adquirido por un esfuerzo científico puede declinar. La pregunta abstracta y franca se desgasta; la respuesta concreta queda. Con eso, la actividad espiritual se invierte y endurece. (...) Costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas pueden, a la larga, trabar la investigación. Con el uso, las ideas se valorizan indebidamente (...) Es un factor de inercia en el espíritu (...) [p.15]

La necesidad de la ruptura.

¿Qué se hace con esos conocimientos mal adquiridos o aquellos que, bien elaborados en su momento, ejercen ahora una poderosa fuerza de inercia que impiden avanzar hacia un conocimiento científico?

Hay que romper con ellos dice el autor. Con el concepto de ruptura epistemológica completa su criterio no acumulativo del conocimiento científico. Con esto, Bachelard sostiene que no hay continuidad entre el conocimiento precientífico y el científico. Sin embargo, si bien es claro que el criterio general es de ruptura, el autor establece dos modalidades para concretarla: destruir o superar. correspondientes a las dos clases de obstáculos distinguidos por el pensador francés, respectivamente. Si se quiere avanzar en el conocimiento científico hay que destruir aquellos conocimientos mal construidos o hay que superar los otros, aquellos conceptos, leyes o teorías que el propio avance de la ciencia ha dejado atrás. Ambos actos –destruir y superar– indican que el conocimiento anterior es negado, pero mientras una

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negación es destrucción sin más de otro conocimiento, la otra es superación, lo que de alguna manera significa cierta continuidad.

Primer obstáculo epistemológico: la opinión. Si bien la lista de los obstáculos

epistemológicos a tener en cuenta sería muy extensa, el autor incluye, entre los más frecuentes, a los prejuicios, las ideologías, los factores de poder, instrumentos inadecuados, metodologías estrechas, rivalidades académicas, etc. Pero Bachelard destaca en primer lugar la opinión. La ciencia, tanto en un principio como en su necesidad de coronación [es decir, en su estadio más avanzado], se opone en absoluto a la opinión. [p.16]. En la formación del espíritu científico la opinión no tiene ningún otro lugar que el de funcionar como un entorpecimiento, como un obstáculo que es necesario destruir, a tal punto, que ciencia y opinión se excluyen.

Es cierto que en algunas oportunidades ciertas opiniones resultan ser “legitimadas” por

investigaciones posteriores a su formulación, por ejemplo, varios de los conocimientos que adquiere empíricamente un hombre de campo (variaciones climatológicas, rotación de los sembrados, la importancia de las fases de la luna, etc.). En muchos casos se pueden ver confirmadas sus conclusiones prácticas por el estudio y la investigación científica. Pero la “legitimación” de tal o cual opinión nunca coincidirá con las razones que fundamentaron esa opinión, ya que la opinión solo se “fundamenta” en necesidades del sujeto y por lo tanto solo puede llegar a “conocer” la utilidad de los objetos o fenómenos sobre los que pone su atención. De tal manera que la opinión, de derecho, jamás tiene razón [no da razones –argumentos lógicos- ni las puede dar]. La opinión piensa mal; no piensa ... [en la medida que se identifican pensamiento y racionalidad].Y agrega, ...traduce necesidades en conocimiento [en la medida que apela a las utilidades en lugar de las razones, confunde necesidades con conocimientos]. Por lo tanto, nada puede fundarse sobre la opinión; ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar. [p.16].

El papel del sujeto. El párrafo dedicado a la opinión termina con tres enunciados muy

breves, donde el autor condensa, ordenadamente, una concepción en la que se reivindica el carácter de construcción que tiene el conocimiento, y por ende, el destacado papel que cumple el sujeto en esa operación. Nada es espontáneo. Nada está dado. Nada surge de la nada. El conocimiento científico no brota del simple mirar u observar. Tampoco está en la naturaleza esperando a ser descubierto, como afirmaban los positivistas acerca de las leyes de la naturaleza y de la sociedad, ni en la mente del hombre por algún tipo de innatismo o inmanencia del pensamiento, o de alguna identidad entre la realidad y la razón como estableciera el idealismo objetivo. O sea, contra todo empirismo y contra todo tipo de innatismo racionalista. Por eso el tercer enunciado dice: Todo se construye. El conocimiento también, y necesita de un sujeto que lo haga. De ahí la importancia de investigar los obstáculos epistemológicos que necesariamente encontrará el sujeto que construye el conocimiento, en el trayecto de su construcción.

La primera observación o experiencia básica. Es importante que usted conozca

otros dos conceptos de particular importancia en la obra de Bachelard, las categorías por él denominadas primera observación y obstáculo pedagógico. En el segundo capítulo de La formación del espíritu científico Bachelard enfoca el tópico de la experiencia básica o, para hablar con mayor exactitud, la observación básica es siempre un primer obstáculo para la cultura científica. En efecto, esta observación básica se presenta con un derroche de imágenes; es pintoresca, concreta, natural, fácil. No hay más que describirla y maravillarse.



Se cree entonces comprenderla ... pero entre la observación y la experimentación no hay continuidad sino ruptura. Particularmente en la página 27 y en las siguientes inmediatas, el autor expone su caracterización e importancia y las razones por las que la considera unos de los obstáculos epistemológicos más arraigados.

Primera experiencia versus experiencia científica. Entre la llamada primera

experiencia [experiencia básica o primera observación] y la experiencia científica no hay continuidad –para Bachelard-, sino que existe una clara oposición. Mientras la primera desconoce la crítica y, consecuentemente, no reconoce ni rectifica errores, es simple y se inclina hacia la investigación de la variedad; en la segunda, por el contrario, la crítica cumple un papel preponderante, se construye en una perspectiva de errores rectificados, su carácter es compuesto [.27] y la investigación se orienta hacia la variación. De tal estudio, el filósofo de la ciencia francés concluye que solo se conoce contra la naturaleza: el espíritu científico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la Naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándolo. Y el concepto de resistencia, tan propio del materialismo francés, reaparece cuando el autor afirma que: comprendemos la Naturaleza resistiéndole. Frente a la naturaleza solo podemos instruirnos purificando las sustancias naturales y ordenando los fenómenos revueltos [p.27]. Porque para el materialismo ordenado no se trata de constatar un orden sino comprender un orden, de promover un orden... Pero, para la producción del conocimiento científico no basta con los datos sensibles de la experiencia, es fundamental también el componente racional. Lo real no es no es jamás “lo que podría creerse”, sino siempre lo que debería haberse pensado, ya que, el pensamiento científico es claro, inmediato, cuando ha sido bien montado en el aparejo de las razones. [p.15]. Es necesario racionalizar la experiencia. Y para que se pueda hablar verdaderamente de racionalización de la experiencia, no es suficiente que se encuentre una razón para un hecho. La razón es una actividad psicológica esencialmente polítropa: ella quiere invertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlos proliferar. Una experiencia, para ser verdaderamente racionalizada, debe pues insertarse en un juego de razones múltiples [p.48].

Los obstáculos pedagógicos y la práctica educativa. El correlato de la noción de

obstáculo epistemológico en el curso del desarrollo histórico de las ciencias, es la de obstáculo pedagógico, que según Bachelard ha sido completamente ignorada en el terreno de la educación. Hace unos veinte años, un epistemólogo irreverente decía que los grandes hombres son útiles a la ciencia en la primera mitad de su vida, nocivos en la segunda mitad. Contrapone lo que llama instinto formativo al instinto conservativo. Y agrega: Llega un momento en que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el espíritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene. [p.16-17] O sea, que en todo hombre de ciencia hay una primera etapa en la que predomina la pregunta, en la que está dispuesto a deshacer caminos ya andados con tal de precisar el conocimiento; mientras que en otra etapa predominan las respuestas ya encontradas y aparece cada vez menos dispuesto a cuestionar aquello que con tanto trabajo logró “conocer”. La seguridad predomina sobre la aventura. Ese proceso que se podría seguir en la vida de cualquier gran investigador puede reconocerse en el desarrollo de cualquier ciencia a través de su historia, donde grandes logros conceptuales y teóricos de una época, se convierten muchas veces, por el peso de su propia inercia, en un obstáculo central para el progreso de la misma.

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Esto también queda al descubierto en la práctica educativa, cuando el docente llega a esa etapa en la que se niega a cambiar métodos y técnicas con los que ha trabajado durante años –independientemente de la eficacia que logre con ellos en la actualidad-, porque prefiere lo ya conocido, aquello con lo que se siente seguro, en lugar de arriesgarse a innovar. Este estancamiento es producto de varios obstáculos, algunos muy difíciles de vencer, como el narcisismo intelectual del docente [p.17.18], los prejuicios que llevan a venerar la certidumbre y de la unidad de la ciencia [p.19], la inercia y la soberbia del educador [p.20-21], las falsas simplificaciones pedagógicas que terminan en falsificaciones del conocimiento, las relaciones de poder presentes en todo acto educativo, fundamentalmente si se trata de una instancia formal.

Quien enseña manda [p.21], señala el autor. El poder que le “adjudica” el saber se

incrusta, generalmente, como un obstáculo pedagógico de primer orden en el proceso de construcción del conocimiento. A través de él se instala el criterio de autoridad del docente y con él se cortan las alas del educando, se marchitan sus dudas y preguntas, se descalifican sus estrategias individuales y se condenan sus críticas. Si el docente está más interesado en cuidar su imagen, su autoridad y su ejercicio del poder que el proceso de construcción del conocimiento en el estudiante –y en él mismo- es algo que se puede evitar si el docente se hace consciente de esos peligros, se construye como un sujeto autocrítico y no baja la guardia. Lectura obligatoria:

Gastón BACHELARD, LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO

Cap. I: La noción de obstáculo epistemológico

Cap.II: La experiencia básica (especialmente pp 27-8, 36-7, 48-9).

c. Jean Piaget: el sujeto epistémico y la psicogénesis del conocimiento

Jean Piaget (Neuenburg, Suiza, 1896-1980). Seguramente, a lo largo de sus estudios

en los IFD, usted ha entrado en conocimiento de algunos trabajos de J. Piaget, especialmente en el campo de sus aportes a la psicología y la pedagogía. No obstante, es en el dominio epistemológico donde debe buscarse los fundamentos de la obra del maestro ginebrino.

La epistemología genética. La preocupación de Piaget no se ubica en la perspectiva

clásica y especulativa de la naturaleza del conocimiento, sino en cómo se pasa de un estado menor del conocimiento a uno de conocimiento más acabado. Se trata de una perspectiva que resulta verificable a lo largo del desarrollo individual (ontogénesis) y de la historia del saber humano (filogénesis). En esta modificación de la formulación de la interrogante sobre el conocimiento hay un cambio fundamental en la concepción del conocimiento mismo. Mientras que las distintas epistemologías tradicionales comparten el postulado de que el conocimiento es un hecho y no un proceso [J.Piaget, Psicología y epistemología, p.7]. La epistemología de Piaget concibe el conocimiento como un proceso, no como un estado. Por lo



tanto, lo que debe investigarse es la ley de ese proceso, la forma en que el hombre, sujeto epistémico, va elaborando ese conocimiento. Todo conocimiento es siempre un devenir. La tarea de la epistemología es justamente el conocimiento de ese devenir; de ahí su nombre de epistemología genética. Por eso, el método psicogenético que consiste en estudiar los conocimientos siempre como un momento del proceso en el que se inscribe su propia construcción, es un instrumento de la epistemología piagetiana. Y, desde el momento que el autor concibe la epistemología como teoría del conocimiento válido cuyo objetivo es explicar cómo se procesa el tránsito de un conocimiento de validez menor a otro de validez superior, se vuelve fundamental el papel que le toca cumplir a la lógica. Es decir, en el proceso del desarrollo, el sujeto construye estructuras cognitivas que implican un reconocimiento de normas a las que va ajustando su conocimiento. La forma en que el sujeto llega a darse tales normas es cuestión que debe resolver la psicología. Por su parte, el problema de la validez de dichas normas debe ser abordado por la lógica. En consecuencia, como lo señala Piaget, la epistemología genética es necesariamente interdisciplinaria: requiere de la cooperación de psicólogos, lógicos, matemáticos, cibernéticos y especialistas de la ciencia en las más diversas áreas del conocimiento, tal como este se da en el contexto práctico, social e histórico. Esta confluencia interdisciplinaria permitiría alcanzar el objetivo de la nueva epistemología, a saber: el estudio y comprensión del desarrollo histórico de la ciencia, en la medida en que tal desarrollo se considera como el prototipo de los mecanismos de aumento del conocimiento.

Un método dialéctico. Lucien Goldmann enfoca el pensamiento de Piaget desde las

perspectivas de su coincidencia con el análisis marxista y dialéctico de la historia. En este texto de Goldmann que sigue, se expone concisa y claramente lo medular de la obra piagetiana:

“Recordemos ante todo la idea central de la obra: todo hecho psíquico (como también

todo hecho biológico) es el resultado de un proceso cíclico de adaptación que Piaget descompone en dos elementos: asimilación y acomodación. Todo ser viviente, animal, hombre, grupo social, tiende a asimilar el mundo ambiente a su organismo y a sus esquemas de acción o de pensamiento. Asimilación fisiológica para el cuerpo, práctica para la inteligencia animal, sensible, práctica e intelectual para el hombre en sus diferentes niveles de edad.

“Esta tendencia a la asimilación es un fenómeno a la vez dinámico y conservador.

1) dinámico en la medida en que el sujeto tiende a extender su esfera de acción a una parte cada vez más vasta del mundo ambiente, 2) conservador en la medida en que el sujeto se esfuerza por conservar su estructura interior y trata de imponerlo a ese mundo.

“Para bien o para mal, el mundo no siempre se deja asimilar a las actividades del

sujeto. Ello obliga a éste a modificar sus esquemas motores o intelectuales para hacer frente a los problemas que debe resolver. Las resistencias del objeto, del mundo exterior, son así un factor indispensable de todo progreso de la conciencia (individual dice Piaget; colectiva decía Marx). En el universo el hombre no es ni creador todopoderoso ni simple espectador; es actor, un ser que actúa sobre el mundo, lo transforma y se modifica a sí mismo bajo la acción de estas transformaciones.

“El hombre y el universo se encuentran siempre en un equilibrio provisorio que resulta de los procesos anteriores de asimilación y de acomodación, equilibrio roto cada vez por los problemas que plantea el mundo, restablecido cada vez a un nivel superior por las acomodaciones (para la sociedad, Marx decía las revoluciones) del sujeto.”

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El interaccionismo genético: el primado de la acción. Según Goldmann, es posible interpretar el conocimiento en Piaget como producto de una construcción que se instaura en la frontera de las interacciones sujeto-objeto. La originalidad piagetiana está en que ubica la acción como motor principal del proceso cognitivo, en lugar de la representación o imagen mental que el sujeto se hace del objeto. La acción aparece como constitutiva de todo conocimiento, esto es, el conocimiento como dependiente de la acción y la acción como productora de conocimiento. Pero, ya se trate de la acción del lactante o de la del adulto que ya ha construido las categorías respectivas de sujeto y objeto, el vínculo práctico del organismo con el medio, no es nunca reaccional sino constructivo. Lo que significa que, para responder a un estímulo, en cualquier nivel de desarrollo, el mismo debe ser asimilado a un esquema de acción, sea este el sensorio-motriz de un bebé o el lógico- matemático de un científico. Hay, por lo tanto, una idea central, fundante de su teoría del conocimiento: la de adaptación, unidad de dos procesos originarios y recíprocos: asimilación y acomodación. El primero designa la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean. El segundo, la acción del medio sobre el organismo. No hay asimilación sin acomodación y viceversa, lo que significa que el medio no solo provoca simplemente el registro de impresiones o la formación de copias, sino que desencadena ajustes activos en el organismo que involucran la modificación real de sus estructuras. La adaptación como tal, se caracteriza como un equilibrio de asimilaciones y acomodaciones, o sea, un equilibrio de las acciones del organismo sobre el medio y de las acciones inversas.

La inteligencia. Para el maestro ginebrino, el funcionamiento de la inteligencia como

el de la vida real está regido por la adaptación y sus invariantes funcionales: la asimilación y la acomodación, las que están presentes a lo largo de todo el proceso cognitivo. Esto quiere decir que, por ejemplo, si un bebé de cinco o seis meses, por asimilación a estructuras con las que ya cuenta, es capaz de tomar un objeto con las dos manos, por acomodación es, a su vez, capaz de acercar o separar las manos según sea el tamaño del objeto. En tanto que un niño de cuatro o cinco años, para imitar, por ejemplo, a un adulto que habla por teléfono, pone en juego procesos de acomodación de los que se sirve, a su vez, para desarrollar asimilaciones propias por las que “finge” hablar por teléfono con sus muñecos. La inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones (...) es la adaptación mental más avanzada, es decir el instrumento in dispensable entre el sujeto y el universo.[J.Piaget, Psicología de la inteligencia, p.18] En su funcionamiento asimilador-acomodador la inteligencia va construyendo estructuras que varían de estadio en estadio. La inteligencia no contempla sino que transforma; sus estructuras no son copias figurativas de la realidad sino procesos operativos que para transformar lo real. Siempre que operamos con un objeto lo estamos transformando. Pero Piaget no identifica el proceso de transformación con acción física sobre el objeto, sino que también transformamos el objeto al clasificarlo, ordenarlo, enumerarlo, etc., es decir, mediante operaciones lógicas. Lo importante no son las transformaciones aisladas sino el esquema de dichas acciones, o sea, lo que hay en ellas de general y pueda transponerse de una situación a otra. Las operaciones de la inteligencia son -para Piaget- acciones interiorizadas de carácter componible y reversible.

El problema del conocimiento. Con estos y otros planteamientos, Piaget supera al

mismo tiempo dos tradicionales escollos de la teoría clásica del conocimiento: 1) el primado absoluto del sujeto en el idealismo o del objeto en el empirismo, y 2) la dicotomía entre pensamiento y acción. Para Piaget: Conocer no consiste, en efecto en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo, a fin de comprenderlo en función de los sistemas de transformación a que están ligadas esas acciones. [Biología y conocimiento, p.7] Todas las



teorías no genéticas conciben el pensamiento como siendo anterior a la acción y a esta, como una aplicación de aquel. Desde el punto de vista genético, por el contrario, la acción precede al pensamiento y el pensamiento consiste en una composición siempre más rica y coherente de las operaciones que prolongan las acciones interiorizándolas. [ Introducción a la epistemología genética, p. 7]

La centración sobre el objeto (de conocimiento). En el capítulo nueve de

Psicogénesis e Historia de las Ciencias, Piaget, junto a Rolando García (quien fuera discípulo de Carnap y de Reichenbach), plantean que ... para poder llegar a una síntesis totalizadora que sirva como esquema explicativo en la interpretación de la evolución del conocimiento tanto a escala individual como en escala social, es necesario retomar el análisis desde otra perspectiva, centrándonos no ya en el individuo, sino en los elementos que constituyen la referencia objetiva del conocimiento, es decir, en una centración sobre el objeto, en lugar de la centración anterior sobre el sujeto.[p.227]

Una vez definido el objetivo del capítulo, los autores vuelven sobre el carácter

insostenible de la concepción empirista, en la medida que no hay percepciones o experiencias puras, ya que la sola lectura de la experiencia supone la aplicación de unos instrumentos cognoscitivos que hacen la lectura posible, así como una atribución de relaciones entre los objetos. Este constituye un fuerte punto de contacto entre las elaboraciones piagetianas y las de Bachelard y Kuhn [y por lo tanto una ruptura tajante con el neopositivismo y la concepción ahistórica popperiana], aunque Piaget y García insistirán aquí en el papel fundamental de la acción como intermediaria entre los objetos y eventos, por un lado, y los instrumentos cognoscitivos, por el otro, lo que constituye el carácter distintivo y preciso de esta posición epistemológica, que converge con la línea de pensamiento ya clásico en la filosofía dialéctica, pero que le otorga al mismo tiempo una identidad propia dentro de ella...[p.227] Pero, en cuanto a la acción, es preciso destacar que salvo en el comienzo mismo del período sensorio- motriz, las situaciones con las cuales se enfrenta el sujeto (aún muy niño) son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos “puros”. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros.[p.228]. Llega un momento –fundamentalmente con la adquisición del lenguaje- que la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social. Aquí aparece en toda su relevancia, la dimensión social del proceso del conocer. De ahí que la epistemología genética deba explicar cómo queda la asimilación, condicionada por el sistema social de significaciones, y en qué medida la interpretación de cada experiencia particular depende de ellas.

Es en la historia de la ciencia donde aparece el ejemplo más claro del predominio de

la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo. Y es a partir de la consideración de algunos momentos de esa historia, que los autores formulan algunas de las categorías y conceptualizaciones centrales pertinentes a este curso [como por ejemplo, la de marco epistémico, paradigma social y paradigma epistémico], las que a su vez, sirven para mostrar uno de los mecanismos epistemológicos por el cual la ideología de una sociedad determinada condiciona el tipo de ciencia que en ella se desarrolla [comparación entre la concepción aristotélica del mundo y la que tenía la sociedad china, pp. 232-234]. Pero, en el mismo capítulo, usted podrá hacer otras indagaciones de particular importancia. Una, comparar las posturas de otros epistemólogos como Kuhn, Popper, Lakatos, Feyerabend, de acuerdo con los parámetros racionalidad / irracionalidad y metodología descriptiva / metodología

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normativa, que permiten abordar temas de capital importancia, como el referido a la existencia o no de un progreso del conocimiento científico. Otra, la que permite reconocer hasta qué punto se asemejan las posturas de Bachelard y de Piaget en lo concerniente al alcance de la ruptura epistemológica que opera entre el conocimiento precientífico y científico, y en qué elaboraciones teóricas sustenta el ginebrino sus diferencias al respecto.

Marco epistémico [paradigma epistémico y paradigma social]. El concepto de marco

epistémico es una pieza clave en la obra de Piaget-García, no solo porque refuerza la estructura argumental de su epistemología genética, sino además, porque permite un intercambio productivo con las posturas de otros autores. Dice en la página 228: nosotros caracterizamos la revolución científica como un cambio de “ marco epistémico”. Este concepto de marco epistémico, que introducimos así, es diferente de lo que Thomas Kuhn entiende por “paradigma”, concepto que explican críticamente en las páginas siguientes y sobre el cual concluyen que está más ligado a la sociología del conocimiento que a la epistemología misma, a la cual pertenece el concepto de marco epistémico.

Los autores coinciden con T. Kuhn en que cada época aparece caracterizada por un

paradigma, es decir, una concepción particular que establece cuál es el tipo de ideal científico, de modelo a seguir en la investigación científica, pero consideran que eso no es suficiente para explicar las revoluciones científicas. El concepto de marco epistémico que ellos presentan es más complejo y de orden epistemológico, y desde cierto punto de vista, engloba el paradigma kuhniano [o paradigma histórico, como lo llaman en esta obra]. El marco epistémico se presentaría como la conjunción de un paradigma histórico y un paradigma epistémico.

Por eso los autores proponen distinguir entre el estímulo o el rechazo de ciertos temas como

dignos de apoyo, y la aceptación o la negación de ciertos esquemas conceptuales como válidos. Por ejemplo, el hecho de que se haya decidido invertir tanto esfuerzo en la energía nuclear y no en la conversión de la energía solar es una decisión a favor de ciertos temas en virtud de sus aplicaciones prácticas. Pero otra cosa muy diferente es la aceptación o el rechazo de conceptos, ideas o temas a los cuales se les niega en un momento histórico el carácter de científicos por estar fuera del aparato conceptual que la comunidad científica, explícita o tácitamente, considera como válido. [Así ocurrió con la mecánica de Newton, que tardó más de treinta años para que fuera aceptada en Francia, porque no daba explicaciones físicas de los fenómenos y, poco tiempo después, las explicaciones a lo Newton no solo eran universalmente válidas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de explicación científica]. Este último es un problema relativo a los mecanismos de acción de las concepciones o creencias que maneja la comunidad científica acerca del desarrollo cognitivo de un individuo, y es precisamente lo que llaman paradigma epistémico. No se impone a partir de normas socialmente establecidas, sino que constituye la manera natural de considerar la ciencia en un período dado por cada individuo que se aboca a ella, sin imposición externa explícita. Es una concepción que ha pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se transmite con él, tan naturalmente como se transmite el lenguaje hablado o escrito de una generación a la siguiente. [p.231-2] Responder a cómo se relacionan esos paradigmas en el marco epistémico, de qué manera explican la historia de la ciencia o su marcha actual, exige una lectura reflexiva y crítica de algunos tramos de la obra que le hemos presentado. Lectura obligatoria:

Jean PIAGET, / Rolando GARCÍA, CIENCIA, PSICOGÉNESIS E IDEOLOGÍA cap. IX de Psicogénesis e Historia de la Ciencia.



d. G. Fourez: naturaleza de la observación desde un punto de vista dialéctico. En el correr de estas páginas se ha destacado el hecho de que no existe una sola lógica,

sino varias, y, tampoco, un único método en la elaboración del conocimiento científico. Cabe señalar, sin embargo, que no pocas veces nos encontramos con formulaciones del tipo el método científico, pero eso no indica, necesariamente, que quien la usa esté afirmando la existencia de un solo método sino, más bien, nombrando una problemática epistemológica de primera importancia en el tratamiento de las ciencias. Entre las lógicas alternativas a la formal bivalente con la que trabajan neopositivistas y falsacionistas, está la lógica dialéctica, y entre los métodos que alternan con el conocido y tradicional método deductivo, está también el método dialéctico.

Aunque en este curso no entraremos en la descripción de cada uno de los métodos ni

de las lógicas, ni de las razones que entran en juego en el quehacer epistemológico, nos parece oportuno mostrarles, al final de esta guía, como funciona un método dialéctico, en este caso, en el tratamiento de una de las actividades particularmente destacables y controvertidas que tiene lugar en el proceso de producción del conocimiento científico, tal como lo es la observación, en el texto del epistemólogo francés G. Fourez que se presenta para su estudio.

Gérard FOURÈZ, LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

2. El método científico: la observación

Montevideo, agosto de 2003

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En la Segunda Parte de esta Guía usted encontrará un Anexo con los textos que se indica estudiar y a los cuales, es probable, que no tenga fácil acceso.

Al final de cada texto encontrara actividades y preguntas que lo ayudaran a la comprensión del mismo.

ANEXO DE LECTURAS Los textos marcados por un asterisco (*) están incorporados al cuerpo de la Guía.

1. OBIOLS y DE SEGUI, MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD: ELEMENTOS PARA

COMPRENDER UN DEBATE.Buenos Aires, 1996. Editorial Kapeluz

2. PÉREZ GÓMEZ Ángel, LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD POSMODERNA. España. Cuadernos de Pedagogía Nº 225, mayo de 1994.

3. (*)MORIN, Edgar, INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO. . Madrid-Barcelona, 1982. Editorial Anthropos.

4. YEANPLONG, J.C., EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. Montevideo, 1989. Editorial TAE.

5. KLIMOVSKY, Gregorio. LAS DESVENTURAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. Buenos Aires, 1994. A-Z editora

6. (*)QUINTANILLA, Miguel A. DICCIONARIO DE FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA. Salamanca, 1976. Editorial Sígueme.

7. SAGAN, Carl. COSMOS. Barcelona, 1982. Editorial Planeta

8. BUNGE, Mario. LA CIENCIA, SU MÉTODO Y SU FILOSOFÍA. Buenos Aires, 1980. Editorial Siglo XX.

9. SAMBARINO, Mario. CIENCIA, TÉCNICA Y TECNOLOGÍA. (Artículo). En la revista Galileo 5/6. , 1970.

10. THUILLER, Pierre. DE ARQUÍMEDES A EINSTEIN. Madrid, 1990. Alianza Editorial

11. GRIFFITHS, Dorothy. CIENCIA Y TECNOLOGÍA: ¿LIBERACIÓN U OPRESIÓN? en Rafael Porlán, J. Eduardo García y Pedro Cañal (compiladores), Constructivismo y enseñanza de la ciencia. Diago Editores. Sevilla, 1988.

12. LÓPEZ Y CARRERA, Joan. POSITIVISMO Y NEOPOSITIVISMO. Barcelona, 1989. Editorial Vincens Vives.

13. POPPER, Karl. LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Madrid, 1962. Editorial Tecnos.

14. KUHN, Thomas. LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS. Buenos Aires, 1971. Fondo de Cultura Económica.

15. BACHELARD, Gastón. LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO. México, 1979. Editorial Siglo XX.

16. (*)URSE, J.C., LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS SEGÚN GASTÓN BACHELARD. Montevideo, 2001. Ediciones Graphós.

17. PIAGET J., GARCÍA, R., PSICOGÉNESIS E HISTORIA DE LA CIENCIA México, 1989. Siglo Veintiuno Editores.

18. (*)GOLDMANN, Lucien. LA PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA DE JEAN PIAGET Las ciencias humanas y la filosofía. Por un estructuralismo genético.

Buenos Aires, 1958. Editorial Galatea Nueva Visión.

19. FOUREZ, Gèrard. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. Madrid, 1994, Narcea s.a. de ediciones.



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