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UNIDA IV LA MEDICIÓN EN EDUCACIÓN: TEST, CUESTIONARIOS Y ESCALAS 4.1. LA CONSTRUCCIÓN DE TESTS 4.1.1. INTRODUCCIÓN . Un buen instrumento de evaluación debe ser construido de forma rigurosa si queremos que sea adecuado para los usos a los que está dirigido. En la práctica, el desarrollo de un test es una tarea laboriosa que requiere de la colaboración entre expertos en la materia o constructos a evaluar y expertos en medición. Los test pueden desarrollarse en el marco de dos grandes modelos, conocidos como Teoría Clásica de los Tests (TCT) y Teoría de Respuesta al Item (TRI). A lo largo de este trabajo vamos a abordar una serie de puntos que hemos creído indispensables a la hora de tratar este tema. En primer lugar, comenzaremos definiendo el test, sus características y la clasificación. Seguiremos con el tipo de puntuaciones, transformaciones, normas y procedimientos de equiparación. A continuación, haremos alusión a la manera de elaborar un test, su construcción, atendiendo a sus fases y finalidad del mismo. Por último, trataremos un apartado de suma importancia en el ámbito educativo, los test referidos al criterio (TRC). 4.1.2. DEFINICIÓN . El término “test” tiene varios significados; como nombre, significa prueba; y como verbo, probar o comprobar. Su origen latín “testis”, figura como raíz en numerosas palabras castellanas. Este término ha sido adoptado para designar un cierto tipo de examen de uso extendido en psicología y educación. En general, podemos decir que es una técnica objetiva, de exploración psicológica, que trata de cuantificar las diferencias individuales que se establecen entre los individuos (Buisan y Marín, 1990). 1
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UNIDA IVLA MEDICIÓN EN EDUCACIÓN: TEST, CUESTIONARIOS Y ESCALAS
4.1. LA CONSTRUCCIÓN DE TESTS4.1.1. INTRODUCCIÓN.Un buen instrumento de evaluación debe ser construido de forma rigurosa si queremos que sea
adecuado para los usos a los que está dirigido. En la práctica, el desarrollo de un test es una
tarea laboriosa que requiere de la colaboración entre expertos en la materia o constructos a
evaluar y expertos en medición. Los test pueden desarrollarse en el marco de dos grandes
modelos, conocidos como Teoría Clásica de los Tests (TCT) y Teoría de Respuesta al Item (TRI).
A lo largo de este trabajo vamos a abordar una serie de puntos que hemos creído indispensables
a la hora de tratar este tema. En primer lugar, comenzaremos definiendo el test, sus
características y la clasificación. Seguiremos con el tipo de puntuaciones, transformaciones,
normas y procedimientos de equiparación. A continuación, haremos alusión a la manera de
elaborar un test, su construcción, atendiendo a sus fases y finalidad del mismo. Por último,
trataremos un apartado de suma importancia en el ámbito educativo, los test referidos al criterio
(TRC).
4.1.2. DEFINICIÓN.El término “test” tiene varios significados; como nombre, significa prueba; y como verbo, probar o
comprobar. Su origen latín “testis”, figura como raíz en numerosas palabras castellanas. Este
término ha sido adoptado para designar un cierto tipo de examen de uso extendido en psicología
y educación. En general, podemos decir que es una técnica objetiva, de exploración psicológica, que trata de cuantificar las diferencias individuales que se establecen entre los individuos (Buisan y Marín, 1990).
Los test constan de preguntas, tareas, estímulos, situaciones, etc. que intentan poner de relieve
una muestra de las conductas del sujeto, representativa de las características que se quiere
apreciar o medir.
A continuación, exponemos dos definiciones a partir de las cuales vamos a establecer las
características de estos instrumentos:
- ANSTEY (1976): “instrumento de evaluación cuantitativa de los atributos psicológicos de un sujeto”.
- GRAHAM Y LILLY (1984): “un test es una muestra estandarizada de conductas de la que pueden inferirse o predecirse otras conductas importantes”.
Sin embargo, a pesar de la gran objetividad que ofrecen los test, también pueden sufrir los
efectos de las circunstancias ambientales o personales presentes en el momento de aplicación
provocando variación en las puntuaciones parciales o globales.
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4.1.3. CARACTERÍSTICAS.Las características que debe cumplir un test para que pueda considerarse objetivo son las
siguientes:
Ser una técnica sistemática: ante una situación problemática, el sujeto ha de responder
al test siguiendo ciertas instrucciones fijadas de antemano. Las observaciones se recogen
de forma preescrita; de tal manera que, las diferencias encontradas se atribuyen
solamente a diferencias de los sujetos en el test y no a variaciones en la forma en que se
recogen esas observaciones.
Detectar muestras empíricas de conducta: se elegirán para formar el test, elementos
que constituyan una muestra representativa del conjunto de aspectos de dicha conducta.
Las respuestas concretas al test representan únicamente una pequeña proporción de la
población de conductas posibles.
Proporcionar medidas objetivas: implica la idea de seguridad y precisión de la medida.
Establecer comparaciones interindividuales: se compara la respuesta del sujeto con la
del grupo normativo, de tal forma que se estime la calidad o grado del aspecto a medir.
Por ejemplo; en los test referidos al criterio, la comparación se hace con algún criterio u
objetivo externo.
Predicción o inferencia: un test implica predicción o inferencia acerca de conductas más
importantes que las observadas durante la ejecución del test.
En cuanto a sus características técnicas, hablaríamos de:
i. VALIDEZ: Un test será válido cuando mida lo que pretende medir. Para constatarla, se utilizan
los siguientes procedimientos de cálculo:
1. Validez predictiva: un test tendrá validez predictiva si es efectivo a la hora de predecir
algún resultado futuro. (Por ejemplo: el rendimiento del alumno).
2. Validez concurrente: un test tendrá validez concurrente si puede establecerse algún tipo
de relación entre el resultado del test y otra fuente de información externo al test.
3. Validez de contenido: un test tendrá validez de contenido cuando comprenda una
muestra lo suficientemente representativa de las conductas que pretende medir.
ii. FIABILIDAD: Es la exactitud con la que un test mide una característica determinada también
denominada coherencia interna de la prueba. Se contrasta con aplicaciones sucesivas de un
mismo test. Depende de la longitud del test, de la homogeneidad de la población y la
objetividad del proceso de puntuación.
iii. ANÁLISIS DE ÍTEMS: el analizar las pruebas objetivas puede resultar interesante para ir
mejorando su calidad. Estos análisis aportan información no ya sobre los alumnos, sino sobre
cada una de las preguntas. Si acumulamos experiencia sin hacer nunca ningún análisis,
podemos estar haciendo permanentemente pruebas objetivas de calidad muy mediocre (diez
años de experiencia no es lo mismo que un año de experiencia repetido diez veces; no por
hacer muchas veces lo mismo lo haremos necesariamente mejor). La información que nos dan
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estos análisis nos permite ir mejorando las pruebas sucesivas que vayamos haciendo,
aprovechando nuestro propio trabajo. Estos análisis facilitan por lo tanto la autoevaluación del
profesor y el ir mejorando sus tareas como profesor.
De todo esto, podemos concluir con una definición de test según Yela (1980): “un test es una
situación problemática, previamente dispuesta y estudiada a la que el sujeto ha de responder
siguiendo ciertas instrucciones y de cuyas respuestas se estima, por comparación con las
respuestas de un grupo normativo (un criterio u objetivo), la calidad o grado de algún aspecto de
su personalidad.
4.1.4. CLASIFICACIÓN DE LOS TEST.Existe un gran número y variedad de tests. Para hacernos una idea de los principales tipos y para
entendernos, cuando hagamos referencia a algún tipo de test, es preciso clasificarlos. De las
distintas clasificaciones que existen, exponemos la siguiente:
A) Por el método, los tests se dividen en :
- Test psicométricos: 1. evalúan la respuesta según normas cuantitativas.
2. todos sus elementos se valoran de forma numérica e independiente.
3. el resultado final es una puntuación cuantitativa.
4. suelen medir rasgos diferenciados del sujeto.
- Tests proyectivos:5. para su evaluación se siguen normas cualitativas.
6. suelen referirse a características generales y globales de la personalidad.
B) Por la finalidad, (referida a la utilización del test; es decir, no se aplica el test en sí, sino el uso
que se da a éste en un momento determinado). Un mismo test, en distintos contextos, puede
servir a las dos finalidades que distinguimos a continuación:
- De investigación: en esta utilización, la finalidad perseguida con la aplicación del test
suele ser obtener medidas, analizar diferencias individuales, calcular estadísticos, etc.
- De diagnóstico: con su uso se pretende evaluar la calidad o grado de algún rasgo o de
la conducta de algún individuo concreto.
C) Por el planteamiento del problema, los tests están construidos con una muestra de
conductas que exige una determinada forma de planteamiento del problema, cuya respuesta se
interpretará como:
- De ejecución máxima: la situación de cada elemento plantea un problema que el
sujeto ha de resolver poniendo en funcionamiento su capacidad en alto grado. Estos tests
son habituales en evaluación de rendimiento, aptitudes, etc.
- De ejecución típica: los elementos plantean situaciones habituales de la vida corriente.
Son los tests habituales en la evaluación de personalidad, actitudes, intereses, etc.
D) Por el área del comportamiento acotada:
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- Rendimiento académico profesional: son tests de ejecución máxima destinados a
medir adquisiciones de aprendizaje o conocimientos específicos, con finalidades de
diagnóstico y/o pronóstico concretas.
- Inteligencia y actitudes: se refieren a rasgos psicológicos de naturaleza cognitiva
(inteligencia, aptitudes específicas, creatividad, etc). Suelen ser de ejecución máxima.
- Personalidad, actitudes, intereses: son tests de ejecución típica con preguntas sobre
la incidencia del elemento en la conducta o forma de pensar del sujeto. Valoran aspectos
no cognitivos del sujeto, tales como: forma de ser, actitudes, intereses, etc.
E) Por la modalidad de aplicación (presentación y registro de las respuestas):
- Orales: las instrucciones y las respuestas son siempre orales. Son típicos de niños muy
pequeños, analfabetos y personas de otras culturas.
- Papel y lápiz: admiten una gran variedad de formatos de presentación, pero todo el
sistema de administración, instrucciones y realización se especifica en protocolos,
cuadernillos y hojas de respuesta de forma escrita.
- Manipulativos o de ejecución: el sujeto ha de realizar algo con el material en el que se
le presenta el problema a resolver. Son frecuentes los de recortado, plegado, cubos, etc.
- Situacionales o simulaciones: se somete a los sujetos a situaciones artificiales,
modelos de situaciones reales y se registran los parámetros determinantes de la misma.
Su variedad abarca desde muestras de tareas reales a simulaciones y juegos para poner
de relieve conductas sociales.
- Computerizados: la presentación del material del test así como el registro de las
respuestas de los sujetos se realiza por ordenador.
- Objetivos: instrumentos específicos con registro automático de las respuestas (tiempo
de reacción, mediciones fisiológicas, etc).
F) Por las demandas exigidas al sujeto:
- Velocidad o rapidez: el tiempo de ejecución está rigurosamente controlado y los
elementos no suelen tener dificultad objetiva para los sujetos.
- Potencia o dificultad: el tiempo, aunque frecuentemente controlado, no suele ser un
determinante clave en el resultado.
G) Por el grado aculturación del test: hay que partir del hecho de que todo test se usa e
interpreta dentro de un marco cultural. Podemos encontrar dos extremos; en uno, se sitúan
los tests más culturales (test verbales, de información, etc.); y en el otro, los menos influidos
por la cultura para su resolución (tests perceptivos y visuales).
H) Por los sujetos a los que va dirigido el test, hay dos modalidades: por edades; y por grupos
especiales.
I) Por el modelo estadístico en que se basa: la construcción de un test necesita basarse en
algún modelo que permita explicar el significado de las puntuaciones y hacer inferencias a
partir de la muestra de conductas planteada en el test. Podemos clasificarlos en:
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i. Teoría clásica de los tests
ii. Teoría de la generalizabilidad.
iii. Teoría de la respuesta al ítem.
J) Según el modelo conceptual, hay tres concepciones:
- La aproximación del dominio, que pone el acento ene le nivel o grado de ejecución
sobre algún criterio definido de antemano y hoy se conoce con el nombre de “Tests
Referidos al Criterio”.
- La aproximación a los rasgos latentes o medida de los atributos de las personas, interesada en situar a las distintas personas a lo largo del continuo que
define o representa el atributo.
- La aproximación de procesamiento de la información, que intenta determinar los
procesos cognitivos subyacentes a las respuestas dadas a los ítems.
4.1.5. TIPOS DE PUNTUACIONES: TRANSFORMACIONES, NORMAS, PROCEDIMIENTOS DE EQUIPARACIÓNUna vez administrado el conjunto de ítems que compone el test a los sujetos, las puntuaciones
obtenidas por éstos en los ítems deben combinarse para obtener una puntuación total en el test.
Existen muchas modalidades de tests: los que admiten únicamente repuestas correctas o
incorrectas (por ejemplo: tests de inteligencia, tests de aptitudes y rendimiento…), tests en los
que le propósito es determinar el nivel alcanzado por el sujeto (test Wechsler), tests cuyas
cuestiones no tienen respuestas correctas (inventario de intereses), tests basados en los
procedimientos de escalamiento absoluto desarrollados por Thurstone, etc.
Dado que no podemos abordar todos los procedimientos de puntuación, presentamos a
continuación los procedimientos de puntuación de tests formados por ítems de respuesta
correcta, que son los más utilizados en la psicometría.
- Puntuación de tests formados por ítems dicotómicos: es el caso de la mayor parte de los
tests cognitivos y educativos. Suelen aplicarse bajo condiciones de tiempo límite, lo que hace que
no todos los sujetos intenten resolver todos los ítems. Al responder a estos ítems pueden darse
diversas situaciones; puede que el sujeto conozca la respuesta correcta, en cuyo caso
responderá al item de forma adecuada; si el sujeto no la conoce, pueden darse varias
situaciones: que omitan el item, que responda incorrectamente o que si el test es de elección
múltiple elija la respuesta correcta por adivinación.
- Ponderación de la puntuación cuando existe un criterio: la puntuación será tal que se
minimicen los errores de predicción del criterio. Este procedimiento no se utiliza en la práctica por
la gran cantidad de cálculos que implicaría y por la inestabilidad probable de los pesos dados a
los ítems individuales.
- Fórmula de puntuación en la TRI: son nuevos procedimientos para puntuar un test, como
estimación de la puntuación verdadera, en el marco de la TRI. Esta se calcula a partir de las
probabilidades de acierto a los ítems del test.
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Las puntuaciones de los tests suelen ser difíciles de interpretar, por la gran variedad de escalas
en las que se expresan. El usuario de un test psicológico precisa de una información detallada
sobre el significado de las diferentes puntuaciones, para evitar errores en la interpretación del
test y para obtener la mejor información de sus medidas.
Como resultado de la medida al individuo se le asigna un número, que representa una
descripción cuantitativa de la frecuencia, cantidad o grado en que la persona manifiesta alguna
propiedad. A estas escalas resultantes de los valores obtenidos directamente en un test se les
denomina “escalas primarias” y estas suelen someterse a transformaciones.- transformaciones lineales y no lineales: en ocasiones se obtienen escalas
transformando las puntuaciones directas del test en otras que tienen ciertas propiedades
que facilitan la interpretación. Estas propiedades se definen a menudo por el constructor
de la escala.
La transformación lineal directa es la más simple de todos los métodos de escalas de
puntuaciones. El test se administra a un grupo de sujetos representativo de la población para la
que está destinado. Una vez aplicado el test a este grupo, se calcula su media y su desviación
típica, y las puntuaciones típicas, con media 0 y desviación típica 1.
Para los tests y escalas también pueden establecerse transformaciones no lineales, estas
alteran la forma de las distribuciones originales. Dentro podemos encontrar:
1. Rasgos percentiles: es esta la escala con la que más estamos familiarizados, puesto
que la mayor parte de los tests la ofrecen como guía o norma de interpretación. Un
percentil se corresponde con una puntuación directa particular y se interpreta como el
porcentaje de examinados del grupo normativo que puntúa por debajo de dicha
puntuación.
2. Puntuaciones típicas normalizadas: es conveniente transformar la escala a algún
otro sistema de puntuación, independiente de las características del test particular.
3. Puntuaciones normalizadas derivadas: estas pueden transformarse mediante una
ecuación fijando previamente la media y la desviación típica de la escala deseada.
Por otro lado, las normas son la descripción de la posición del sujeto respecto del grupo y no estándares de comportamiento satisfactorios.
Para cumplir su finalidad, el grupo de sujetos (grupo normativo), con cuyas puntuaciones se
calculan los diversos estadísticos utilizados en las comparaciones, debe ser representativa de la
población a la que va destinado el test y debe tener un tamaño adecuado, para proporcionar
estimadores seguros y dentro de los límites aceptables del error muestral.
El grupo normativo debe ser homogéneo, es decir, que todos los individuos sean miembros de la población objetivo. Podemos señalar los distintos tipos de normas:
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Normas nacionales: son las más frecuentes, por niveles de edad, cursos, profesiones,
etc., a las que se aplique el test. Están basadas en muestras representativas a nivel
nacional y en la selección del grupo normativo se debe de tener en cuenta que tienen que
representar a la población en todas las características que puedan influir en los resultados
del test: edad, sexo, raza, etc.
Normas locales: son normas basadas en subpoblaciones definidas sobre unidades
educativas o geográficas limitadas. Su utilidad es muy grande en la toma de decisiones
educativas en el ámbito al que se refieren las normas. Una norma local puede ser, por
ejemplo, las normas de un test de rendimiento académico para la C.A de Madrid. Tienen
la ventaja de que están referidas a la población con la que el usuario del test tiene
experiencia directa.
Normas de usuario y normas de convivencia: Las normas de usuario son aquéllas
basadas en las puntuaciones de los sujetos a los que se les administra el test durante un
período de tiempo determinado pero sin consideraciones de muestreo. Este tipo de
normas se utiliza en muchos tests de selección de personal, ya que están basadas en
sujetos que acuden a convocatorias de selección durante un tiempo determinado.
Respecto a la equiparación de las puntuaciones, su problema se refiere a establecer una
correspondencia entre sus puntuaciones, de tal forma que las puntuaciones de cualquiera de
ellos puedan expresarse en términos de las de los otros.
Se establecen las siguientes condiciones para que puedan equipararse las puntuaciones de dos
tests X e Y:
1) Los dos tests deben ser medidas de la misma característica (actitud, destreza, etc.).
2) Para cada grupo, de idéntica actitud, la distribución de frecuencias condicional sobre el
test Y después de la transformación es la misma que la distribución de frecuencias
condicional sobre el test X.
3) Invarianza poblacional: la transformación será la misma independientemente del grupo
en el que se obtenga.
4) Simetría: la transformación es invertible, es decir, los resultados serán los mismos
obteniendo Y, que obteniendo X.
En la práctica, los diseños utilizados para la recogida de datos en estudios de equiparación son:
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Diseño de grupo único: es el más utilizado. Las dos formas del test que han de ser
equiparadas se administran al mismo grupo de sujetos. Se administra una después de la otra,
en el mismo día, de modo que otras experiencias no afecten al rendimiento.
Diseño de grupos aleatorios contrabalanceando: en este diseño, el grupo único se divide
en dos grupos al 50%, y ambos subgrupos realizan los tests contrabalanceados en orden de
aplicación, de modo que un grupo recibe primero la forma X y el otro la forma Y. El
contrabalanceo asegura que las puntuaciones en ambas formas se ven igualmente afectadas
por factores como aprendizaje, fatiga y práctica.
Diseño de grupos equivalentes: alternativa simple al diseño de grupo único y a los grupos
aleatorios contrabalanceados, que no requiere más que una forma de test por examinado.
Diseño de grupos aleatorios con un test de anclaje: el uso de este diseño hace posible
ajustar las diferencias aleatorias entre los grupos. Una forma de test (X) se administra a un
grupo de examinados; una segunda forma (Y) es administrada al otro grupo, y un test común
(Z) se administra a los dos grupos. A este test común se le denomina “test de anclaje”. Este
se administra en el mismo orden a los dos grupos, de modo que afecte de la misma forma a
las puntuaciones de los dos tests en cuanto a aprendizaje, fatiga y práctica.
A continuación vamos a ver distintos tipos de equiparación:1) Equiparación equipercentil: el procedimiento supone determinar que las puntuaciones
sobre dos instrumentos tienen el mismo rango percentil. Se basa en considerar que las
puntuaciones de los dos tests son equivalentes.
2) Equiparación lineal: en esta se elige una transformación tal que las puntuaciones de los
dos tests se consideran equiparadas si se corresponden al mismo número de desviaciones
típicas por encima o por debajo de la media en algún grupo de examinados.
3) Equiparación con procedimientos de la TRI: La propiedad de la simetría implica que la
equiparación no depende del test que sea usado como referencia. El requisito de la
invarianza hace referencia a que el procedimiento de equiparación sea independiente de la
muestra. La TRI permite solucionar estos problemas.
4) Equiparación vertical: los procedimientos anteriores se referían a la equiparación
horizontal, es decir, a la equivalencia de puntuaciones entre formas del mismo nivel. La
equiparación vertical, sin embargo, se establece entre dos o más tests que miden el mismo
rasgo y son diferentes en nivel de dificultad. Se aplica a baterías de tests apropiadas para
diferentes edades o cursos. La equiparación vertical puede llevarse a cabo mediante
cualquiera de los diseños presentados, así como con los distintos procedimientos de cálculos.
Un requisito imprescindible para la equiparación es que los tests no difieran en los rasgos que miden en los distintos niveles.
4.1.6.TESTS REFERIDOS AL CRITERIO.
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4.1.6.1. ORÍGEN Y DESCRIPCIÓN.
Uno de los primeros avances de la Teoría de los Test en los últimos 30 años fue el desarrollo y
creciente interés por los Test referidos al Criterio (TRC). Los TRC representan una forma
alternativa de interpretación de las puntuaciones de los test con referencia a dominios de
contenido o repertorios de conducta bien definidos, sin necesidad de comparar con las normas
de un grupo.
Actualmente, su uso está muy extendido en campos como la evaluación conductual, en la
industria, en la evaluación de programas y en la evaluación educativa. La medición de los tests
fue uno de los temas más ampliamente debatidos durante los años sesenta y sesenta. Los
cambios introducidos en la educación trajeron la necesidad de una nueva aproximación a la
evaluación de los resultados. Los test tradicionales interpretados según normas de grupo no
resultaban adecuados para la evaluación de los rendimientos educativos, ni para el diagnóstico
de las necesidades de intervención. Los TRC aparecieron por primera vez en un artículo de
Glaser de 1963, en la revista American Psychologist. Se aludió a ellos como “aquellos test en los
que los resultados dependen del estatus absoluto de calidad del estudiante, frente a los TRN que
dependen del estatus del grupo”. Dicha diferenciación tuvo una enorme repercusión entre los
profesionales de la repercusión. Aunque el concepto no era nuevo ya que Thorndike estableció
una distinción similar en 1913 y Flanagan (1951), Nedelsky (1954) y Ebel (1962) advirtieron sobre
la necesidad de este tipo de interpretación.
Pero los TRC tuvieron un largo proceso de gestación y su implantación como una forma
alternativa de evaluación no se produjo hasta años después. A excepción de algunos trabajos
como los de Osburn (1968) y Popham y Husek (1969) no fue hasta los años setenta cuando
comenzó a trabajarse de forma sistemática con este tipo de test. A partir de esta década
comenzó a generalizarse su uso en la evaluación educativa persistiendo hasta la actualidad,
pues hoy día se encuentran fuertemente ligados al tema de los estándares de rendimiento, uno
de los temas básicos de la psicometría aplicada en la actualidad.
4.1.6.2. DEFINICIÓN Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS.
Es complicado dar una definición concreta de los TRC porque no existe un acuerdo completo en
los términos y en la denominación de este tipo de test. Algunas de las denominaciones más
frecuentes para los TRC son la de los test referidos al dominio, test de competencia, test de
destrezas básicas,…, dependiendo del campo y de la finalidad pretendida con su aplicación.
La definición más aceptada es la de Popham (1978): “un test referido a un criterio es aquel que
se utiliza para evaluar el estatus absoluto del sujeto con respecto a algún dominio de conductas
bien definido”
Hambleton y Rogers (1991) establecen una serie de precisiones a la definición anterior que permiten caracterizarlo mejor.
- Además del dominio de conductas, puede hablarse de objetivos , destrezas y competencias.
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- El dominio debe estar bien definido, siendo variables sus contenidos y amplietud, que
dependen de la finalidad del test.
- Cuando un TRC cubre más de un objetivo, los ítems aplicables a cada uno de los objetivos
suele organizarse en subtests, siendo evaluado el sujeto en cada uno de los objetivos.
- Aunque su uso suele estar ligado a estándares de rendimiento y puntos de corte, su
definición pueden realizarse interpretaciones descriptivas.
- El número de ítems para cada objetivo puede ser variable.
- El formato de los ítems es variable.
4.1.6.3. DIFERENCIAS ENTRE TRC Y TRN (TEST REFERIDOS A NORMAS).Aparentemente hay pocas diferencias ya que los ítems que los componen suelen ser similares.
Las diferencias fundamentales se encuentran en su construcción e interpretación.
TRN TRC
Finalidad de la evaluación Poner de relieve diferencias
interindividuales en la
conducta o rasgo que mide el
test.
Estimar el rendimiento o
conducta del sujeto en
relación a los objetivos que
mide el test.
Construcción del test y
especificación de los
contenidos.
Los elementos suelen
derivarse de alguna teoría de
rasgos o constructos.
Se comienza con una
especificación clara del
dominio de contenidos o
conductas y del uso
pretendido del test.
Selección de los ítems. Para poner de relieve las
diferencias individuales debe
maximizarse la varianza del
test, seleccionando ítems de
dificultad media y elevado
poder discriminante.
Los ítems se seleccionan en
función de los objetivos y el
uso pretendido del test.
Significado de las
puntuaciones.
La puntuación se considera
un indicador de la puntuación
verdadera o rasgo latente.
Las puntuaciones representa
el estimador muestral de la
conducta de rendimiento del
sujeto en el dominio de
contenidos.
Interpretación de las
puntuaciones.
La puntuación tiene
significado únicamente con
relación a los resultados de
un grupo normativo.
La puntuación tiene
significado en términos
absolutos.
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También existen rasgos comunes como que suelen utilizar formatos similares de ítems, de
instrucciones de tests, y ambos suelen ser estandarizados. De hecho, un mismo test puede ser
susceptible de los dos tipos de interpretación, referidas a las normas y a un criterio.
4.1.6.4. PROCESO DE ELABORACIÓN.
Hambleton y Rogers (1991) establecen once fases en la construcción de un TRC:1. Planteamiento inicial.
- Especificación del propósito del test.
- Especificación de los objetivos a medir.
- Especificación de los grupos a los que se aplicará el test: aspectos
sociodemográficos, lingüísticos,…
- Elección de formatos de los ítems.
- Delimitación del tiempo y recursos económicos que se pueden dedicar a la
construcción y corrección del test.
- Identificación y selección de jueces expertos en el contenido de la evaluación.
- Especificación de la longitud del test y el tiempo aproximado de cumplimentación.
2. Revisión de los objetivos.
- Revisión de la adecuación de los objetivos.
- Selección del conjunto definitivo de objetivos que medirá el test.
- Preparación de especificaciones para los ítems de cada objetivo y revisión de los
mismos en cuanto a su claridad y seguridad.
3. Redacción de los ítems.- Construcción de un número considerable de ítems mayor que el definido para el
estudio piloto.
- Introducción de los ítems en un banco de ítems.
- Edición de los ítems.
4. Validación de contenido.
- Identificación de expertos en el contenido a evaluar y especialistas en medición
del ámbito a evaluar. Examen del grado de emparejamiento entre ítems y
objetivos, representatividad del dominio,…
- Revisión de la adecuación técnica de los ítems.
- Redacción de ítems adicionales si es necesario.
5. Aplicación del test piloto.
- Preparación de un test piloto.
- Administración del test a muestras adecuadas.
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- Realización del análisis de ítems, con un apartado especial dedicado al DIF
(Funcionamiento Diferencial del Ítem).
6. Revisión del test.- Utilización de los resultados anteriores para la revisión de los ítems.
7. Preparación de la forma definitiva.- Determinación de la longitud de los tests, número de formas necesarias,
porcentajes de ítems de diferentes formatos y número de ítems por objetivo.
- Selección de los ítems del conjunto analizado en el test piloto.
- Preparación de las instrucciones: cuadernillos, hojas de respuestas, claves y
normas de corrección, etc.
- Especificación de posibles modificaciones a las instrucciones, acomodaciones
necesarias para poblaciones especiales,…
8. Establecimiento de estándares.- Establecimiento de estándares de rendimiento, si es necesario.
- Establecimiento de puntos de corte.
- Especificación de modificaciones a los estándares si es preciso hacer
acomodaciones a poblaciones especiales.
9. Aplicación de la forma piloto del test definitivo.
- Diseño de la aplicación del test para recoger datos de fiabilidad y validez.
- Aplicación del test a muestras representativas de sujetos.
- Evaluación del procedimiento de administración, análisis de ítems, fiabilidad y
validez.
- Hacer revisiones finales a partir de los datos anteriores.
10. Preparación del manual.o Manual para la administración del test.
o Manual técnico.
11. Recogida de datos adicional de cara a la investigación sobre su fiabilidad y validez.
4.1.6.5. ANÁLISIS DE LOS ÍTEMS.Desde el punto de vista psicométrico, deben cuidarse tanto el análisis de contenido como el
análisis estadístico de los ítems, como el análisis de contenido de los ítems.
Croker y Algina (1986) recomiendan seguir los siguientes pasos:o Definir el dominio de interés.
o Seleccionar un panel de expertos en el contenido a evaluar.
o Proporcionar un procedimiento estructurado para emparejar los ítems con el dominio.
o Recoger y resumir los ítems.
Análisis estadístico de los ítems.
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Según Berk (1984) las fases para el análisis de los ítems en TRC son las siguientes:
Selección de grupos de criterio, Cálculo de los estadísticos del ítem y Análisis del FDI y Sesgos
de los ítems.
4.1.6.6. FIABILIDAD DE LOS TRC.Los instrumentos construidos bajo estos supuestos plantean problemas nuevos para la
estimación de su fiabilidad y validez, pero sobre todo tienen que enfrentarse a la siempre difícil
tarea de establecer los puntos de corte para decidir que una persona domina un campo educativo
o profesional determinado. En países en los que la selectividad universitaria, y las acreditaciones
y certificaciones de todo tipo de profesionales está a la orden del día, decisiones de este tipo
conllevan consecuencias muy importantes para las vidas de las personas evaluadas, por lo tanto
el establecimiento adecuado, no arbitrario, de los puntos de corte se convierte en un problema
técnico de primer orden.
Los TRC pueden tener dos usos:
- Estimar las puntuaciones del dominio
- Asignar a los sujetos a una categoría de clasificación.
Traub y Rowley (1980), señalan que, según el uso pretendido el coeficiente de fiabilidad será
distinto.
- La fiabilidad de los TRC en las puntuaciones del dominio:
El planteamiento es similar al expuesto al desarrollar la TG, ya que se refiere a la
generalización de las puntuaciones obtenidas a la población, dominio o universo.
- La fiabilidad de las clasificaciones:
Puesto que el uso más frecuente de los TRC es la clasificación de los sujetos, interesa más
este tipo de fiabilidad.
4.1.7.CONSTRUCCIÓN DE UN TEST.A la hora de elaborar un test concreto suelen seguirse siempre una serie de fases, éstas son:
1) Identificar la finalidad para el que se utilizarán las puntuaciones del test.
2) Especificar a priori las principales restricciones con las que deberá operar el instrumento: tiempo, medio, situaciones, etc.
3) Identificar las conductas observables representativas del constructor.
4) Preparar un conjunto de especificaciones de contenidos, para seguir en la construcción
del test, que establecerán las conductas a cubrir, las destrezas que se evaluarán, etc., así como
las proporciones de ítems para cada uno de los aspectos identificados y especificados en tres.
5) Especificación del formato de los ítems del test, indicando la naturaleza de los materiales
estímulo, el tipo de respuesta que debe dar el examinado y el procedimiento de puntuación.
6) Especificar un plan para el tratamiento de los ítems propuestos y para seleccionar los que se incluirán en el instrumento, en su forma definitiva. Se especificará también la muestra y
el tipo de muestreo con el que se llevará a cabo el estudio de los ítems, denominado “estudio
piloto”.
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7) Especificar los valores de los estadísticos que se calcularán para la versión definitiva del test, fijando los niveles deseados de dificultad de los ítems y estándares de fiabilidad y
validez mínimos.
8) Planificación de los procedimientos que se usarán en la construcción de normas del test.9) Diseño de recogida de datos y técnicas de análisis que se utilizarán para evaluar aspectos
como la fiabilidad, la validez, etc.
10) Diseño del manual del test y de los posibles materiales auxiliares necesarios.Estas fases deberán realizarse siempre antes de la aplicación del test con propósito de
investigación o de diagnóstico.
Finalidad del testEl primer paso en el desarrollo del test es considerar cuál es la población a la que está destinado,
deberán determinarse las edades de los sujetos o los cursos (si el test es de rendimiento), si se
necesita una motivación especial o no para realizar el test, etc. Es muy importante, también,
conocer el uso que se hará del tipo de decisiones que se tomarán van a estar influidas por el uso
al que se destina.
Consideraciones en las restricciones en la aplicación de un test- Hay que tener en cuenta el tiempo de aplicación, ya que los examinados deben dedicar un
tiempo limitado a la realización del test.
- El test debe ser planteado para su realización en grupo o colectiva, de modo que las
instrucciones impresas en el test deberán ser de fácil comprensión por los sujetos a los que va
destinado. Incluso en tests de aplicación individual hay que tener en cuenta aspectos como el
tipo de material, el número de intentos para responder a las preguntas, etc.
- Otras restricciones en el diseño pueden ser que los contenidos de los ítems no favorezcan a unos grupos frente a otros.
Criterios para la valoración de un testPara valorar los tests deben plantearse una serie de importantes preguntas. A continuación
exponemos algunas de ellas:
1) Si el test debe contener elementos de distinta dificultad, ¿están éstos ordenados por su
dificultad creciente?
2) ¿Tiene el test instrucciones claras sobre el modo de tratar con las respuestas basadas en
conjeturas, adivinaciones, aciertos por azar, etc.?
3) ¿Tiene el test una acogida favorable en cuanto a su presentación, material, etc., por parte de
los sujetos a los que va dirigido?
4) Si el test es de tiempo límite, ¿está éste especificado?
5) ¿Es sencilla y fiable la forma de corrección y puntuación?
14
4.2. LOS CUESTIONARIOSIntroducción.La elaboración de cuestionarios para realizar encuestas requiere de una técnica y unos requisitos
si se quiere asegurar la representatividad de los datos recogidos. El diseño del cuestionario debe
ser claro y sin ambigüedades. Conviene empezar por una formulación de los objetivos que se
pretenden cubrir. Después se puede pasar a una definición completa de las variables objeto de
estudio. Posteriormente se pasa a redactar las preguntas.
Puesto que la participación suele ser voluntaria, el cuestionario debe ser interesante y debe
ayudar a la realización por parte del respondiente, animando a la cooperación.
Los cuestionarios en el proceso de investigación son una práctica común socorrida por los
investigadores. El cuestionario se ha convertido pues, para muchos investigadores, en una
herramienta de investigación fácil de usar, popular y con unos resultados directos
El respeto al tiempo de las personas se debe valorar aplicando cuestionarios objetivos a través
de individuos preparados y con experiencia, capaces de interpretar la información presentada.
4.2.1. Definición y tipos de cuestionarios.Podemos definir cuestionarios como un conjunto sistematizado de preguntas sometido a la
consideración de una persona para conocer, a través de las sucesivas respuestas que se den,
los datos o circunstancias del asunto a que tales preguntas estén referidas.
El Cuestionario es el instrumento de la encuesta y es un instrumento de recogida de datos
rigurosamente estandarizado, que está diseñado para poder cuantificar y universalizar la
información y estandarizar el procedimiento de la entrevista. El cuestionario es la técnica de
recogida de datos más empleada en investigación, porque es menos costosa, permite llegar a un
mayor número de participantes y facilita el análisis.
Distintos autores resaltan sus inestimables aportaciones. Así, para García Hoz y Pérez Juste
(1989) este método es «especialmente idóneo para determinar el tipo de poblaciones y de
información, en especial aquélla que los encuestados pueden ofrecer porque se refiere a su
mundo profesional, social o personal; en concreto, nos estamos refiriendo a los intereses,
motivaciones, actitudes, intenciones, deseos, e incluso, conductas personales».
Por su parte, Buendía (1997) reconoce que «con él se pretende conocer lo que hacen, opinan o
piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser
respondidas sin la presencia del encuestador».
Hayman, (1984), sostiene que es un medio idóneo para obtener «opiniones, conocer actitudes,
recibir sugerencias para el mejoramiento de la instrucción y lograr la obtención de otros datos
semejantes». Cohen y Manion (1990: 131) indican que su utilización nos ayudará a «describir la
naturaleza de las condiciones existentes, identificar normas y patrones contra los que se puedan
15
comparar las condiciones existentes y a determinar las relaciones que existen entre
acontecimientos específicos.
Rodríguez y otros (1996), destacan que aunque los cuestionarios han estado más asociados a
la investigación de corte cuantitativo, sin embargo, pueden prestar un importante servicio a la
investigación cualitativa siempre que se respeten algunas exigencias fundamentales:
Entenderlos como procedimientos para la exploración de ideas y creencias generales sobre
algún aspecto de la realidad.
Considerarlos como una técnica más, no como la única y fundamental, en el proceso de
recogida de datos.
Características que debe reunir:1. Ser adecuado para el problema que se pretende medir (validez de contenido) e intuitivamente
razonable.
2. Ser válido, en el sentido de ser capaz de medir aquellas características que pretenden medir
y no otras.
3. Ser fiable, preciso, es decir, con un mínimo de error en la medida.
4. Ser sensible, que sea capaz de medir cambios tanto en los diferentes individuos como en la
respuesta de un mismo individuo a través del tiempo.
5. Delimitar claramente sus componentes (dimensiones), de manera que cada uno contribuya al
total de la escala de forma independiente (validez de constructor).
6. Ser aceptado por usuarios, profesionales e investigadores.
Tipos.Los investigadores suelen clasificar los cuestionarios en base al grado de libertad o
discrecionalidad del entrevistador a la hora de plantear las preguntas. Así, tenemos tres clases:
Estructurados: las preguntas y posibles respuestas están formalizadas y estandarizadas,
ofrecen una opción al entrevistado entre varias alternativas. Se utilizan cuando se tienen que
realizar muchas entrevistas y cuando es importante el orden de las preguntas y respuestas.
No estructurados: suelen ser preguntas generales, que están centradas en el tema de la
investigación y que permiten al entrevistador mayor libertad en la formulación de preguntas
especificas. Las preguntas se hacen en cualquier orden y utilizando un vocabulario
adecuado al nivel de cada entrevistado.
Semiestructurados: en ellos se presenta un guión con las principales preguntas y un orden
que no es riguroso, ni tampoco la expresión con la que se formulen las preguntas.
16
4.2.2. Proceso de elaboración La construcción del cuestionario es un momento muy importante en la investigación, para ello lo
primero que tenemos que hacer en tener una idea muy clara de lo que queremos medir. En su
elaboración se ha de tener en cuenta las indicaciones de diferentes autores que nos muestran
propuestas concretas a seguir en cuanto al tipo de preguntas, el orden, vocabulario a utilizar,
amplitud, presentación, fiabilidad y validez.
Cohen y Manion (1990) Guía para la construcción de cuestionarios:1- Decisiones sobre el contenido de las preguntas2- Decisiones sobre la redacción de las preguntas3- Decisiones sobre la forma de respuesta de la pregunta4- Decisiones sobre la ubicación de la pregunta en la secuencia.
Buendía (1997), señala que cuando se elabora un cuestionario se deben realizar suficientes
preguntas para que queden reflejados todos los aspectos importantes de los objetivos
propuestos, teniéndose en cuenta los siguientes requisitos:
- Los datos de identificación y clasificación.
- El tipo de preguntas más adecuado, preferiblemente cerradas.
- El orden de las preguntas y la disposición del cuestionario.
- El número de preguntas necesarias.
- Determinar las preguntas de «alivio», más o menos intrascendentes
- Redacción clara y sencilla de las preguntas.
- Determinar los aspectos formales, tales como clase, color y tipo de impresión, espacios
destinados a la respuesta, tipos de codificación, márgenes, etc.
- Redactar los escritos que deben acompañar al cuestionario, como carta informativa e
instrucciones para su cumplimentación.
Por lo tanto es necesario determinar si el cuestionario tendrá preguntas abiertas o cerradas. Para
el análisis de las preguntas es mejor que éstas sean cerradas. Para cerrarlas, primero se deben
hacer las preguntas abiertas con una muestra de la población. Con estas respuestas, se pueden
diseñar las preguntas cerradas. Es necesario estar seguros de que los encuestados respondan.
Por eso es importante conocer las opiniones de los posibles sujetos acerca del tema a investigar,
antes de diseñarlo. El contacto inicial es fundamental para lograr que los encuestados
respondan. Hay que preparar una explicación para los encuestados sobre la importancia de su
participación y lo que se hará con los resultados de la investigación. En esta explicación se les
debe asegurar el anonimato de su participación. El investigador tiene que pensar en cómo va a
presentar los resultados antes de elaborar el cuestionario. Hay que involucrar a alguien que sea
responsable de capturar la información de los cuestionarios así como a una persona que haga el
17
procesamiento de los datos. Ellos pueden ayudar a determinar la mejor presentación de cada
una de las preguntas.
Problemas más usuales en los cuestionarios• Preguntas con alto grado de ambigüedad.
• Mala estructuración de las preguntas.
• Mala secuenciación de las preguntas.
• Inadecuada elección de muestras de población.
• Cuestionarios con excesivo número de ítems.
• Cuestionarios elaborados sin pruebas de validación- piloto
• Utilización errónea de escalas de medida.
• Errores en la codificación de las preguntas.
Es importante cuidar el aspecto formal y metodológico del cuestionario. La metodología de
encuesta nos permitirá realizar un diseño sistemático y racionalizado (rigurosidad, precisión,
claridad y orden en las preguntas). De este modo, no sólo nos aseguraremos que el encuestado
responda de un modo fiable a las preguntas formuladas sino también la validez de la información
obtenida y la elección de una muestra representativa de la población a la que vaya destinada la
encuesta, evitando los sesgos importantes en la misma.
Por consiguiente, cubriremos todos aquellos aspectos clave de la técnica de encuesta, centrada
en el diseño sistemático de cuestionarios estructurados impresos, realizando un examen
detallado de todas las etapas que intervienen en su elaboración: definición de fines, objetivos e
hipótesis; determinación de variables e indicadores; diseño del cuestionario; selección de la
muestra de población; comprobación y validación del cuestionario y tratamiento y análisis de los
datos obtenidos
Fases de la metodología de encuesta y del diseño de preguntas en un cuestionario. Nos centraremos, con especial atención, en la fase de diseño del cuestionario, y concretamente
en los aspectos referidos al diseño de preguntas (qué y cómo preguntar, determinación de las
escalas de medida de actitudes y respuestas, formatos de presentación, etc.), ya que éstas
constituyen el elemento básico del cuestionario y de su diseño adecuado dependerá el éxito de
una información representativa para nuestras investigaciones.
Las preguntas en los cuestionarios nos suministrarán una amplia información alusiva a las
opiniones, intenciones, juicios, motivos, hábitos y expectativas de los usuarios. Asimismo, nos
servirán para recoger datos.
Formulación de objetivos. Qué se pretendeLo primero que hay que hacer a la hora de diseñar un cuestionario es establecer cuáles son sus
finalidades, es decir, para qué ha de servir la información que generará el estudio. En todo
análisis de esta índole se debe tener claro: qué se quiere saber exactamente, para qué se quiere
hacer el estudio, de qué decisiones concretas no se está seguro y si es necesario obtener más
18
información. Además, se han de precisar los objetivos específicos del trabajo de la forma más
concreta posible para conseguir las finalidades previamente definidas.
Presentar las variablesHemos de conocer cuáles son las variables que queremos incluir en nuestro estudio y saber de
forma explícita y unívoca qué representan. Esto facilitará enormemente la construcción del
cuestionario y el posterior análisis e interpretación de los datos. El primer paso es seleccionar las
variables. Con los objetivos y las hipótesis concretas delante de la mesa de trabajo, hay que
elaborar una lista de las variables que queremos medir, explicitando la denominación y definición
de cada una de ellas de la forma más clara posible. Una vez que sabemos cuáles son las
variables que intervendrán en nuestro estudio, habrá que establecer su tipo y definir para cada
una de ellas los valores, escalas de medida y categorías que pueden tomar.
Redactar las preguntasExisten dos tipos principales de preguntas:
Preguntas de identificación del sujeto ( sexo, edad, zona geográfica, clase social, nivel
educativo, etc.)
Preguntas de contenido. La pregunta debe tratar de lograr la colaboración del encuestado.
El objetivo del entrevistador debe quedar claro y no confundir al entrevistado. Las preguntas
deben estructurarse en torno a núcleos temáticos. El enunciado debe ser coherente en su
estructura gramatical. Las alternativas incluidas en cada pregunta deben englobar todas las
posibilidades (categorización exhaustiva).
Las preguntas deben formularse en un lenguaje popular y entendible, excluyendo la utilización de
palabras o conceptos difíciles. Han de ser lo mas cortas posibles, los cuestionarios deben ser
fluidos. Deben de tratar de ser neutras tanto en su propia formulación como en el contexto del
cuestionario y del estudio en el que se desarrolla. El investigador tiene que adoptar una postura.
El investigador también puede caer en el error de formular medias preguntas. Los expertos
opinan que en caso de duda o incomprensión se produce una tendencia a contestar que si. Entre
las preguntas no deben incluirse temas difíciles de contestar o que sea necesario realizar
cálculos. Se ha de excluir palabras que puedan estar cargadas de determinadas connotaciones.
La redacción debe invitar a colaborar, el tono tiene que ser amable, la pregunta natural y el
lenguaje normal. Un entrevistado nunca debe tener la sensación de estar sometido a un examen.
El cuestionario debe estar diseñado de tal forma que entre el entrevistador y el entrevistado se
produzca una situación lo más parecida a una conversación normal.
Prácticamente no hay ninguna pregunta que no pueda hacerse. Las preguntas embarazosas
encierran mayor dificultad en su formulación que temas sin apenas trascendencia, pero estas
preguntas también pueden realizarse teniendo en cuenta que el investigador tiene el mismo
derecho a preguntar y el consultado a querer responder o no la cuestión.
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Si es posible conviene introducir algunas preguntas de control. Se trata de verificar, dentro de lo
posible, si las respuestas que se están obteniendo son consistentes. Este tipo de preguntas son
utilizadas con frecuencia para medir la fidelidad de las respuestas en investigaciones de tipo
publicitario.
Cuidado con la primera pregunta; esta tienen mucha importancia, es el pórtico con la que se
introduce al entrevistado a un cuestionario. Debe tener el suficiente interés y facilidad de
respuesta para que el entrevistado se sienta cómodo y nunca esta pregunta debe suscitar
controversia o problemas de interpretación que condicionaría gravemente el resto de la
entrevista.
Generalmente las preguntas más sencillas deben ir al principio y gradualmente irse complicando
tampoco conviene dejar para el final las preguntas más complejas, ya que el cansancio del
entrevistado y del entrevistador influirán negativamente en los resultados.
A la hora de desarrollar las preguntas del cuestionario que estemos diseñando, se plantean dos
problemas: cómo preguntar y qué tipo de preguntas se han de elegir para el estudio. Como
respuesta al primer interrogante podemos afirmar, de modo general, que la calidad de una
investigación se encuentra condicionada en gran medida por lo acertado que sea el diseño de las
preguntas del cuestionario. Si éstas están mal definidas, son ambiguas, o no responden a la
naturaleza del análisis, los resultados obtenidos serán estériles.
Como hemos señalado, algunos de los criterios que debemos tener en cuenta en la redacción de las preguntas, son:
Utilizar preguntas breves y fáciles de comprender.
No emplear palabras que induzcan una reacción estereotipada.
No redactar preguntas en forma negativa.
Evitar el uso de la interrogación «por qué».
No formular preguntas en las que una de las alternativas de respuesta sea tan deseable
que difícilmente pueda rehusarse.
Evitar preguntas que obliguen a hacer cálculos o esfuerzos de memoria.
Respecto a los tipos de preguntas a formular, podemos afirmar que, básicamente, sólo hay dos
tipos de preguntas: abiertas y cerradas. Preguntas Abiertas Preguntas Cerradas Preguntas abiertas básicas. Preguntas de seguimiento: Preguntas de profundización Preguntas de clarificación Preguntas de respuesta dicotómica y múltiple. Preguntas de escalas de medición de actitudes y respuestas.
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1.- Preguntas abiertas o libres: son habituales en temas complejos o de exploración, que
exigen que el entrevistado conteste con sus propias palabras. Son esenciales para conocer el
marco de referencia del encuestado y para redactar después las alternativas a ofrecer en las
preguntas cerradas. Por ello resultan oportunas y adecuadas en el caso de estudios exploratorios
o pre-encuestas (encuestas-piloto o sondeos previos). Dentro de éstas podemos encontrar:
Preguntas de seguimiento, las cuales pueden ser bien de clarificación, bien de profundización.
Por ejemplo:
• Preguntas abiertas básicas
¿Qué opinión le merece la biblioteca?..................................................
¿Posee carné de biblioteca? Sí No
En caso afirmativo, indique el nombre de dicha biblioteca(s) ……
• Preguntas abiertas de seguimiento de profundización
¿Qué otros servicios de la biblioteca utiliza?..........................
¿Qué más le gusta de la Biblioteca?...........................................
• Preguntas abiertas de seguimiento de clarificación.
¿Qué quiere decir exactamente cuando afirma que era difícil de manejar la base de datos? ...
¿Puede explicar qué quiere decir con eso?.......................
2- Cerradas o estructuradas: presentan una gran facilidad de tabulación. Dentro de éstas hay
varios tipos:
• Elección: se elije una o varias de las alternativas presentadas, generalmente marcando un
recuadro con una x. Éstas a su vez pueden ser :
a) dicotómicas ( si/no, cierto/falso)
b) con tres alternativas ( si/no/no sabe),
c) policotómicas, con varias alternativas, por ejemplo:
¿Cuáles de los siguientes servicios que existen en la Biblioteca ha utilizado en su visita de hoy a
la Biblioteca?: ( Marque todas las posibles respuestas)
Servicio de lectura en sala Servicio de préstamo a domicilio
Servicio de información bibliográfica Servicio de fotocopias de la biblioteca
Servicio de préstamo interbibliotecario Servicio de atención al usuario
Servicio de microfilm o microfichas Servicio de formación de usuarios
Servicio de acceso a bases de datos
• De relleno: son aquellas en que el encuestado debe proporcionar una palabra concreta
susceptible de ser fácilmente categorizada, por ejemplo: profesión, edad, años que vive en el
domicilio actual, etc
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• Preguntas de escalas de medición de actitudes y respuestas: Las escalas son
instrumentos de medida que se basan en la idea de clasificación. Existen diferentes tipos que
reflejan distintos niveles de medida, como:
a) escalas de variables cuantitativas (escalas métricas numéricas y de intervalos)
b) escalas de variables cualitativas. Distinguimos varios tipos de escalas cualitativas.
La fiabilidad.Es el grado en que un instrumento mide con precisión, sin error. Indica la condición del
instrumento de ser fiable, es decir, de ser capaz de ofrecer en su empleo repetido resultados
veraces y constantes en condiciones similares de medición. La fiabilidad de un instrumento de
medida se valora a través de la consistencia, la estabilidad temporal y la concordancia
interobservadores.
Consistencia: Se refiere al nivel en que los diferentes ítems o preguntas de una escala están relacionados entre
sí. Esta homogeneidad entre los ítems nos indica el grado de acuerdo entre los mismos y, por
tanto, lo que determinará que éstos se puedan acumular y dar una puntuación global. La
consistencia se puede comprobar a través de diferentes métodos estadísticos.
Estabilidad temporal: Es la concordancia obtenida entre los resultados del test al ser evaluada la misma muestra por el
mismo evaluador en dos situaciones distintas (fiabilidad test-retest). La fiabilidad nos indica que
el resultado de la medida tiene estabilidad temporal.
Concordancia interobservadores. En el análisis del nivel de acuerdo obtenido al ser evaluada la misma muestra en las mismas
condiciones por dos evaluadores distintos, o en diferente tiempo, se obtienen iguales resultados-
fiabilidad interobservadores.
La validez.Es el grado en que un instrumento de medida mide aquello que realmente pretende medir o sirve
para el propósito para el que ha sido construido. Una pregunta es válida si estimula información
exacta y relevante. La selección y la redacción influyen en la validez de la pregunta. Algunas
preguntas que son válidas para un grupo de personas, pueden no serlo para otro grupo
Cuanto menos tenga que reflexionar el sujeto, más válida será la respuesta. La validez implica
congruencia en la manera de plantear las preguntas. La validez puede ser:
De contenido: Para decir que un instrumento tiene validez de contenido el diseñador del cuestionario debe
asegurarse que la medición representa el concepto medido. Se refiere a si el cuestionario
elaborado, y por tato los ítems elegidos, son indicadores de lo que se pretende medir. Por
ejemplo, si el instrumento es para medir actitudes de las personas, debe medir eso y no sus
emociones.
De criterio:
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El diseñador del cuestionario la puede establecer comparando la medición del instrumento con
un criterio externo. Cuanto más se relacionen los resultados de la investigación con el criterio,
mayor será la validez del instrumento.
De constructo:Evalúa el grado en que el instrumento refleja la teoría del fenómeno o del concepto que mide.
Indica cómo una medición se relaciona con otras, de acuerdo con la teoría o hipótesis que
concierne a los conceptos que se están midiendo. De ahí que sea importante que el investigador
tome en cuenta dichos conceptos para correlacionarlos posteriormente.
Tratamiento y análisis de la informaciónSe han descrito las distintas técnicas de obtención de información. Ahora bien, es necesario
analizar esta información, generalmente abundante, y convertirla en conclusiones. Presentamos,
pues, una serie de etapas a seguir a la hora de codificar, analizar, tratar e interpretar la
información recogida a través de los cuestionarios:
1. Revisión de los cuestionarios. En esta fase se trata de identificar y corregir las posibles
fuentes de error. Para ello se revisan los cuestionarios buscando ambigüedades, como
respuestas no legibles o en las que no se sabe qué cuadro se ha marcado, omisiones o
incoherencias.
2. Codificación, clasificación, recopilación de cuestionarios y preparación de la base de datos. Una vez depurados los cuestionarios se procede a la codificación de las preguntas
para posibilitar el tratamiento informático. La codificación tiene por objeto sistematizar y
simplificar la información procedente de los cuestionarios. En otras palabras, consiste en el
establecimiento de grupos que permitan clasificar las respuestas. Conviene recordar que la
codificación ha de ser los más simple e intuitiva posible, siempre claramente unívoca,
preferentemente numérica y lo más estandarizada posible. Con los códigos de respuesta
asignados a cada variable, construiremos la base de datos que reflejará toda la información
obtenida.
3. Análisis de las preguntas. Una vez organizados los datos en un fichero, comienza el
análisis propiamente dicho. El primer paso es estudiar cada pregunta aislada, luego las
preguntas por subgrupos y las relaciones entre pares de preguntas, y por último, se estudiarán
las relaciones entre todas las preguntas.
4. Conocer la evolución del estudio. Como la percepción de los problemas cambia pareja
a como evoluciona la satisfacción de los usuarios de un servicio de información-documentación,
hay que establecer un sistema de vigilancia de los principales parámetros de percepción, que nos
avise cuando haya un nuevo problema sentido, cuando las cosas no van bien desde el punto de
vista de los usuarios, etc. En consecuencia, es necesario desarrollar sondeos y estimaciones
durante distintos momentos del análisis.
5. Anticipación del estudio de predicción. No es suficiente con conocer la evolución del
estudio o análisis, hemos de saber además hacia dónde nos lleva. Para ello, hemos de hacer
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proyecciones de futuro sobre los problemas, las necesidades, las demandas y la satisfacción de
los usuarios objeto del estudio. El análisis ha de permitir asociar probabilidades y formular
predicciones a corto plazo. En definitiva, ha de permitir anticiparnos y modificar nuestras
actuaciones.
6. Presentación final de la información. La información que se presente ha de ser muy
clara, incluyéndose únicamente aquella que sea relevante para las decisiones que hay que
tomar.
Recomendaciones útiles que pueden ayudar en presentación final:
- Proporcionar la menor cantidad posible de datos. Eso sí, los que expongamos en el
análisis deben de ser los más relevantes.
- Hacer los comentarios e interpretaciones al final de cada grupo de resultados,
diferenciando muy claramente lo que es un resultado de lo que es una interpretación
personal.
- Utilizar un lenguaje sencillo, sin posibilidad de mal interpretaciones.
- La información sobre la metodología y los criterios de análisis para el estudio han de estar
bien diferenciados del resto de la información.
- En general, no se deben desagregar resultados, excepto que se haya demostrado una
relación significativa con la variable de estratificación.
- En estudios efectuados sobre muestras representativas hay que proporcionar las
estimaciones por intervalo.
- No se han de proporcionar fracciones decimales irrelevantes. En la mayoría de los casos
con un decimal es más que suficiente.
- No debemos dar información redundante.
- Siempre que sea posible, se han de proporcionar los datos en forma gráfica. Además, en
todas las tablas y gráficos presentados han de incluirse los nombres de las variables y las
unidades de medida.
- Al final del estudio se ha de incluir un breve resumen de los resultados y de las
conclusiones. En algunos casos es conveniente platear recomendaciones operativas.
- Si existen niveles diferentes de usuarios, se debe seleccionar y segmentar la información.
4.2.3 OBJETIVOS DE LOS CUESTIONARIOSUn cuestionario es un instrumento al servicio de una investigación, por lo que tiene unos
objetivos, y se lleva a cabo mediante la técnica de encuesta.
Desde el punto de vista de disciplinas como la psicología y la educación, en cuanto a que son
disciplinas sociales, utilizan la metodología de cuestionarios con dos finalidades: su propio
desarrollo conceptual y teórico y, la obtención de información dirigida a las aplicaciones prácticas.
Los cuestionarios tienen como principal objetivo recoger información de manera sistemática y
ordenada, sobre las variables que intervienen en una investigación, respecto a una población o
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muestra determinada (Visauta,1989). Dicha información hace referencia a pensamientos,
opiniones, sentimientos, motivaciones, conductas, actitudes, etc. Por lo tanto, se pretende
desarrollar el conocimiento de la conducta humana y de los procesos educativos. También, tomar
decisiones, analizar la realidad y las relaciones entre multitud de variables que configuran la
actuación humana. Analizar aspectos difícilmente observables de manera directa por parte del
investigador y cubrir las necesidades de información del investigador. Por último, se pretende
poder transmitir un mensaje a los encuestados y a su entorno.
Hay dos tipos de objetivos: generales y específicos. En los objetivos generales se establecen
los problemas que hacen necesaria una encuesta, Esta enunciación habitualmente se expresa en
términos amplios y sólo define el área general y el alcance del proyecto, por ejemplo, evaluar el
grado de satisfacción de las familias respecto al centro educativo.
Aunque los objetivos generales, habitualmente pocos en número, se formulan sin considerar los
requerimientos de la técnica de la encuesta, éstos deben tomarse en cuenta cuando los objetivos
generales se dividen en objetivos específicos, casi siempre numerosos. En esta etapa se
especifican todos los datos que deben reunirse y las hipótesis que deben verificarse a través de
la encuesta, por ejemplo, y siguiendo en anterior del grado de satisfacción de las familias
respecto al centro educativo, el trato y disposición del equipo directivo o el grado de satisfacción
con el tutor/a de su hijo/a.
Existen determinados aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar un
cuestionario en relación con los objetivos de éste: en un primer paso se debe explicar cuál es el
objetivo de la investigación. En un segundo paso se debe explicar el motivo y los objetivos de la
investigación. Por ello se realiza un pretest del cuestionario, es decir, las acciones que se llevan
a cabo desde la primera redacción completa del cuestionario hasta la redacción final que será
usada en la encuesta, pasando por diferentes fases que permiten la depuración de errores y la
mejora del diseño del mismo y que son: revisión de otros expertos redactores de cuestionarios,
enumeración de los objetivos del estudio y cotejo con el cuestionario, revisión con el jefe de
campo, revisión con los entrevistadores, pilotaje del cuestionario, retroalimentación con los
entrevistadores, revisión de las respuestas y fallos de codificación y, por último, edición final del
cuestionario.
Formular objetivos no es una tarea sencilla. Los investigadores suelen cometer errores en su
planteamiento que pueden conducir a mal interpretaciones de lo que realmente se persigue
estudiar y, por tanto, evitar que los objetivos cumplan su misión.
En síntesis, y como se apuntó al principio, el objetivo primordial del cuestionario es obtener
información veraz y confiable del entrevistado.
4.3 LAS ESCALAS DE ACTITUD
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4.3.1 PRUEBAS DE APROVECHAMIENTOA) DEFINICIONES DE LAS PRUEBAS
Encontramos varias pruebas de aprovechamiento:
- La prueba de Aprovechamiento del Español mide el conocimiento científico y literario de
las personas, asociado con la práctica y el aprendizaje. Los ejercicios están destinados a: la
reflexión analítica, el reconocimiento de estructuras, la capacidad de procesar significados
con aspectos formales de la lengua, la sensibilidad lingüística para detectar la
agramaticalidad, el dominio del lenguaje formal, la actividad creativa del estudiante, el manejo
de textos y la apreciación estética de la literatura y su significación cultural.
- La prueba de aprovechamiento de Ingles busca medir el nivel de conocimiento del uso de
la lengua y de la comprensión de lectura en inglés de los estudiantes cuya lengua vernácula
es el español
- La Prueba de Aprovechamiento de Matemáticas evalúa los conocimientos básicos de
aritmética, álgebra y geometría La prueba evalúa distintos niveles de conocimiento de las
matemáticas e incluye ejercicios que requieren el uso de: memoria, comprensión, aplicación y
análisis. La prueba incorpora también algunos conceptos elementales de probabilidad y
estadística.
B) ESCALAS Y RESULTADOSLos resultados de las Pruebas de Aprovechamiento Académico, al igual que los de Aptitud, se
expresan en la escala de College Board que tiene un alcance de 200 a 800 puntos. El punto
medio de esta escala es de 500 puntos.
Las escalas se calibran y se equiparan para poder comparar los resultados de todos los
examinados en un mismo sistema de medición. Si se indica: "El estudiante X obtuvo 540 puntos
en la Prueba de Aprovechamiento de Español y el estudiante Z obtuvo 750 puntos", podemos
ubicar la ejecución del estudiante en la escala tomando en consideración cuán cerca o lejos está
del punto medio de la escala (500). La puntuación a escala nos permite conocer a qué distancia
se encuentra de la puntuación máxima (800) o de la puntuación mínima (200).
C) USOS DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS
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Los resultados de las Pruebas pueden utilizarse para ubicación de alumnos en cursos apropiados
para su nivel, ya sean avanzados o remediales. El uso de las pruebas en procesos de ubicación
requiere de análisis que validen estos procesos por parte de las instituciones postsecundarias,
con el fin de que haya correspondencia entre los niveles de ejecución requeridos en los cursos
de primer año universitario o postsecundario y los resultados en la Pruebas. El propósito de estos
estudios es obtener niveles óptimos de ubicación a partir de los resultados en las pruebas. La
ubicación óptima permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más eficiente y que no
se subestime o sobreestime la capacidad de rendimiento del alumno en los cursos.
Aunque algunas instituciones universitarias utilizan los resultados totales de las Pruebas de
Aprovechamiento para ubicación, y han realizado sus propios estudios de validación del proceso,
la ubicación puede refinarse al incorporar la información de las puntuaciones parciales (provistas
en las escalas de 20 a 80 puntos) de tal forma que se especifiquen aún más las necesidades
académicas de los estudiantes.
A nivel individual, cada alumno puede, utilizando las nueve puntuaciones parciales de su informe,
y con la ayuda de sus maestros u orientadores, obtener un perfil de sus fortalezas y debilidades
académicas en lo que respecta al Aprovechamiento en Matemáticas, inglés y Español. Esta
información resulta también de utilidad en los procesos de orientación académica. Aunque la
evaluación académica no debe, descansar únicamente en estos indicadores, los mismos proveen
información suplementaria para los procesos de orientación académica individual. De igual forma,
los resultados agregados de las puntuaciones parciales y totales proveen un perfil de los grupos
examinados que, junto a otras variables, puede resultar de utilidad a las instituciones, tanto
secundarias como universitarias, en sus procesos curriculares, de evaluación y de planificación.
4.3.2. ESCALAS LIKERTFueron desarrolladas hacia los años treinta del siglo XX como técnica de recogida de
información utilizada para el estudio de las diferencias individuales de actitudes de los sujetos.
Se siguen utilizando en la actualidad por su sencillez a la hora de contestar y por su relativa
facilidad para su confección.
Consisten en un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se
solicita la reacción (favorable o desfavorable, positiva o negativa) de los individuos.
Su técnica acepta expresamente que las actitudes pueden medirse a través de
manifestaciones verbales y asume la posibilidad de estudiar dimensiones de actitud a partir de
un conjunto de enunciados que operen como reactivos para los sujetos. Éstos pueden situarse
en la variable de actitud desde el polo más favorable al más desfavorable, de tal manera que
la variación de las respuestas será debida a diferencias individuales de los sujetos.
Tiene como primer paso definir claramente la dimensión de actitud que se quiere medir e
identificar las conductas que reflejen dicha actitud.
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Los modelos más habituales varían entre dos y seis respuestas, siendo el número más
común el de cinco sugerido por el propio Likert. Sólo puede marcarse una opción y se
consideran no válidas las respuestas múltiples.
El número de ítems de una escala Likert suele oscilar entre 15 y 30.
Ejemplo: Se desea estudiar la actitud de los adultos ante los anuncios televisivos y su
influencia en los hábitos de consumo:
Se le pediría al entrevistado:
Exprese su posición respecto a las siguientes afirmaciones:
Los anuncios televisivos le influyen en sus hábitos de consumo.
Para estar al día en los productos que me ofrece el mercado debo ver los anuncios televisivos.
- T.A.= totalmente de acuerdo
- A.= de acuerdo en ciertos aspectos.
- I.= indeciso.
- D.= en desacuerdo en ciertos aspectos.
- T. D. = totalmente en desacuerdo.
En los dos ítems reproducidos, la valoración de las respuestas sería 1, 2, 3, 4, 5. En el
primero y 5, 4, 3, 2, 1, en el segundo.
Un individuo que contestara a estos ítems en las dos respuestas marcadas con el círculo tendría
una puntuación de 2 puntos en el primer ítem y de 1 punto en el segundo, su suma, 3, sería la
posición de este individuo.
Si la escala estuviera formada por estos dos ítems solamente, la puntuación de los individuos
iría desde 2, actitud más negativa hacia la formación, hasta 10, actitud más positiva.
El individuo que obtiene una puntuación de 3, en principio parece que tiene una actitud baja o
en contra del fenómeno que se mide, pero para poder decir esto hay que esperar a compararlo
con la puntuación obtenida en la misma escala, por otros individuos
Ventajas/ desventajasSe señalan como ventajas que sus escalas son más sencillas de contestar, requieren menor
trabajo y se realizan de modo más rápido, además de necesitar menor número de ítems para su
confección. Parece confirmada la mayor fiabilidad del método Likert, incluso con menor número
de enunciados. Como desventajas, se le achaca que no permiten determinar en cuánto es más
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favorable un sujeto que otro respecto a la variable medida. Tampoco es posible establecer en
aplicaciones posteriores cuál es la cantidad de cambio experimentado en los sujetos.
Construcción de la escalaEl procedimiento puede estructurarse en las siguientes etapas:1.- Preparación de los ítems iniciales2.- Asignación de puntuaciones a los ítems y a los sujetos3.- Análisis de los ítems iniciales para su selección.4.- Evaluación de la escala definitiva.
Maneras de aplicar la escala LikertExisten dos formas básicas de aplicar una escala Likert.
-La primera es de manera autoadministrada: se le entrega la escala al respondiente y éste
marca respecto a cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción o respuesta.
-La segunda forma es la entrevista; un entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de
respuesta al sujeto y anota lo que éste conteste
4.4.3. PRUEBAS DE PERSONALIDADLas pruebas de personalidad, cuestionarios, inventarios o test son un instrumento muy útil en el
área metodológica. Nos ayudan a medir partes de la personalidad que son muy abstractas.
Permiten predecir de nuestros alumnos algunos rasgos de su persona que pueden sernos útiles
a la hora de dar porqués a ciertas conductas o comportamientos humanos.
Uno de los recursos que nos pueden servir de utilidad antes de aplicar estas técnicas es la
entrevista, ya que es fácil y rápida de aplicar y no tiene ningún coste.
Inconvenientes o sesgos:-La deseabilidad social de distintas respuestas.
-Las respuestas hechas al azar.
-En ocasiones se falsea la verdad, cuando el evaluado pretende ocultar información.
TEST DE PERSONALIDAD 16PFLa prueba factorial de Cattell, hace un análisis de la personalidad desde el estudio del rasgo, que
explicarían la tendencia a comportarse de determinada manera.
Es un cuestionario de numerosas preguntas las cuáles evalúan los diferentes rasgos que forman
la personalidad. Tiene varias formas de aplicarse: A, B C, D…
El cuestionario se compone de cinco grandes dimensiones: Extraversión, ansiedad, dureza,
independencia y autocontrol.
TEST CLÍNICO DE PERSONALIDAD MMPIEl Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesotta es uno de los test de personalidad
más usados en el campo de la salud mental, cuyo diseño está preparado para la identificación
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del perfil de personalidad y la detección de psicopatologías (hipocondrias, depresiones,
histerias…).
El contenido del test cubre áreas como la salud general, afectiva, neurológica, síntomas
motores, actitudes sexuales/políticas y sociales, aspectos educativos, ocupacionales, familiares y
manifestaciones de conductas neuróticas y psicóticas.
INVENTARIO PSICOLÓGICO DE CALIFORNIA:A diferencia de la prueba Minesota, este inventario no se centra en el diagnóstico clínico, sino
que se basa en aspectos más “normales” de la personalidad.
MODELO DE LOS 5 GRANDES (Eysenk) El modelo, ya estudiado de los “cinco grandes” considera que los factores que subyacen a la
personalidad son: Extraversión, Neocriticismo, Amabilidad, Apertura a la Experiencia y la
Responsabilidad.
Mención de otras pruebas de personalidad que ayudan a comprender mejor la conducta humana:
TEST RORSCHACH Consiste en una serie de 10 láminas que presentan manchas de tinta, las cuales se caracterizan
por su ambigüedad y falta de estructuración. La interpretación del sujeto podrá dar respuestas de
su personalidad.
TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANAEs una prueba gráfica que proyecta toda una gama de rasgos significativos y útiles para un mejor
diagnóstico de la personalidad, tanto en niños como en adultos. Es una herramienta muy útil en
la escuela porque los niños, además expresan sentimientos y emociones mediante dibujos.
TEST DEL ÁRBOLEste test indica la proyección del sujeto y su relación con el entorno familiar y el mundo externo.
4.3.4- EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO
Concepto de diferencial semántico:El diferencial semántico es una escala creada por Osgood y colaboradores en 1957.
Él, junto con su equipo se centraron en el estudio de las actitudes por medio del lenguaje, más
concretamente Osgood destaca dos significados:
- Significado denotativo Que sería el significado del diccionario
- Significado connotativo Que es el significado que para cada persona tiene una cosa, es
el significado que interesa evaluar en esta escala.
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Su objetivo: Hacer una técnica cuantitativa que permitiese obtener una medida objetiva del
significado psicológico que para el sujeto tienen una serie de acontecimientos, objetos o
personas por medio de una serie de escalas descriptivas de adjetivos bipolares; pudiéndose de
esta manera establecer así el grado de semejanza o disparidad entre conceptos.
No tiene un número determinado de ítems; Es una escala abierta de gran flexibilidad, que se
adapta a los propósitos de la investigación, pudiendo variar ampliamente los conceptos que se
pretenden evaluar.
Descripción de la técnica:El diferencial semántico es un procedimiento destinado a medir la significación que tienen ciertos
objetos, hechos, situaciones o personas para los encuestados. Concretamente se mide esa
significación a partir de la situación del concepto del objeto analizado en un espacio semántico de
dimensiones valorativas. Así, por ejemplo, el concepto de “concierto de rock” puede tener dos
significados diferentes para dos personas, A y B, en un espacio semántico definido por las
coordenadas: culturalidad y agresividad.
4.3.5. APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE D. SEMÁNTICO (ESCALA BIPOLAR) Para el caso de la investigación educativa, la construcción del diferencial semántico comienza con la
elección del o los conceptos o cuestiones relacionados con el campo educativo que se quiere
analizar. En este caso, la elección viene determinada por los objetivos planteados ya sea a nivel de
programas de estudio o el planteamiento didáctico del docente.
El siguiente paso consiste en buscar los pares de adjetivos polares que se van a utilizar, los cuales
han de ser claramente enfrentados. Por último se escoge la escala utilizada. Lo habitual es 5 o 7
grados. Los pares de adjetivos deben estar situados con distintas polaridades, se trata de evitar que
el alumno piense que uno de los lados es el “bueno” y tienda a él.
Aplicando esta técnica se obtiene una serie de puntuaciones o posiciones espaciales para cada
alumno, o sea, el significado de ese concepto para cada uno. A partir de esta información se puede
localizar grupos de alumnos con perfiles similares, y relacionarlo con determinadas características
sociales o personales, o con las respuestas a otras cuestiones.
4.3.6. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LA ESCALASelección de conceptos. El término concepto se utiliza en un sentido general para referirse al
estímulo al cual el sujeto responde. Lo que funciona como concepto en este sentido tan amplio
es prácticamente infinito, puede ser una palabra, un color, una textura, un olor, etc., aunque
generalmente se emplean palabras escritas por simplicidad. Se recomienda seleccionar
conceptos que: reflejen diferencias entre individuos, que tengan un sentido único para cada
individuo y que resulten familiares a los individuos.
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Cantidad de material. Los experimentadores se encuentran limitados usualmente por la
cantidad de tiempo que pueden demandar de los sujetos, y los recursos disponibles para el
manejo de datos. Por eso, es útil saber, aun cuando sea aproximadamente, cuánto tiempo toma
a los sujetos completar diferenciales de diferentes tamaños y cuantos datos se acumulan y
ajustar en consecuencia el tamaño de este a las características particulares del estudio.
Forma del diferencial. Según estudios realizados, se ha encontrado más recomendable la
presentación en la cual se utiliza una hoja de papel para cada concepto con todos los criterios
evaluados presentados en sucesión y con una dirección de la polaridad constante, en donde el
sujeto marca su percepción del concepto en una escala no numerada.
Sin embargo, también se señala como correcta la utilización del mismo tipo de escala con la
variante de casillas numeradas. Los datos en bruto obtenidos con el diferencial semántico son
solamente una colección de puntos marcados en escalas bipolares. Para cada una de las
posiciones en esas escalas, usualmente 7, se asigna arbitrariamente un dígito, ya sea
1,2,3,4,5,6,7 o +3, +2, +1, 0, -1, -2, -3.
4.3.7. VALIDACIÓN DE LA ESCALA Los adjetivos que sirven al sujeto para evaluar un determinado concepto se clasifican o
encuadran en tres categorías o factores (Osgood les llamó dimensiones), mismas que a
continuación se describen.
1. Valoración o evaluación del concepto. Es un factor determinante del significado ya que
implica la evaluación de la actitud hacia el concepto, por ejemplo: bueno-malo, justo-injusto
2. Mayor o menor potencia. Hace referencia a la potencia o a la fuerza que para un sujeto
tiene un determinado concepto, por ejemplo: grande-pequeño, duro-blando.
3. Mayor o menor actividad. Este término se refiere a la actividad o agilidad que representa el
concepto para el sujeto, por ejemplo: rápido-lento.
Según esta técnica, todos los conceptos giran alrededor de estos tres ejes, de manera que el
significado de un concepto se define por su valor en las dimensiones de evaluación, potencia y
actividad, factores que son la base contextual en donde queda encuadrado el espacio semántico.
Las dos aportaciones principales de esta técnica son las que otorga lo que Osgood llamó espacio
semántico y la distancia semántica, que se describen brevemente a continuación.
El espacio semántico. Capacidad de mostrar de forma gráfica la percepción que tiene una
persona (o conjunto de estas en caso de representar una muestra o población) sobre un
concepto.
La distancia semántica. Nos permite conocer el perfil semántico de cada persona, o bien de
grupos de personas y al obtener este perfil se tiene la capacidad construir el mapa conceptual de
cada persona y como cada concepto se estructura en este.
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