Ensear economa hoy : desafos y propuestas alternativas al paradigma neoclsico / Ricardo Aronskind ... [et.al.] ; compilado por Valeria S. Wainer. - 1a ed. - Los Polvorines : Universidad Nacional de General Sarmiento, 2011. Internet. - (Publicaciones electrnicas; 22) ISBN 978-987-630-102-2 1. Economa.Enseanza. I. Aronskind, Ricardo II. Wainer, Valeria S., comp. CDD 330.7

Universidad Nacional de General Sarmiento, 2011 J.M. Gutirrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX) Prov. de Buenos Aires, Argentina Tel.: (54 11) 4469-7578 ediciones@ungs.edu.ar www.ungs.edu.ar/ediciones Diseo y Diagramacin: Departamento de Publicaciones - UNGS

ISBN: 978-987-630-102-2 Hecho el depsito que marca la Ley 11.723 Prohibida su reproduccin total o parcial Derechos reservados

NDICE Introduccin Valeria S. Wainer ..................................................................................................................... 5 Parte I: PRODUCCIN Y REPRODUCCIN DEL PENSAMIENTO ECONMICO DOMINANTE Enseanza de la economa: el deber de superar el estigma de la ciencia triste Ricardo Aronskind (UNGS) ................................................................................................... 14 La Licenciatura en Economa (FCE-UBA): reflexiones respecto a su pasado y su presente, aportes para su futuro Cecilia A. Rikap y Gervasio A. Arakaki (UBA)....................................................................... 18 Reflexiones sobre el diseo curricular de economa en la escuela: una mirada a nivel nacional, provincial e institucional Cynthia Urquiza, Mario Martnez y Valeria Wainer (UNGS) ................................................ 35 Economicmicas. Una lectura poltica de la teora neoclsica Pablo Balcedo y Florencia Gosparini (UNGS) ...................................................................... 66 Parte II: OBSTCULOS EN LA ENSEANZA DE LAS NOCIONES ECONMICAS Algunas reflexiones sobre la Ctedra Libre de Economa Social Agostina Costantino y Francisco J. Cantamutto (UNS) ......................................................... 79 La enseanza de la economa en las carreras de ingeniera Alejandro E. Plaza y Anala Erbes (UNGS) ........................................................................... 90 Macroeconoma para futuros contadores y administradores. Una experiencia pedaggica en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires Julio Fabris y Pablo Lpez (UBA)........................................................................................ 101 Parte III: ENSEAR ECONOMA EN LA ESCUELA Comprender el mundo que nos rodea para aprender economa Jorge Dubrovsky (UB/UNLaM) ........................................................................................... 130 Acerca del discurso neoclsico: algunas resonancias entre la enseanza de la economa y la de la geografa social Omar Tobo (UNSAM) .......................................................................................................... 138 La construccin de conocimientos de historia a partir de las nociones de economa Andrs Kremer (UNSAM) ..................................................................................................... 147 Formacin docente y enseanza de la economa en la Provincia de Buenos Aires Alejandro Lpez Accotto (UNGS) ........................................................................................ 152

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Parte IV: PROPUESTAS DIDCTICAS ALTERNATIVAS AL LIBRO DE TEXTO ESCOLAR La enseanza de problemticas socio-econmicas: una propuesta para el abordaje de la distribucin de la riqueza Elisa Rodas (UNGS).............................................................................................................. 159 Reflexiones sobre la enseanza de problemticas actuales en economa: regulacin estatal en los servicios pblicos Vernica Cceres (CONICET).............................................................................................. 175

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INTRODUCCIN Es muy comn escuchar decir que para comprender el mundo en el que vivimos hoy es necesario tener un buen conocimiento de algunas nociones bsicas de economa. Sin embargo, a pesar de ser esta una idea bastante generalizada, la enseanza de la economa an no ha encontrado un lugar preponderante en la educacin obligatoria. Tradicionalmente solo se le ha asignado un espacio (de hecho bastante reducido) en los planes de estudio de las escuelas secundarias con orientacin comercial. Durante la dcada de los 90, con la implementacin de una nueva estructura para el nivel educativo medio y la aparicin del llamado Polimodal, esta situacin no cambi: la enseanza de la economa se limit a una sola asignatura en el ltimo ao del Polimodal en solo dos de las cinco orientaciones existentes (Economa y Gestin de las Organizaciones y Humanidades y Ciencias Sociales). Recientemente, en la Provincia de Buenos Aires, en el contexto de una nueva reforma del nivel medio, se ha aumentado el nmero de asignaturas de economa a dos, pero solamente en la orientacin Economa y Administracin, mientras que en la orientacin Ciencias Sociales se mantiene una sola asignatura de economa y ninguna en el resto de las orientaciones. Esta situacin refleja claramente la poca relevancia que se le sigue dando al conocimiento de las nociones econmicas para la comprensin del mundo actual, en relacin con la preponderancia que tiene la enseanza de las Ciencias Naturales y Exactas, precisamente en una etapa en la cual se desarrolla el pensamiento social de los jvenes. Es singularmente paradjica la escasa importancia que le da la escuela a las nociones econmicas, considerando que: El inters de las nias y los nios por las actividades econmicas comienza desde muy temprano, sin duda mucho antes de que empiecen a asistir a la escuela. No es sorprendente que sea as pues estn inmersos en un mundo de interacciones econmicas, especialmente de compra-venta, que llaman su atencin porque les permiten obtener objetos deseables. Por ello se familiarizan pronto con actos como ir a comprar y con la existencia de dinero, aunque no comprendan todava su funcin1.

Kohen, R. y Delval, J. (2008): Dificultades de los estudiantes en la construccin de las nociones econmicas, en Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 58.

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Si bien se pueden encontrar algunos conceptos econmicos en asignaturas de ciencias sociales como Geografa e Historia, la escasez de contenidos de Economa en el curriculum escolar y la conviccin de que otras ciencias sociales son ms representativas del saber escolar terminan por condenar a los jvenes a la ignorancia econmica2. En el nivel de la educacin superior, uno de los debates centrales que se plantean (no slo en la Argentina sino en el mundo entero) respecto de la enseanza de la economa gira en torno a la falta de pluralismo terico. Frente al predominio del paradigma neoclsico como verdad nica hay un reclamo cada vez mayor por incorporar otras corrientes y teoras econmicas que entran en conflicto con aquel paradigma (ver por ejemplo el movimiento de los estudiantes franceses en el ao 2000: www.paecon.net ). La necesidad e importancia de ensear economa a partir del pluralismo terico se sustenta en la promocin del debate y el desarrollo del pensamiento crtico que ello genera. Los diferentes paradigmas cientficos dentro de la economa implican diferentes visiones del mundo y, en consecuencia, dan lugar al debate sobre poltica econmica en torno a los distintos problemas econmicos (como el desempleo, la inflacin, el crecimiento sostenido, el desarrollo sustentable, el financiamiento del gasto pblico, las crisis de balanza de pagos, la pobreza, la distribucin del ingreso, etctera). Sin embargo, la reflexin acerca de las problemticas que involucran la enseanza y el aprendizaje de las nociones econmicas tanto a nivel medio como superior es an muy reciente en nuestro pas. Si bien se puede hablar de una Didctica de la Historia y una Didctica de la Matemtica, la Didctica de la Economa es todava una disciplina en construccin. Esta situacin parece darse en todos los pases de habla hispana, donde se pueden hallar slo algunas investigaciones y publicaciones dedicadas a los problemas de la enseanza de la economa; en contraste, la investigacin en esta temtica ha alcanzado cierta magnitud en Estados Unidos y lleva ya varias dcadas de desarrollo, lo cual se ve reflejado en la existencia de varias publicaciones acadmicas de economa dedicadas exclusivamente a cuestiones relacionadas con la educacin: Economics and Business Education, Economics of Education Review, Financial Practice and Education, Journal of Economic Education, Journal of Education Finance, Journal of Higher Education Policy and Management, Journal

Trav, G. (1999): Ciencias Sociales y enseanza de las nociones econmicas. Historia de un desencuentro. En: Un curriculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI: qu contenido y para qu. (coord. Garca Santa Mara, M.T.): 77-82.

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Introduccin Valeria Wainer

of Real Estate Practice and Education, Financial Practice and Education, Education Economics3. Las reflexiones dentro de este campo del conocimiento abarcan cuestiones tales como: el enfoque metodolgico, la existencia de diferentes paradigmas en la ciencia econmica, la relacin entre los fenmenos econmicos y los polticos y culturales, as como tambin la cuestin del enfoque pedaggico, mtodos y tcnicas para la enseanza de la economa en los diferentes niveles educativos, problemas de la transposicin didctica, la seleccin y organizacin de contenidos, el uso de los manuales escolares, etctera. Por ello, desde el Profesorado Universitario en Economa de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) hemos emprendido el desafo de generar un espacio para la reflexin y el debate sistemtico acerca de la enseanza de la economa. Este espacio toma cuerpo en la organizacin de las jornadas sobre enseanza de la economa que tienen lugar cada dos aos en el mbito del Instituto del Desarrollo Humano de la UNGS 4. Dichas jornadas tienen como finalidad problematizar la actividad de investigacin en relacin con el Curriculum y la Didctica de la Economa, y adems difundir los avances realizados en las investigaciones vigentes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la economa. Asimismo, se busca promover el intercambio, la reflexin conjunta y la discusin en torno de los contenidos y las prcticas docentes vinculadas con la enseanza y el aprendizaje de la economa en los niveles educativos medio, terciario y superior. Los trabajos que se renen en la presente publicacin han sido seleccionados de las ponencias presentadas en la segunda jornada, la cual tuvo lugar en el ao 2009. Sobre los trabajos seleccionados se realiz un importante trabajo de revisin y edicin de cada una y, asimismo, del conjunto que conforma esta edicin. Los trabajos que se presentan a continuacin tienen como eje comn el constituir enfoques alternativos y reflexiones crticas al paradigma predominante en la ciencia econmica: el paradigma neoclsico. Dada la escasez de publicaciones e investigaciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las nociones econmicas en general, y crticas al paradigma neoclsico en particular, esperamos que sea enriquecedor el aporte que realizamos a partir de esta publicacin.3

Rozenwurcel, G., Bezchinsky, G. y Rodrguez Chatruc, M. (2007): La Enseanza de Economa en Argentina. Documento de Trabajo N 20, Escuela de Poltica y Gobierno de la Universidad Nacional de San Martn. Buenos Aires, septiembre de 2007. 4 La publicacin de las ponencias presentadas en la Primera Jornada sobre Enseanza de la Economa se puede encontrar en: http://www.ungs.edu.ar/areas/publicaciones/312/primera-jornada-sobre-ensenanza-de-laeconomia.html

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La presente publicacin est organizada en cuatro partes. La Parte I agrupa cuatro artculos que presentan reflexiones crticas a la hegemona del paradigma neoclsico que se impuso en nuestro pas durante las ltimas dcadas, pero en particular a partir de las reformas del sistema educativo que tuvieron lugar en la dcada de los 90. El texto de Ricardo Aronskind5 aborda la cuestin de ensear una ciencia que se presenta a la vez como difcil e incomprensible. Atribuye esta imagen de la ciencia a las transformaciones econmicas, polticas y sociales que tuvieron lugar en la Argentina de las ltimas dcadas y que dieron como resultado la crisis actual dentro de la teora econmica predominante, la cual se refleja en un distanciamiento entre la teora y la realidad que pretende explicar. Por lo tanto, concluye en la necesidad de volver a conectar la disciplina con la realidad, en especial con la que viven los alumnos, enriqueciendo los diseos curriculares con otros enfoques tericos adems de la teora neoclsica y buscando recuperar el inters de los estudiantes por comprender la realidad social. El artculo de Rikap y Arakaki propone reabrir el debate en torno a la carrera de la Licenciatura en Economa de la Universidad de Buenos Aires. Para ello los autores realizan un anlisis crtico de la ltima reforma curricular (Plan 97) y de las distintas posturas que existen respecto de la actual estructura del plan de estudios de la carrera. Frente a la existencia de una carrera de estructura neoclsica, los autores presentan algunos lineamientos generales que debera considerar un plan de estudios de Economa verdaderamente pluralista. Por su parte, el trabajo de Urquiza, Martnez y Wainer propone indagar en la siguiente cuestin: En qu medida los contenidos mnimos de Economa que surgen de la reforma educativa de los 90 a nivel federal se reproducen en los diseos curriculares a nivel jurisdiccional y en las planificaciones de las escuelas del nivel medio? Para responder esta pregunta, los autores comparan los Contenidos Bsicos Comunes a nivel federal y los diseos curriculares de Economa de cinco provincias, as como tambin las planificaciones docentes de Economa para escuelas de tres partidos del conurbano bonaerense. Como conclusin, los autores constatan para los tres niveles analizados el predominio del paradigma neoclsico y, en consecuencia, la ausencia de conflicto terico y, adems, la escasez de contenidos relacionados con la realidad nacional, provincial y local.

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Este texto y los que se presentan en la Parte III se basan en las conferencias que tuvieron lugar en la II Jornada sobre Enseanza de la Economa, realizada el 12 de junio de 2009. En estos casos, se decidi recuperar las exposiciones realizadas debido a su inters y su aporte a la reflexin crtica que propone esta publicacin. Para ello se realiz un trabajo de edicin de las presentaciones orales.

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Introduccin Valeria Wainer

Cerrando esta primera parte, el artculo de Balcedo y Gosparini propone avanzar en la construccin de alternativas para la enseanza de la economa y para ello los autores exponen en un formato original cmo la vida de miles de hombres y mujeres en el capitalismo actual se presenta como una comedia bajo la forma que adoptan las explicaciones tericas abstractas del paradigma neoclsico. La moraleja de esta comedia (o tragedia, como proponen los autores) es que ya sea pensar la economa como ensearla a partir de este paradigma supone un modo de pensamiento que se abstrae de la realidad y, por lo tanto, no permite comprender las verdaderas determinaciones del modo de produccin capitalista. La Parte II rene tres artculos que exponen algunos de los obstculos que se presentan en la enseanza y el aprendizaje de las nociones econmicas en diferentes carreras del nivel universitario, proponiendo enfoques pedaggicos alternativos e innovadores. El artculo de Costantino y Cantamutto presenta un conjunto de reflexiones en torno a la experiencia de la Ctedra Libre de Economa Social (CLES), creada en 2008 en la Universidad Nacional del Sur. La propuesta de la CLES surge de un grupo de estudiantes avanzados y graduados de las carreras de Economa, Filosofa, Historia y Diseo Grfico a partir de la preocupacin por la falta de herramientas que brinda la universidad para salir del mundo acadmico e intervenir en problemas sociales concretos. A partir de la experiencia de la CLES, como una propuesta pedaggica innovadora, los autores concluyen en la necesidad de incorporar nuevas herramientas educativas que permitan a la universidad formar intelectuales y profesionales con capacidad crtica a la sociedad. Los artculos de Plaza y Erbes y el de Fabris y Lpez realizan un aporte en cuanto a la consideracin de las limitaciones y posibilidades que presenta la enseanza de las nociones econmicas a estudiantes de carreras distintas a la de Economa. Plaza y Erbes enfatizan en dos cuestiones a tener en cuenta para la enseanza de la economa en carreras de ingeniera: por un lado, la aplicabilidad de los criterios econmicos en el ejercicio de la profesin y, por el otro, adecuar el uso de instrumentos como la formalizacin grfica o matemtica (tan comn en el paradigma neoclsico) y balancearlos con otro tipo de materiales que posibiliten una comprensin ms abierta de los contenidos econmicos enseados. A conclusiones similares llega el artculo de Fabris y Lpez para el caso de la enseanza de la economa a estudiantes de las carreras de Contador Pblico y de Administracin. En este caso, los autores sealan la importancia de privilegiar el uso de material periodstico respecto de los textos acadmicos o papers, considerando la escasa utilidad que tendran estos ltimos en el

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ejercicio futuro de la profesin. Ambos artculos concluyen que las estrategias didcticas a adoptar deben tener en cuenta tanto la salida laboral como las caractersticas particulares que adoptan los estudiantes de otras carreras respecto de los estudiantes de Economa. La Parte III presenta cuatro conferencias que tienen como ncleo central la enseanza de la economa en la escuela. En primer lugar, Jorge Dubrovsky presenta algunas reflexiones en torno a las dificultades de generar la motivacin en los adolescentes para comprender la realidad econmica de nuestro pas. El autor considera que la economa no es una ciencia inodora, incolora e inspida, sino una ciencia que refleja las relaciones entre las personas, las relaciones de produccin, de distribucin, de consumo y, por lo tanto, las relaciones que histricamente fueron diferentes. Por ello concluye en la necesidad de volver a incorporar la historia en la economa para conectar la disciplina con la realidad, pero partiendo primero de la comprensin y la reflexin crtica de esta realidad y de all al estudio y la comprensin de las teoras econmicas. Omar Tobo y Andrs Kremer exponen algunas reflexiones vinculadas con la enseanza de las nociones econmicas en la escuela secundaria desde la perspectiva de otras ciencias sociales como la Geografa y la Historia. Tanto desde la Geografa como de la Historia, los autores sealan que el uso y la comprensin que se haga de los conceptos econmicos tienen implicancias sobre la comprensin de la realidad desde estas otras disciplinas. Ambos autores concluyen que la escuela es la institucin clave para transformar los discursos econmicos que forman parte del sentido comn, incorporando problemticas econmicas ms complejas y que tengan relacin con el mundo en el cual viven los alumnos. La exposicin realizada por Alejandro Lpez Accotto analiza la pertinencia y las limitaciones en la formacin de los docentes de Economa en la Provincia de Buenos Aires. A partir del anlisis del diseo curricular de los profesorados del rea de las ciencias sociales en la provincia, el autor concluye que existe una enorme desconexin entre las expectativas de logro y los contenidos curriculares de la formacin docente, as como tambin, entre la formacin docente y los contenidos que deben impartir en la escuela. Finalmente, dice el autor, si se quiere transformar la enseanza de la economa en la escuela: No se puede hacer un cambio en el contenido con los docentes que saben lo mismo que saban antes. Si se quiere realizar un cambio en serio, hay que empezar por cambiar a quienes estn formando a los docentes...

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Introduccin Valeria Wainer

Por ltimo, la Parte IV presenta dos trabajos que incluyen diferentes estrategias didcticas innovadoras para ensear economa en la escuela. Elisa Rodas y Vernica Cceres presentan un enfoque crtico al uso exclusivo del texto escolar y al predominio del paradigma neoclsico tanto en los textos escolares como en los diseos curriculares. El artculo de Elisa Rodas aborda particularmente el problema de la distribucin de la riqueza, tema que se encuentra ausente en el diseo curricular de Economa para el nivel medio. La autora considera que se trata de un tema fundamental para comprender los problemas reales y actuales que nos afectan como sociedad e intenta generar la reflexin crtica en la prctica de enseanza de los docentes de economa. Por su parte, el artculo de Vernica Cceres se centra en los contenidos que refieren a los servicios pblicos de infraestructura. Para la autora, stos constituyen actividades que impactan en las condiciones de vida de la poblacin y en el desarrollo econmico del pas. En consecuencia, una enseanza crtica y reflexiva de estos contenidos requiere incorporar otras perspectivas y enfoques tericos que a diferencia del enfoque neoclsico priorizan los criterios sociales. Tanto en este artculo como en el anterior, las autoras intentan mostrar la capacidad que posee el docente para innovar y motivar a sus alumnos a reflexionar sobre problemas reales, considerando distintas estrategias y recursos didcticos que pueden favorecer la enseanza de la economa. Finalmente, hacemos una aclaracin. En virtud del contenido de los trabajos que se exponen en esta publicacin, y en el marco de revisin del sistema educativo nacional que se abri a partir de la aprobacin de la Ley de Educacin Nacional en el ao 2006, cabe sealar que al momento de la presente publicacin an no se encuentra finalizada la reformulacin de los diseos curriculares de economa para la nueva escuela secundaria ni para la formacin docente y, en consecuencia, an siguen vigentes en particular para la Provincia de Buenos Aires aquellos que rigen desde la reforma educativa de los 90. Agradecemos especialmente a quienes colaboraron de manera voluntaria y entusiasta en la organizacin y desarrollo de la Segunda Jornada sobre Enseanza de la Economa: Elisa Rodas, Nancy Vega, Cynthia Urquiza, Daiana Meza, Mario Martnez, Mariano Rodrguez, Gaspar Toln Estarelles y Patricia Monsalve, ya que sin su inestimable colaboracin la misma no hubiera sido posible.

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Agradecemos asimismo a los expositores por permitirnos incluir sus conferencias en esta publicacin.

VALERIA S. WAINER Los Polvorines, junio de 2010

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PARTE I: PRODUCCIN Y REPRODUCCIN DEL PENSAMIENTO ECONMICO DOMINANTE

ENSEANZA DE LA ECONOMA: EL DEBER DE SUPERAR EL ESTIGMA DE LA CIENCIA TRISTE RICARDO ARONSKIND1

Este autor aborda la cuestin de ensear Economa, siendo sta una disciplina que aparece en el imaginario social como una ciencia a la vez difcil e incomprensible. Esta imagen de la disciplina estara ligada a las transformaciones econmicas, polticas y sociales que tuvieron lugar en nuestro pas durante las ltimas dcadas y que dieron como resultado la crisis actual dentro de la teora econmica predominante, que se presenta en un distanciamiento entre la teora y la realidad que pretende explicar. Por lo tanto, el autor concluye en la necesidad de volver a conectar la disciplina con la realidad, en especial con la que viven los alumnos, y propone enriquecer la enseanza con el aporte de diferentes enfoques tericos (como el proveniente del pensamiento latinoamericano) y de incorporar nuevas estrategias didcticas por parte de los docentes.

Quienes nos dedicamos a la docencia en economa, nos encontramos a la hora de iniciar el contacto con los alumnos con un fuerte condicionamiento previo relacionado con la imagen social que existe de nuestra disciplina, que puede ser asociada a varios adjetivos: difcil, incomprensible, aburrida, extraa. Un segundo problema vinculado al anterior es la relacin que est establecida en el imaginario colectivo entre la economa y la matemtica. Lamentablemente esta otra disciplina produce tambin cierta aversin entre aquellos alumnos que la consideran difcil. Aqu podemos realizar dos observaciones: la primera es que debemos reconocer que hay problemas especficos de la enseanza de la matemtica, que generan un prejuicio negativo en mucha gente que no debera tener objetivamente dificultades intelectuales para aprehenderla con comodidad.

Licenciado en Economa, magister en Relaciones Internacionales, investigador y docente en la Universidad Nacional de General Sarmiento, Instituto del Desarrollo Humano y profesor en la Universidad de Buenos Aires.

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La segunda observacin es que la imagen actual de la economa aparece tan estrechamente ligada a la matemtica, que parece ser una variante de esta ltima. Relaciono ambas dificultades de imagen con la involucin que ha sufrido nuestra disciplina en las ltimas dcadas. Recordemos que luego de la Segunda Guerra Mundial la economa haba sido un mbito plural, surcado de debates profundos e interpretaciones muy divergentes de los problemas y las respuestas que se les podan dar desde el conocimiento econmico. En las ltimas dcadas, sin embargo, se fue estrechando enormemente el campo de visin del pensamiento econmico, al tiempo que se acentuaba el predominio hegemnico de la corriente neoclsica, soporte intelectual de las polticas neoliberales. Esta corriente de pensamiento tiene la particularidad de no sentirse interpelada por la realidad econmica concreta y al mismo tiempo ha desarrollado para expresarse un herramental matemtico que en muchos casos sustituye el debate sustantivo sobre lo que se est analizando. Adicionalmente, la universalidad y generalidad del pensamiento neoclsico lo vuelve incapaz de enfocar la temtica especfica del subdesarrollo y del mundo perifrico en general. No debemos olvidar que en nuestra regin, Amrica Latina, naci un pensamiento econmico propio, muy rico, que tom entre las corrientes ms importantes la forma del estructuralismo latinoamericano y de la teora de la dependencia. Estos notables logros intelectuales del pensamiento latinoamericano fueron sometidos a una brutal represin por parte de los regmenes militares que asolaron nuestra regin, y posteriormente por el predominio neoliberal que se expres incluso en los partidos polticos populares y en los medios masivos de comunicacin. Tampoco nuestras universidades estuvieron a salvo de un proceso de colonizacin intelectual que bajo el manto de la globalizacin encubri el avance de los intereses econmicos de los pases centrales y de sus firmas multinacionales sobre las economas latinoamericanas. En ese contexto, ese aporte nuestro a la economa muy poderoso en los aos 50, 60 y 70, que tuvo y tiene mucho para decir y explicar acerca de nuestros problemas y de sus soluciones, prcticamente fue eliminado de nuestros programas de enseanza, empobreciendo sus contenidos, y volvindolos montonos e inspidos. Creo que ensear una disciplina que se fue alejando de los problemas reales y de la variedad de posibles respuestas que se pueden pensar, puede tornarse sumamente dificultoso.

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Enseanza de la economa- Ricardo Aronskind

Muchos alumnos de economa se enfrentan durante sus estudios a una masa de contenidos dispersos, en general mal explicados y desconectados de la realidad. Algunas carreras tienen tramos extremadamente aburridos, tanto por los contenidos como por la baja capacidad de transmisin y motivacin de los docentes. Este es, sin duda, otro tema de relevancia. Hace relativamente poco tiempo se ha empezado a prestar atencin a la profesionalizacin de los docentes de economa. Hasta hace un tiempo, bastaba con saber economa, para poder estar frente a un curso, impartiendo los contenidos curriculares. Pero educar es un saber especfico, que no est ligado al nivel de conocimiento o elaboracin de un tema particular. La baja profesionalidad del cuerpo docente en economa sin duda fue histricamente otra fuente adicional de dificultad para comprender los contenidos, aumentando el displacer de cursar economa en esas condiciones. Sin embargo, una buena enseanza de la economa tiene no slo una importancia para la disciplina en s, sino tambin para democratizar la disciplina y hacerla accesible a la ciudadana. Uno de los problemas de la construccin de ciudadana no slo en Argentina es que la economa, que se ocupa de una parte de la realidad que involucra a todos, se ha tornado un tema inaccesible para aquellos que no son expertos. Las razones de esto tienen que ver con la evolucin de la disciplina, en donde los economistas ms vinculados a los intereses empresariales se presentan como economistas profesionales y tienen amplia visibilidad pblica. Estos economistas profesionales han instalado una jerga ex profeso complicada como estrategia de valorizacin profesional. Han tenido xito, en el sentido que lograron el respeto por parte de los empresarios, los medios y la sociedad. Luego de esta recorrida por algunos de los elementos que contribuyen a dificultar la enseanza de la economa, debemos sealar que, afortunadamente, pueden ser superados mediante la construccin de una estrategia colectiva. La reconexin de la disciplina con la realidad que viven los alumnos, el enriquecimiento de sus enfoques con los valiosos aportes latinoamericanos, y una mejor preparacin y formacin de los docentes que les permita desplegar diversas estrategias comunicacionales, pueden hacer mucho para revertir una mala imagen bastante asentada. Si logrramos mostrar los instrumentos que nos brinda la economa para pensar la realidad social, para entenderla y poder formular a su vez enfoques e ideas innovadoras, se podra infundir un nuevo entusiasmo, un estmulo importante para que la ciencia triste como

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fue definida en el siglo XIX por el historiador escocs Thomas Carlyle, abandone este maleficio, y se transforme en un terreno estimulante para la creacin intelectual.

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LA LICENCIATURA EN ECONOMA (FCE-UBA): REFLEXIONES RESPECTO A SU PASADO Y SU PRESENTE, APORTES PARA SU FUTURO CECILIA A. RIKAP1 Y GERVASIO A. ARAKAKI2 A ms de diez aos de la reforma del plan de estudios de la Licenciatura en Economa de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA), en la actualidad existen entre sus docentes dos posturas dominantes respecto del mismo. Por un lado, se encuentra la posicin ortodoxa, la cual busca profundizar los cambios introducidos en aquel momento, a travs de la actualizacin de los programas de las materias a partir de los avances que se producen en el mainstream. Por otro lado, la posicin crtica difiere acerca de los lineamientos generales de la carrera y propone un plan de estudios ms pluralista, para lo cual brega por la incorporacin de docentes y contenidos crticos. En el presente trabajo, los autores argumentan que si bien ambas visiones proponen cambios que, segn afirman, intentan contribuir a mejorar la Licenciatura en Economa, omiten el debate respecto de la estructura actual del plan de estudios, cuestin que debera estar en el centro de la discusin. Es por ello que proponen, en primer lugar, esbozar un estado de situacin de la misma. En segundo lugar, analizan crticamente las dos posturas dominantes. Finalmente, se sugieren lineamientos generales que deberan orientar los debates en torno al plan de estudios. Introduccin En el marco general de un proceso de reforma de los planes de estudio de todas las carreras de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires (FCEUBA), llevado a cabo entre los aos 1994 y 1996, se modific por ltima vez la currcula de la Licenciatura en Economa.1

Docente de Economa (CBC-UBA), auxiliar docente de Microeconoma I y Economa Marxista (FCE-UBA), e investigadora asistente del Centro de Estudios de la Estructura Econmica - Instituto de Investigaciones Econmicas - Universidad de Buenos Aires (CENES-IIE-UBA). ceciliarikap@gmail.com 2 Auxiliar docente de Cuentas Nacionales, y Macroeconoma y Poltica Econmica (FCE-UBA), y asistente en investigacin del Centro de Estudios sobre Poblacin, Empleo y Desarrollo - Instituto de Investigaciones Econmicas - Universidad de Buenos Aires (CEPED-IIE-UBA). arakaki@econ.uba.ar

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Hoy en da, a ms de diez aos de esta reforma, no existe ningn espacio oficial en el cual se discutan abiertamente los contenidos del programa actual de la carrera. Al respecto, un grupo de profesores de la FCE-UBA escribieron, en una carta dirigida a las autoridades del departamento de Economa, que no cabe duda que esta omisin [] de cmo es y cmo se origin el plan de estudios vigente no es algo inocente, sino que conduce a naturalizar su existencia, a presentarlo como si siempre hubiera existido y como si su contenido respondiera al orden natural de las cosas. Nada ms contrario a la realidad (Berisso et al, 2005) (resaltado en el original). A su vez, esta evidente naturalizacin de los contenidos por parte de las autoridades del Departamento y la Carrera de Economa supone la existencia de una conformidad unnime con respecto al denominado Plan 97, escondiendo, de esta manera, que un conjunto no menor de docentes y estudiantes nos oponemos al mismo. Es por ello que este trabajo presenta dos objetivos complementarios entre s. En primer lugar, intenta funcionar como disparador del (necesario) debate en torno a la carrera, orientado a introducir cambios en la currcula. En segundo lugar, busca proponer los lineamientos generales que, desde nuestro punto de vista, debera considerar el plan de estudios a la hora de formar economistas3. Para ello, en la primera seccin realizaremos un breve repaso histrico de la Licenciatura en Economa y sus contenidos. En la siguiente, analizaremos crticamente la currcula actual comparndola con su antecesor, el Plan G. Para luego, en la tercera seccin, presentar las diferentes posturas que existen respecto a la misma, marcando sus virtudes y sus falencias. En cuarto lugar, sobre la crtica realizada a estas posiciones, expondremos nuestra visin, junto con los lineamientos que, a nuestro entender, deberan considerarse a la hora de reformar la carrera de Economa. Finalmente, presentaremos las principales conclusiones del trabajo. Antes de comenzar con el desarrollo del trabajo, consideramos importante aclarar que si bien dejaremos de lado muchos problemas que trascienden lo meramente acadmico4, esto responde a los fines que nos propusimos alcanzar con la misma y a la extensin establecidaEn este sentido, consideramos importante aclarar que, siguiendo con el espritu de este trabajo, nuestra propuesta central es debatir en torno a la estructura y los contenidos de la carrera. Pensando en esa discusin argumentamos tambin nuestra posicin para tal debate hoy ausente. 4 Dentro de los cuales destacamos, por un lado, aquellos que impiden que se debatan los contenidos de la carrera, y entre ellos incluimos principalmente la falta de un centro de estudiantes que movilice a los estudiantes y exija que dicho debate se lleve a cabo; y la forma en que estn organizados los rganos de gobierno de la facultad, lo cual permite, entre otras cosas, que se realicen cambios sin consultarlos con la comunidad acadmica. Por el otro, aquellos que, an en caso de que se reformara la carrera segn los lineamientos que nosotros consideramos correctos, impediran un cambio cualitativo tangible. Entre stos se destacan la gran cantidad de docentes ad-honorem; el casi nulo llamado a concursos y, por ende, el elevado porcentaje de docentes interinos; y la falta de incentivo a la investigacin.3

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La licenciatura en economa - Cecilia A. Rikap y Gervasio A. Arakaki

para el trabajo, no as al desconocimiento o a una subestimacin de los mismos. En este sentido, creemos que su resolucin constituye una condicin ineludible para transformar la forma de ensear economa en la UBA. I. Un poco de historia Si bien la FCE-UBA fue creada en septiembre de 1913, la enseanza de economa a nivel universitario comenz cuarenta aos ms tarde, en 1953, pero en la condicin de posgrado dirigido a los contadores pblicos. Luego de un lustro, la Comisin de Plan de Estudios de dicha unidad acadmica present un informe para la creacin de la Escuela de Economa Poltica en la facultad, con el ttulo de Licenciado en Economa Poltica. Ese mismo ao, el Consejo Superior de la UBA aprob su creacin (Rozenwurcel et al, 2007). En 1961, la carrera se consolida con la creacin del Instituto de Investigaciones Econmicas y el Programa de Desarrollo de la Escuela de Economa, el cual consista en cursos trimestrales dictados por profesores de Oxford y Cambridge, con el objetivo de alcanzar mayor pluralidad terica al evitar que todos los contenidos estudiados respondieran exclusivamente a la escuela de Chicago (Fernndez Lpez, 2001). El plan de estudios original contaba an con una cantidad significativa de materias contables, pero, a diferencia de lo que sucede en la actualidad, otorgaba al egresado una formacin integral de la economa en tanto ciencia social, orientada fundamentalmente a conocer y comprender las problemticas propias de nuestro pas. Para ello, se incluan materias en las que se discuta acerca del rol y el origen del conocimiento cientfico, al tiempo que se estudiaban distintos enfoques tericos que incluan al existencialismo y a la fenomenologa hegeliana. A su vez, la situacin econmica, poltica y social de la Argentina constitua un punto central a lo largo de toda la carrera. En este sentido, abundaban materias con contenidos vinculados a la realidad nacional y en casi todos los programas se incluan bolillas destinadas a analizar cmo se aplicaba lo estudiado en nuestro pas. De todas maneras, al tratarse de una primera formulacin de la carrera, las asignaturas centradas en la teora econmica carecan de un hilo que las nucleara. Otro punto relevante de aquel plan es la inexistencia de la fragmentacin del objeto de estudio en micro y macroeconoma, lo cual responde a una corriente de pensamiento determinada, la ortodoxa.

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Por otra parte, a diferencia de lo que sucedera luego, el estudio de los problemas econmicos se realizaba, no a partir de la lectura de manuales o papers, sino directamente de los textos de los autores originales5. La ventaja de formarse de esta manera reside en que se elimina el sesgo que suele introducirse en los manuales, a la vez que permite entablar discusiones relacionadas con los fundamentos de la teora econmica, lo cual resulta imposible a travs de la lectura de manuales, que suponen un acuerdo general en la forma de entender la economa, y papers, que sobre la base de dicho acuerdo analizan un aspecto o problemtica puntual. Dicho plan fue reformulado reiteradas veces por diferentes razones. Sin embargo, segn Berisso y otros (2005), la eliminacin de la economa crtica de los programas de nuestra facultad fue llevada a cabo por la dictadura militar de 1976 [], aunque tambin hay que decir que la intervencin de la UBA en 1975 ya haba hecho lo suyo. Con el retorno de la democracia, los contenidos crticos vigentes antes de estas ltimas reformas no fueron reestablecidos, sino todo lo contrario. Las sucesivas modificaciones de los planes de estudios se limitaron a cristalizar el contenido neoclsico que fuera instaurado previamente. Siguiendo en esta misma lnea, a fines de 1994, en la FCE-UBA se dio inicio al proceso de reforma de las distintas carreras, el cual concluy dos aos ms tarde, en septiembre de 1996, luego de un largo proceso de lucha del movimiento estudiantil y docente que se opona a tal cambio6. Como resultado, el Plan G, vigente en ese momento, fue reemplazado por el actual, conocido como Plan 97. Esta ltima reforma respondi, esencialmente, a dos cuestiones. Por un lado, segn Rozenwurcel y otros (2007), este proceso fue impulsado en buena medida por el crecimiento explosivo de la matrcula durante los noventa7. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, ms que el incremento del universo estudiantil, las razones que impulsan la reforma son las consecuencias del mismo, es decir la falta de espacios y la cada del presupuesto por estudiante. Por este motivo, se busc reestructurar las carreras, descentralizando la cursada de la sede Crdoba y recortando contenidos que luego fueron incorporados en posgrados pagos.

Esto se puede ver claramente en el hecho de que la bibliografa obligatoria de las distintas materias incluan las obras de Smith, Ricardo, Keynes, Luxemburgo, Robinson, Pigou, Pareto y otros. 6 Durante esos aos se conform una asamblea de docentes y estudiantes que realiz una evaluacin de las distintas carreras y a partir de la cual se present una alternativa para su reformulacin. Este proyecto sienta un precedente en la lucha por un plan de estudios plural y con calidad acadmica. 7 Estos mismos autores afirman que dicho crecimiento fue de alrededor del 80% entre 1992 y 2000.

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Por otro lado, en lo referido a los contenidos en s, el director de la carrera de Economa en ejercicio al momento de iniciarse el proceso de reforma, afirmaba que el plan de estudios deba ser tal que permitiera que los estudiantes de la UBA ingresaran a universidades estadounidenses, en particular al Massachusetts Institute of Technology (MIT). Por lo tanto, para poder reestructurar la carrera de Economa deba realizarse una suerte de ingeniera inversa, es decir analizar cules son los conocimientos exigidos en los exmenes de admisin a los posgrados de estas universidades y armar una carrera en funcin de los mismos. II. La ltima reforma y la carrera actualmente Resumiendo lo dicho hasta el momento, la carrera se reestructur, por un lado, por una cuestin presupuestaria y edilicia (no por una cuestin acadmica) y, por el otro, para que los contenidos concordaran con los requisitos de universidades del exterior. Ahora bien, veamos cmo se llev a cabo esta modificacin. En ese entonces la Licenciatura en Economa contaba con 33 materias obligatorias para todos sus estudiantes, ms un conjunto de asignaturas8 que determinaban la orientacin. De esta forma, los estudiantes deban cursar el denominado Ciclo Bsico Comn (CBC), integrado por 6 materias, en las dependencias que la universidad destina para dicho fin. Una vez aprobado el mismo, estaban en condiciones de cursar las correspondientes al Ciclo General, el cual contaba con 27 asignaturas. Finalmente, se encontraba el denominado Ciclo Profesional, que contaba con varias orientaciones. Los estudiantes deban optar por una de ellas y cursar materias que acumularan 20 valores horarios (VH)9, de los cuales 16 deban corresponder a la orientacin elegida y los otros 4 podan pertenecer a otra. A partir del Plan 97, se suprimi el CBC de todas las carreras y su lugar lo ocup el Ciclo General, el cual pas a comprender los 2 primeros aos (1 y 2 tramo) de cada carrera. El primero de ellos (6 materias) es comn para todas; mientras que el segundo posee un conjunto de materias (3) comn, pero el resto difieren segn el ttulo de grado elegido, completando un total de doce. Esto implica que durante los dos primeros aos de cursada slo un cuarto de las materias estudiadas responde en forma puntual a la orientacin elegida,

La cantidad dependa de la carga horaria de las mismas, pero que el valor horario total deba ser equivalente a 20. Es decir que si las materias son de 4 VH, sern 5; pero si son de 5 VH sern 4. 9 Un valor horario representa 18 horas de clase presencial. Dado que el cuatrimestre cuenta con 18 semanas de clase, representa la cantidad de horas que se cursa por semana.

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mientras que el resto corresponden principalmente a contenidos generales comunes incluso a otras carreras de la UBA como en el caso de las materias Economa o Sociologa. Dichos contenidos generales son estudiados con un nivel de profundidad intermedio, lo cual, evidentemente, termina teniendo consecuencias en la formacin inicial del economista. Esta modificacin permiti descomprimir la matrcula en la Sede Crdoba por dos razones. Por un lado, debido a que estos dos primeros aos del Ciclo General se cursan en las sedes10 distribuidas a lo largo de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires. Por el otro, dada la alta tasa de desercin durante el ciclo general (Rozenwurcel et al, 2007). Por otra parte, con esta reforma se consolida la orientacin de la carrera, cuyo tronco est integrado por materias que presentan al herramental matemtico/estadstico, la macroeconoma y la microeconoma como bases de la ciencia econmica. La currcula se complementa con materias que abarcan los tpicos ms puntuales y de lo ms diversos, que van desde la Historia del Pensamiento Econmico hasta las Cuentas Nacionales, pasando por las Finanzas Pblicas y la Economa Internacional. A las cuales hay que sumarle las materias optativas. A nivel general, el recorte de la licenciatura se llev a cabo reduciendo su carga horaria en 30 VH, lo cual representa un 17% del total en el Plan G, pasando de 175 a 145 VH11. Esta reduccin ya es criticable de por s, porque devala la formacin del economista. Sin embargo, se podra argumentar que se eliminaron contenidos repetidos, pero para ello sera menester un anlisis de los programas de esas materias involucradas antes y despus de la reforma. De todas maneras, an tomando por cierto este argumento, cabe preguntarse por qu no se agregaron nuevas materias o se profundiz el estudio de los contenidos ya existentes de forma tal de no reducir la carga horaria? Ms all del hecho de que se haya recortado la carrera, resulta relevante estudiar de qu manera se realiz esta reduccin. Para responder a este interrogante analizaremos diversos casos.

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Actualmente se cursa en las sedes de Bulnes, Montes de Oca y Drago slo el primer tramo; y en Paternal, San Isidro y Avellaneda pueden cursarse ambos. 11 Que incluso puede ser menor, ya que en este caso estamos suponiendo que las materias optativas cuentan con una carga horaria de 4 VH (el mximo alcanzable por una materia optativa), cuando en la realidad algunas cuentan con 2 VH.

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Caso 1: reduccin de horas Dentro del total, hubo materias cuya carga horaria disminuy. Desde nuestro punto de

vista, el argumento que se encuentra por detrs de la eleccin de las mismas es que estas ramas de la ciencia no son consideradas fundamentales segn la teora neoclsica. Dentro de este grupo se destacan: Economa Internacional, la cual se reduce en 2 VH; Geografa Econmica Argentina, que pas de 4 a 2 VH; y Poltica Econmica que era una materia de 4 VH, pero sus contenidos actualmente se ensean en Estructura Econmica Argentina, la cual es dictada en slo 2 horas semanales. A su vez, el total de VH dedicadas al estudio de cuestiones epistemolgicas y filosficas vinculadas con la economa se redujo en 1 VH. Caso 2: eliminacin de materias Otras materias directamente fueron eliminadas de la currcula. Por ejemplo, en el Plan G existan dos materias bajo el nombre de Sociologa, una en el CBC y otra en el Ciclo General. En el Plan 97 slo permanece aquella que corresponda al CBC12. Por otra parte, otras asignaturas, como por ejemplo Sistemas Econmicos Comparados pasaron de ser obligatorias a ser optativas. Caso 3: condensacin de materias (o el contra-ejemplo del individualismo metodolgico) Adems de las formas concretas mencionadas anteriormente, otra manera de recortar contenidos fue la unificacin de varias materias en una sola, con menor carga horaria que la suma de aquellas. Tal es el caso de Derecho Pblico (4 VH) y Ciencias Polticas (4 VH), cuyos contenidos hoy se ensean en una sola materia de 4 VH, Teora Poltica y Derecho Pblico. Caso 4: la desorientacin de la carrera La orientacin se elimin y fue reemplazada por 2 materias optativas que en ningn caso pueden considerarse un sustituto de la modalidad anterior, ya que se pas de cursar 20 VH a 6 u 8 VH, segn las materias elegidas. Entonces, no slo es menor la carga horaria, sino que, adems, la cantidad de materias es inferior. A esto se agrega que las mismas no necesariamente tienen que tener algn tipo de relacin entre s, dado que existe un conjunto muy heterogneo de materias ofertadas13.12

En este sentido, a primera vista podra parecer que antes de la reforma haba contenidos que estaban duplicados, pero el hecho de que el nombre de la materia sea el mismo no implica que los contenidos vayan a ser los mismos. 13 Para ms detalles ver Anexo.

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Mientras se reducan todos estos contenidos, por otra parte, se mantuvo intacta la estructura y la carga horaria de las materias de matemtica (en las cuales se ve el herramental fundamental para comprender los desarrollos de la teora neoclsica, la cual no avanza en conceptos sino en complejidad matemtica), a la vez que aumentaba la carga horaria de aquellas materias que constituyen el tronco neoclsico (Microeconoma II y Macroeconoma II). En otras palabras, se aprovech para fortalecer esta estructura ortodoxa, en detrimento de las dems teoras. II.1. Cmo se ensea economa An antes de esta reforma, la bibliografa obligatoria y los contenidos de los programas de la licenciatura haban comenzado a cambiar siguiendo pura y exclusivamente a la teora neoclsica. Esta nueva reforma profundiz el avance realizado en este sentido, dado que las dems escuelas quedaron relegadas en materias como Historia del Pensamiento Econmico y optativas. Por otra parte, como fuera dicho anteriormente, los textos de autores originales fueron reemplazos por manuales y papers de reciente publicacin, profundizando la tendencia instalada en los 70. Adicionalmente, el mtodo de evaluacin propuesto consiste en parciales presenciales escritos u ocasionalmente orales, y finales no obligatorios (todas las materias pueden promocionarse) de ndole similar. Esta modalidad conduce a que el estudiante no tenga que enfrentarse a la elaboracin personal exceptuando algn trabajo prctico adicional, hasta llegar a la ltima materia de la carrera: el Seminario de Integracin y Aplicacin. La falta de produccin propia por parte de los estudiantes limita en gran medida la capacidad de los mismos de enfrentarse al mundo como economistas, donde debern realizar informes, anlisis de informacin, trabajos de investigacin, presentaciones, etc. Por supuesto, esta situacin se agrava en los casos de los economistas que optan por realizar una carrera acadmica. III. Las diferentes posturas respecto de la carrera Hoy en da existen diferentes posiciones con respecto a la estructura del Plan de Estudios descrita hasta aqu, las cuales pueden agruparse principalmente en dos visiones. Por un lado,

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se encuentra la que denominaremos oficial y, por el otro, la posicin crtica. A continuacin desarrollaremos los lineamientos generales de cada una de ellas. III.1. La Historia oficial Esta postura representa la visin de aquellos docentes que impulsaron la reforma del Plan de Estudios y que actualmente pertenecen a la direccin tanto del Departamento como de la Carrera de Economa. Este grupo busc que los contenidos respetaran la estructura neoclsica que le impregnaron a esta reforma aunque su objetivo inicial haba sido acortar an ms la currcula, hecho que fue limitado en parte por la presin opositora. Sin embargo, en los ltimos aos, han aceptado la incorporacin de docentes heterodoxos y marxistas. Este hecho se puede explicar por diferentes factores (o por una combinacin de los mismos). Uno de ellos podra encontrarse en la presin que histricamente se ha ejercido desde diferentes sectores (como por ejemplo la Asociacin Gremial Docente, la Escuela de Economa Poltica14, gran parte del estudiantado, etc.) en contra de una carrera que contemplaba un pensamiento nico, el de la teora neoclsica. En este sentido, estos cambios pueden entenderse como una estrategia para disminuir las presiones sobre la carrera y no verse obligados a dar el debate en torno a sus contenidos, o como una forma de responder a las crticas por la falta de pluralismo. El otro factor podra ser un convencimiento real de que la carrera debe ser ms amplia y que este es el camino para lograrlo. Ms all de las razones por las cuales se ha llevado a cabo este proceso, sobre las cuales slo se puede hipotetizar como lo hemos hecho, lo cierto es que el camino elegido para tener una carrera pluralista ha sido la incorporacin de cursos crticos. De esta forma, segn las autoridades del departamento y de la carrera, queda en manos del estudiante cursar una licenciatura neoclsica o heterodoxa, en funcin de los cursos que elija para cada materia. Argumento que es falso e irresponsable, por varias razones. En primer lugar, para que exista realmente una carrera heterodoxa es necesario que los docentes de estos cursos se pongan de acuerdo sobre los contenidos que deben dictar, con lo cual prcticamente se tendra que armar toda una carrera.

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Creada por docentes y estudiantes de la Facultad con el propsito de difundir, discutir y producir pensamiento crtico en la FCE.

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A su vez, debera segmentarse en dos la carrera actual. Si esto no ocurriera, los estudiantes que comiencen una orientacin (crtica u ortodoxa) y que luego opten por la otra, deberan estudiar todos los contenidos previos solos o, tal como sucede en la actualidad en los cursos crticos, el docente tendra que repetir cuestiones bsicas de las escuelas, en forma acelerada, a los fines de poder avanzar con los contenidos propios de la asignatura. Un ejemplo concreto de esta situacin consistira en cursar una materia como Desarrollo Econmico en un curso crtico si no hicieron antes todas las materias requeridas en la versin crtica. Al mismo tiempo, poco se lograra si en cada materia crtica los contenidos no ortodoxos deben darse en conjunto con un programa netamente neoclsico. De esta manera, se cae nuevamente en uno de los posibles argumentos para la ltima reforma, la repeticin de contenidos. En tercer lugar, tendra que contarse con al menos un docente crtico en cada materia, lo cual tampoco sucede (por ejemplo Microeconoma I y Microeconoma II, dos materias que forman parte del tronco de la licenciatura, son dictadas con contenidos completamente ortodoxos). Lo que es ms, no alcanzara con un docente por materia, ya que debera garantizarse la posibilidad de cursar esta carrera paralela, es decir, deberan asegurarse cursos en las diferentes franjas horarias lo cual, evidentemente, no sucede. III.2. La visin crtica Desde el conjunto de docentes (y estudiantes) que sostienen crticas a la licenciatura se argumenta que la misma es esencialmente neoclsica porque los programas de los cursos (y por ende sus clases) se estructuran de acuerdo a los avances del mainstream, y a imagen y semejanza de los programas y contenidos de manuales elaborados, principalmente, en Estados Unidos. Frente a esta situacin, la principal propuesta de cambios para la carrera se enfoca en conseguir la apertura de cursos a cargo de docentes crticos que incluyan en sus clases temas que no estn contenidos en los programas oficiales. Al mismo tiempo, esta postura brega porque estos contenidos sean incluidos en dichos programas. De esta manera, se permitira que ms docentes que posean una visin heterodoxa puedan acceder a cargos regulares, dado que hoy los concursos se realizan a partir del programa oficial vigente, el cual sigue la estructura ortodoxa mencionada.

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Ahora bien, estas crticas atacan slo a los contenidos neoclsicos de la carrera y no a la estructura ortodoxa de la misma, lo cual es un error debido a que esta ltima constituye una de las principales limitaciones para poder contar con una carrera plural. El principal lmite de la carrera es la prdida absoluta del desarrollo de los conceptos de las categoras fundamentales del capitalismo, objeto de estudio de la economa en tanto ciencia. Basta con analizar al dinero para dar cuenta de esta realidad. El mismo aparece al final de la carrera en la materia Dinero, Crdito y Bancos y queda desconectado de los dems contenidos. Consecuencia de ello es que el estudiante medio de economa considera que el dinero es slo un bien numerario que permite tener igualdad de ecuaciones e incgnitas en el sistema que determina los precios de la economa. Peor es el caso del capital, que no se estudia qu es, ni de dnde sale en toda la carrera, al punto de que este economista promedio cree que se trata de mquinas y herramientas. Obviamente, si bien la inclusin de cursos crticos no es una solucin perfecta, constituye un avance hacia una forma de entender la economa ms amplia. Sin embargo, la lucha por su incorporacin tiende a naturalizar la estructura sobre la cual se apoya la carrera. As, si tomamos esta posicin en su mxima expresin, el mayor logro sera tener un curso crtico en cada materia, con todos los problemas que sealamos ms arriba. En definitiva, esto no significa que estemos en contra de la existencia de cursos alternativos dentro de la carrera, sino que cuestionamos la falta de avance sobre la base que sostiene a la misma. Es all, en la matriz neoclsica, donde est el eje de la cuestin y no en el cuerpo docente de la facultad. IV. Tercera posicin Tal como vinimos argumentando a lo largo del trabajo, es clara la necesidad de docentes crticos y de un cambio en el programa actual. Sin embargo, sostenemos que esto no es suficiente si el objetivo es construir una Licenciatura en Economa con excelencia acadmica y plural, desde la cual se construya conocimiento cientfico. Desde esta tercera posicin creemos que la nica forma de transformar la carrera actual por una que persiga ese objetivo es realizando un cambio profundo en la estructura del plan de estudios. No alcanza con modificar los programas de las distintas materias sino que la

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carrera misma como un todo necesita ser rediscutida. Ahora bien, cmo debera estructurarse dicho plan de estudios? O, dicho de otra manera, cules son los lineamientos generales que consideramos que deberan seguirse a estos fines? Consideramos que los primeros aos de la carrera deberan estructurarse a partir de tres ejes principales. En primer lugar, uno de estos ejes debera centrarse en torno al desarrollo de los conceptos fundamentales de la economa, a partir del estudio de la obra de los principales autores del pensamiento econmico. Dicho anlisis debera realizarse contraponiendo las posturas de estos autores, a los fines de identificar rupturas y continuidades en el estudio del capitalismo. Siguiendo esta lnea, seran estudiadas todas las teoras econmicas y, al mismo tiempo, se lograra restituir una unidad al estudio de la economa. En segundo lugar, dado que la comprensin del objeto de estudio de esta ciencia requiere el conocimiento de ciertos conceptos propios de otras disciplinas, el segundo eje de estudio debera estar integrado por materias en las que los mismos sean discutidos. Entre estas ramas del conocimiento se incluyen la historia, la ciencia poltica y la sociologa. Por ltimo, el tercer eje se destinara al estudio de la filosofa. En especial, proponemos hacer hincapi en la discusin acerca del rol de la ciencia y el conocimiento cientfico en general, y de la economa en particular. Concluida esta primera etapa de la licenciatura, la misma debera tener por objetivo el anlisis de la realidad a partir del aprendizaje del herramental tcnico necesario y la utilizacin de los conceptos aprehendidos en la etapa anterior. Producto de esta etapa se profundizarn debates introducidos en el desarrollo de los conceptos fundamentales que complementarn el estudio del capitalismo. Finalmente, podra pensarse la posibilidad de incorporar un ciclo final de orientaciones que permita avanzar sobre el estudio de determinadas problemticas de inters desde una perspectiva crtica. Si bien no es el objetivo de este trabajo exponer en forma detallada este nuevo plan de estudios, es importante aclarar que las correlatividades entre las materias que lo integren deberan responder a las necesidades mismas de las relaciones entre estos conceptos. De esta manera, a diferencia de lo que sucede en la actualidad, no se interrumpira su desarrollo. De ms est decir que no proponemos la anulacin de la teora neoclsica de la carrera sino, por el contrario, sostenemos la necesidad de estudiarla an ms profundamente, incluyendo sus fundamentos y abordndola desde sus autores originales. Sin embargo, la

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enseanza de modelos matemticos abstractos que actualmente dominan la enseanza del campo de la economa quedaran relegados a una orientacin. V. Conclusiones A lo largo de este trabajo hemos dado cuenta de la necesidad de reformular de forma integral el plan de estudios de la Licenciatura en Economa de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires. Asimismo, pudimos observar que las dos posturas vigentes respecto a la situacin actual la ortodoxa y la crtica se encuentran limitadas a la hora de analizar esta cuestin. La primera de ellas porque considera que la carrera ya es plural y que su estructura no debera ser modificada. Mientras que en el caso de la visin crtica, si bien sus planteos van en la misma lnea que los aqu expuestos, no logran avanzar sobre la raz del problema. Un cambio de estas caractersticas requiere contemplar la enseanza de todas las escuelas de pensamiento, las cuales deberan estudiarse de forma crtica leyendo a sus principales referentes, es decir, a los textos de autores originales y no los manuales que comprenden de manera acrtica a la ciencia econmica. En este sentido, el objetivo ltimo de esta propuesta no es otro que la construccin de una carrera cientfica, donde haya discusin entre teoras, entre tericos, en la que se intente explicar la realidad econmica y poltica del mundo en general y de la Argentina en particular. Ahora bien, es posible llevar adelante este proyecto? Somos conscientes de que reformar una carrera universitaria no es una tarea sencilla. Sin embargo la reforma, de tan necesaria, se torna urgente. En este marco, y frente a las posturas dominantes, la demanda de un cambio en toda la estructura de la currcula debe provenir de gran parte de la comunidad acadmica (docentes, investigadores y estudiantes). A su vez, es importante mencionar que la posibilidad de introducir un cambio de estas caractersticas requiere el reemplazo de las formas de toma de decisin y debate acerca del plan de estudios imperantes en la actualidad (que slo incluyen a una pequea casta docente vinculada a los rganos de gobierno de la facultad) por otras que permitan la participacin de toda la comunidad acadmica.

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Bibliografa Berisso, O.; A. Costa, E., Crespo, M. DAlessandro, B. Durou, A. Fiorito, G. Gigliani, A. Kicillof, A. Langer, A. Lazarini, M. Muiz, C. Nahn, M. Olivera, P. Levn, J. Rodrguez, M. Teubal, A. Zaltzman (2005): Hay que reformar el plan de estudios de Economa, marzo, mimeo. Fernndez Lpez, M. (2001): La Ciencia Econmica argentina en el siglo XX, en: Nueva Historia de la Nacin Argentina, Tomo VIII, Cuarta Parte, Captulo 34, Buenos Aires, Planeta. Rozenwurcel, G.; G. Bezchinsky y M. Rodrguez Chatruc (2007): La enseanza de Economa en Argentina, Documento de Trabajo N 1, Centro de iDeAS-UNSAM, Buenos Aires, septiembre. Facultad de Ciencias Econmicas (1983), 70 Aniversario de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires. 1913, 9 de Octubre, 1983. Buenos Aires, Eudeba, septiembre. Facultad de Ciencias Econmicas: Planes de estudio D, G y 97. Pginas consultadas: Facultad de Ciencias Econmicas - Universidad de Buenos Aires: http://www.econ.uba.ar

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ANEXO Cuadro 1. Plan de estudios vigente de la Licenciatura en Economa (FCE-UBA).Cdigo 241 242 243 244 245 246 247 248 249 261 262 284 285 288 290 283 286 287 289 551 552 553 554 555 556 561 557 558 560 559 562 724 734 748 765 767 770 773 779 780 781 782 Materia Anlisis Matemtico I Economa Sociologa Metodologa de las Ciencias Sociales lgebra Historia Econmica y Social General Teora Contable Estadstica I Historia Econmica y Social Argentina Teora Poltica y Derecho Pblico Macroeconoma I Anlisis Matemtico II Estadstica II Matemtica para Economistas Microeconoma I Macroeconoma II Microeconoma II Geografa Econmica Epistemologa de la Economa Econometra Dinero, Crdito y Bancos Historia del Pensamiento Econmico Crecimiento Econmico Organizacin Industrial Finanzas Pblicas Cuentas Nacionales Estructura Social Argentina Economa Internacional Estructura Econmica Argentina Desarrollo Econmico Seminario de Integracin y Aplicacin Materia Optativa Materia Optativa Economa de la Seguridad Social Sistemas Econmicos Comparados Evaluacin de Proyectos Economa Ambiental Economa Marxista Seminario Costos para la Toma de Decisiones Economa y Administracin de Cooperativas y Otras Entidades de Economa Social Tpicos de Macroeconoma Economa Agropecuaria Mercado de Capitales y Elementos de Clculo Financiero Economa Laboral Correlatividades 242-244-246 241 242-244-246 241-242 241 248-284 284 248-284 262-288 288-290 249 244-262-290 285-288 283-286-288 243-244-262-290 283-286-288 286 261-290 247-262 243-249-561 283-287-290 287-561 557-560 286-289-551-558 Primer Tramo Materias Optativas Segundo Tramo Primer Tramo Segundo Tramo

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Ciclo Profesional

Ciclo General

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783 721 276 731 741 745

Historia del Pensamiento Econmico II Poder Econmico y Derechos Humanos Clculo Financiero Econometra II Elementos de Topologa para Economa y Gestin Economa de la Energa

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Fuente: www.econ.uba.ar

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Cuadro 2. Plan de estudios anterior de la Licenciatura en Economa (FCE-UBA).Cdigo Ciclo Bsico Comn Materia Matemtica Sociologa Economa Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Introduccin al Conocimiento Cientfico Ciencias Polticas Derecho Pblico Constitucional y Administrativo Historia Econmica Mundial Historia Econmica Argentina Metodologa de las Ciencias Sociales lgebra Anlisis Matemtico I Anlisis Matemtico II Estadstica Contabilidad Bsica Economa II Economa III Sociologa Estadstica II Matemtica para Economistas Microeconoma Superior Dinero, Crdito y Bancos Geografa Econmica Argentina Econometra Macroeconoma Superior Cuentas Nacionales Poltica Econmica Economa Internacional Sistemas Econmicos Comparados Historia del Pensamiento Econmico Teora del Crecimiento Econmico Finanzas Pblicas Desarrollo Econmico Correlatividades 132 139

131 132 133 134 136 137 138 139 140 141 142 162 182 183 185 186 187 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441

136-137 138 137 138-141 139 138-142 142 183-433 182-183 142 140-141 182-437 186 186 133-433 433-440 142-434 142-187

Ciclo Profesional

Ciclo General

Existen varias orientaciones; el alumno deber elegir una de ellas y cursar asignaturas con una equivalencia a 20 V.H. Del total de V.H., 16 deben corresponder a la orientacin elegida y los 4 restantes a la misma u otra.

Fuente: Departamento de Alumnos de la FCE-UBA

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REFLEXIONES SOBRE EL DISEO CURRICULAR DE ECONOMA EN LA ESCUELA: UNA MIRADA A NIVEL NACIONAL, PROVINCIAL E INSTITUCIONAL CYNTHIA URQUIZA, VALERIA WAINER Y MARIO MARTNEZ1

El proceso de determinacin del currculum es un proceso de lucha por la hegemona, donde se establece qu parte de la cultura es legtima y debe formar parte del mecanismo de distribucin cultural a travs del sistema educativo. Por ello los autores se preguntan: En qu medida el actual currculum de Economa refleja la continuidad de una hegemona (el llamado pensamiento nico) que se consolid en nuestro pas durante los 90? Para responder esta pregunta se procede a un anlisis comparativo de los contenidos mnimos que surgen de la reforma educativa de los 90, de los diseos curriculares de Economa de cinco provincias (Buenos Aires, Chaco, Catamarca, Santa Fe y Santiago del Estero) y de algunas planificaciones docentes de Economa para escuelas de tres partidos del conurbano bonaerense: Jos C. Paz, Malvinas Argentinas y San Miguel.

Introduccin El contenido de la enseanza se desarrolla, de acuerdo con Martnez Bonaf (2002: 40, 41), en seis niveles de concrecin pedaggica: 1) el currculum prescripto, 2) el currculum presentado a los profesores, 3) el currculum moldeado por los profesores, 4) el currculum en accin, 5) el currculum realizado, y 6) el currculum evaluado. En este trabajo nos proponemos indagar en particular en los niveles 1 y 32. El primer nivel est

Urquiza, Cynthia (cynthia_urquiza@yahoo.com.ar); Martnez, Mario (mariomartynez@gmail.com); Wainer, Valeria (vwainer@ungs.edu.ar), Universidad Nacional de General Sarmiento - J. M. Gutirrez 1150 Conmutador: 4469-7500 - C.P. 1613, Los Polvorines - Pcia. de Bs. As. 2 Ver en Wainer (2009) un anlisis sobre el currculum prescripto y el currculum presentado a los profesores por medio del libro de texto para el caso de Economa del nivel medio (Polimodal).

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relacionado con la poltica educativa y con la definicin de los contenidos mnimos curriculares. Aqu entra en juego el rol del Estado como regulador del sistema educativo. El tercer nivel de concrecin del currculum implica indagar acerca del currculum moldeado por los profesores. En esta cuestin interesa comprender en qu medida los profesores reproducen la seleccin y organizacin de los contenidos que conforman el currculum prescripto. Entendemos el currculum como un artificio vinculado con los procesos de seleccin, organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido escolar que realizan los sistemas educativos (Gvirtz y Palamidessi, 1998: 50). Por otra parte, el currculum tambin es un texto que concreta y codifica la seleccin de un fragmento de las culturas para la reproduccin social (Martnez Bonaf, 2002: 21). En otras palabras, el proceso de construccin del currculum est estrechamente relacionado con el conjunto de significados, valores y creencias que forman parte del sentido comn y que constituyen la cultura hegemnica en un determinado momento histrico. Como se menciona ms arriba, el primer nivel est relacionado con la poltica educativa y con el diseo de los contenidos mnimos curriculares. La reforma educativa (que se inicia a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin en abril de 1993) decidi incorporar a la Economa dentro de las ciencias sociales que deban ser significativas en la formacin de nios y jvenes en EGB y Polimodal (Lpez Accotto y de Amzola, 2004: 2). Los fundamentos del nuevo diseo curricular del Polimodal proponen el estudio de la Economa como ciencia social y a partir de la observacin y el anlisis de los hechos econmicos con los que convive, enfatizando que el eje de la Economa es el hombre y su bienestar subordinada a los valores ticos. Proporcionando una base cultural comn que permita una participacin consciente, crtica y transformadora en la sociedad (citado en Lpez Accotto y de Amzola, 2004: 5). Pero, cules son esos valores ticos y qu contenidos son considerados relevantes para formar un ciudadano con una participacin consciente, crtica y transformadora en la sociedad? Como dice Ins Dussel: La cultura que una sociedad considera valiosa en un momento dado es producto de una lucha por la autoridad cultural. Definir qu se considera importante para transmitir a las nuevas generaciones, qu se considera representativo de la herencia humana, es un proceso que se efecta mediante muchas dinmicas, y en el que tienen peso las instituciones del campo de la cultura (los crticos,

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por ejemplo), los educadores, los medios, los polticos, el clima de poca (Dussel, 2001). En este sentido, consideramos que el proceso de determinacin del currculum es un proceso de lucha por la hegemona, en donde se pone en juego la construccin de la jerarqua cultural, donde se establece qu parte de la cultura debe formar parte del mecanismo de distribucin cultural a travs del sistema educativo. Asimismo, creemos que: El conocimiento que se obtiene en la escuela esos principios, ideas y categoras legitimados sale de una historia particular y de una realidad econmica y poltica particulares. Y ha de entenderse volviendo a situarlo en ese contexto socioeconmico (Apple, 1986: 205). El contexto socioeconmico de la Argentina de la dcada de los 90 ha sido el de la hegemona del neoliberalismo. La ideologa neoliberal impregn todos los discursos sociales, polticos y econmicos y naturaliz una determinada visin del mundo, una visin donde la Economa ocupa el lugar que le ha asignado la teora econmica predominante: el paradigma neoclsico. En consecuencia, los postulados y premisas de este paradigma se convierten en axiomas, en parte del sentido comn, como por ejemplo las nociones de homo economicus 3 y de mercado como mejor asignador de recursos. Desde la visin predominante de la Economa, que se desprende del paradigma neoclsico, se busca vincular lo ms posible esta ciencia a las ciencias exactas. Esta tradicin proviene de la influencia del positivismo y transform hace tiempo a la Economa Poltica en Economa pura. Bajo esta tradicin el objeto de estudio de la Economa es la asignacin ptima de recursos escasos para la satisfaccin de las necesidades humanas, y dentro de este objeto el estudio del mercado y, en consecuencia, los determinantes de la demanda y la oferta se convierten en el eje central dentro de la visin predominante4. Si consideramos que el proceso de elaboracin de los diseos curriculares no se encuentra aislado del contexto econmico, poltico y cultural, entonces cabe sealar que la discusin sobre los contenidos considerados relevantes para el currculum de Economa en la escuela durante la dcada de los 90 fue permeable a la visin predominante de esta disciplina (la teora neoclsica).Bajo esta nocin, el ser humano es un ser racional y que se mueve por motivaciones exclusivamente econmicas. 4 Hoy en da los crticos del paradigma dominante buscan volver a ubicar a la disciplina dentro de las ciencias sociales. Esto implica reconocer que la dimensin econmica se halla estrechamente relacionada con las dimensiones social, poltica y cultural, y que el anlisis de los fenmenos econmicos no se puede escindir de las relaciones sociales, polticas y culturales y de su determinacin histrica.3

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En consecuencia, la pregunta que intentamos responder en este trabajo es la siguiente: En qu medida los contenidos mnimos de Economa que surgen del proceso de reforma educativa de los 90 a nivel federal se reproducen en los diseos curriculares a nivel jurisdiccional y luego en las planificaciones de las escuelas del nivel medio? En otras palabras: en qu medida el currculum prescripto influye sobre el currculum moldeado por los profesores? Para ello, se analizan las expectativas de logro y los contenidos del currculum para la enseanza de la Economa en el nivel medio (ex Polimodal), y se indaga sobre cul es el paradigma cientfico que predomina en dicho currculum en los diferentes niveles del sistema educativo (federal, jurisdiccional y local). En virtud de lo expuesto, la presente ponencia presenta un anlisis a partir de los dos niveles de concrecin del currculum antes mencionados: el currculum prescripto y el currculum moldeado por los profesores. En las dos secciones que se presentan a continuacin se hace referencia primero al contexto de la reforma educativa de los 90 y luego al proceso de consulta a expertos y diseo final de los CBO (Contenidos Bsicos Orientados) para Economa. En la seccin siguiente se procede a un anlisis de los diseos curriculares de Economa de cinco provincias: Buenos Aires, Chaco, Catamarca, Santa Fe y Santiago del Estero. Por ltimo, se presenta un estudio de planificaciones docentes de Economa para escuelas de tres partidos del conurbano bonaerense: Jos C. Paz, Malvinas Argentinas y San Miguel. Finalmente, algunas reflexiones que surgen del anlisis presentado. La reforma educativa durante la dcada de los 90 La Ley Federal de Educacin N 24.195 provoc un gran cambio en la estructura del sistema educativo, dando lugar a un nuevo esquema: a la Educacin Inicial le siguen nueve aos de Educacin General Bsica (EGB), la que se divide en tres ciclos; luego, la Educacin Polimodal de tres aos como mnimo y, por ltimo, la Educacin Superior5. La novedad en la reforma no solo tena que ver con la extensin de la escuela de formacin general sino que la Educacin Polimodal contaba con nuevas y diversas modalidades: Artes, Diseo y Comunicacin, Economa y Gestin de las5

Cabe aclarar que esta reforma ha sido reemplazada por la nueva Ley de Educacin Nacional N26.206 aprobada el 14 de diciembre de 2006. Entre otros puntos, la nueva ley restablece la tradicional divisin en escuelas primarias y secundarias, y desaparecen las modalidades tales como el EGB y Polimodal.

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Organizaciones, Ciencias Naturales, Salud y Ambiente, Produccin de Bienes y Servicios y Humanidades y Ciencias Sociales. La Ley Federal de Educacin fue sancionada el 14 de abril de 1993 por el gobierno menemista, en el marco de un conjunto de polticas neoliberales de reforma y reestructuracin del Estado. Las medidas de privatizacin de las empresas estatales, desregulacin del Estado, apertura financiera y comercial y de flexibilizacin laboral tenan que ver con el achicamiento del sector pblico para su mayor eficiencia. De acuerdo a las recomendaciones establecidas por el Consenso de Washington, la poltica fiscal de los estados deba orientarse hacia la reduccin de los gastos de la administracin pblica y a la descentralizacin de sus funciones (Olmeda y Cardini, 2003). Esto coincida con la cuestionada situacin del sistema educativo no solo por su inequidad e ineficacia sino tambin por la obsolescencia y banalizacin de los contenidos curriculares (Dussel, 2004). La nueva estructuracin del sistema haba generado un amplio debate entre diferentes actores del mbito educativo, y la resistencia ms fuerte provena desde los gremios docentes, sobre todo en Neuqun, donde la reforma no lleg a implementarse. En el nivel poltico, la transformacin educativa que propiciaba el gobierno pretenda sacar a los chicos de la calle mediante la extensin de la escolarizacin primaria, dndole as un carcter de poltica asistencial. Por otra parte, la obra pblica gubernamental fue necesaria para la adecuacin de las escuelas primarias a la incorporacin de 8 y 9 ao, adems de la reorganizacin y reubicacin de gran parte del personal docente. Estos son solo algunos aspectos de los cambios a nivel burocrtico y que no tuvieron el mismo impacto a nivel pedaggico (Olmeda y Cardini, 2003). La seleccin y organizacin de contenidos de Economa Las modalidades de Polimodal ms extendidas en las escuelas fueron Humanidades y Ciencias Sociales y Economa y Gestin de las Organizaciones, y en ambas, junto con Produccin de Bienes y Servicios, se encuentra la Economa como disciplina independiente. Cmo se definieron los nuevos contenidos curriculares en la reforma educativa de los 90? De acuerdo con Daniel Pinkasz, Coordinador asistente del Programa Elaboracin de Contenidos Bsicos Comunes, de la Direccin de Investigacin y Desarrollo, durante la dcada de los 90 Se establecieron sistemas de consultores acadmicos (profesores e 39

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investigadores de universidades con distintos enfoques, orientaciones y pertenencias) por campo de conocimiento, coordinados por un equipo central que proporcionaba un/a interlocutor/a de muy buen nivel acadmico a estos consultores. Se buscaba legitimidad acadmica en un entorno en el que, en general, la academia era hostil. Paulatinamente el circuito se fue ampliando incluyendo sectores vinculados al trabajo, ONGs y finalmente un circuito de maestros/as y profesores/as de las provincias6. Para el caso de Economa, el resultado de esta instancia de consulta se volc en tres documentos donde se presentaron sendas propuestas de contenidos de Economa para su enseanza en el nivel de educacin media7. Los autores de estos documentos coincidieron en que la enseanza de la Economa deba darse en todas las modalidades y en todos los aos del Polimodal8. No obstante, los Contenidos Bsicos Orientados (CBO) de los documentos oficiales presentaron a la Economa slo para el tercer ao del Polimodal (ltimo ao del secundario) y solamente en tres de las cinco modalidades: Economa y Gestin de las Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales y en mucho menor medida Produccin de Bienes y Servicios (Anexo I). Adems, en dos de los documentos se presentaban propuestas con contenidos relacionados con la evolucin de la economa argentina. Sin embargo, en los CBO para la modalidad Economa y Gestin de las Organizaciones llama la atencin la inexistencia de contenidos vinculados a la realidad nacional, sobre todo porque dichos contenidos estn presentes en las expectativas de logro que se enuncian en la estructura curricular (Lpez Accotto y de Amzola, 2004). Por otra parte, en dos de las tres propuestas hay un bloque de contenidos dedicado a la historia del pensamiento econmico (el tercero hace referencia a la existencia de distintos paradigmas cientficos en la Economa). Si bien en general predomina la divisin tradicional de temas que se puede encontrar en los manuales de economa de la ortodoxia9, tambin se encuentran tmidas expresiones acerca de la existencia de debates y doctrinas econmicas que se contraponen. Cabe mencionar tambin que dos de las propuestas incluyen un bloque sobre los sistemas econmicos comparados. Sin embargo, en los CBO de las modalidades mencionadas no hay ninguna referencia a la existencia de conflicto dentro del mbito cientfico ni al carcterEntrevista realizada va correo electrnico a Daniel Pinkasz (11/12/08). Ver Diamand (1997), Fernndez Lpez (1997) y Rubio (1997). 8 Corresponde a 4, 5 y 6 ao de la actual escuela secundaria. 9 En particular en las propuestas de dos autores, ya que el tercero declara explcitamente un enfoque distinto al del paradigma neoclsico.7 6

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ideolgico de la ciencia (y en particular de las ciencias sociales). Observamos que los contenidos conceptuales de los CBO de la modalidad Economa y Gestin de las Organizaciones estn estrechamente vinculados al paradigma neoclsico10 (Ver Anexo II). Los contenidos de Economa en los CBO de la modalidad Produccin de Bienes y Servicios reflejan an ms la perspectiva del paradigma neoclsico. La seleccin de contenidos en estos CBO est circunscrita a la economa de la empresa11. Se observa entonces un recorte de la dimensin econmica respecto de las dimensiones social y poltica, que es congruente con los contenidos procedimentales: Identificacin de los factores y relaciones determinantes de la demanda y de la oferta (MCE, 1997). Por lo tanto, tambin en esta modalidad, los CBO para Economa presentan a la disciplina escindida de factores polticos, sociales y culturales. Por el contrario, los contenidos de Economa que figuran en los CBO de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales reflejan un enfoque diferente donde se prioriza la articulacin entre la realidad social, poltica y econmica. En esta modalidad, los contenidos conceptuales incluyen algunos temas que coinciden con el paradigma neoclsico, pero agregan otras temticas (como los ciclos econmicos, la desigualdad en el acceso a los bienes, keynesianismo y Estado de Bienestar, populismo y desarrollismo en Amrica Latina, entre otros) (Wainer, 2009). En sntesis, los contenidos curriculares mnimos para el nivel medio Polimodal (Contenidos Bsicos Orientados CBO) que finalmente fueron aprobados a nivel federal reflejan escasamente las recomendaciones y propuestas realizadas por los consultores acadmicos para la enseanza de la Economa en el nivel medio del sistema educativo. Como resultado, el predominio casi excluyente del paradigma neoclsico en los CBO implica colocar al mercado como eje central de los contenidos y el aislamiento de los fenmenos econmicos respecto de las dimensiones social, poltica y cultural.

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Como veremos ms adelante, estos son los contenidos que predominan en los diseos curriculares para Economa a nivel jurisdiccional e institucional. 11 Macroeconoma y Microeconoma. La empresa y los factores econmicos. Naturaleza y funciones de los organismos internacionales y nacionales de finanzas. La economa de las empresas. La retribucin de los factores productivos. Rentabilidad y tasas de retorno. Clculo de costos. (MCE, 1997).

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El diseo curricular de Economa en las provincias El proceso de elaboracin de los diseos curriculares a nivel de cada jurisdiccin tuvo lugar entre los aos 1997 y 1999 para lo cual se tomaron en cuenta los Contenidos Bsicos Comunes y los Contenidos Bsicos Orientados para la Educacin Polimodal aprobados en 1997 por Resolucin N 57/97 del Consejo Federal de Cultura y Educacin. El siguiente anlisis se centra en los diseos curriculares a nivel jurisdiccional que se encuentran publicados actualmente en el Centro Nacional de Informacin Documental Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin, y corresponden a las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Santiago del Estero, Catamarca y Chaco. Se seleccionaron los diseos curriculares de Economa para una primera aproximacin sobre las similitudes y diferencias y para indagar acerca del paradigma cientfico que predomina en los mismos. Hay que tener en cuenta que, mas all de la transferencia del financiamiento educativo desde la Nacin a las provincias, la reforma educativa les otorg a su vez cierta autonoma en la definicin de los contenidos curriculares, con el objetivo de incluir en ellos la realidad local de cada provincia (Olmeda y Cardini, 2003). Del anlisis de los diseos curriculares se observa que, en todos los casos, la estructura de los contenidos curriculares de Economa es similar. En todos los diseos curriculares, salvo en el de Buenos Aires, se hace mencin a que la asignatura Economa es obligatoria en las modalidades Humanidades y Ciencias Sociales y Economa y Gestin de las Organizaciones, y que este diseo curricular es vlido para las dos modalidades. Tambin se aclara que los contenidos de la materia deben estar articulados con otras materias, como Historia (I) y Geografa (I). Adems, en todos ellos hay contenidos conceptuales separados por bloques temticos (ver Anexo III), y en el caso de la provincia de Santa Fe se presentan dos propuestas diferentes12. Al observar los bloques temticos de todos los diseos curriculares puede verse que la seleccin de contenidos responde bsicamente al paradigma neoclsico. No solo por algunos de los conceptos de la escuela neoclsica que podemos encontrar en los diseos (tales como la divisin tradicional entre Microeconoma, Macroeconoma, Agentes econmicos, Mercados de factores, Factores de la produccin, entre otros), sino tambin12

La Propuesta I est organizada en ncleos temticos que refieren al anlisis de los procesos econmicos, mientras que la Propuesta II divide a la ciencia econmica en subdisciplinas especficas (Microeconoma y Macroeconoma).

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por el predominio del enfoque neoclsico por sobre el de otras escuelas del pensamiento econmico13. En el primer bloque de los diseos se presenta una caracterizacin de la Economa como ciencia y del problema econmico, expresando que la realidad econmica es producto de la actividad humana. Sin embargo, no se hace ninguna mencin al carcter ideolgico de la ciencia econmica. De hecho, desde los enfoques crticos al paradigma neoclsico, se interpreta que si la realidad econmica es un producto de la actividad humana entonces no se pueden ignorar las relaciones sociales y con ello los diferentes intereses econmicos y la dominacin de una clase social (o nacin) sobre otra. Contenidos conceptuales donde se encuentra alguna problematizacin de este tipo pueden verse en el diseo curricular de la provincia de Chaco cuando propone el tema: La desigualdad de los recursos y los medios econmicos. En todos los diseos curriculares aparece el tema La Economa como ciencia social dentro del primer bloque temtico de los contenidos conceptuales (salvo en la propuesta 2 de la provincia de Santa Fe). Este bloque presenta la definicin y el objeto de la Economa como ciencia y sus relaciones con otras disciplinas. En todos los casos se afirma que la Economa comprende la realidad social de los estudiantes. En los diseos de las provincias de Chaco y Santa Fe la visin de la Economa como ciencia social aparece como un eje central para el abordaje de la ciencia econmica. La importancia que se otorga al estudio de la Economa como ciencia social s