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Mucho ms de lo que el buen sentido sugiere y la calidad de vida establece, y de trabajar muchas horas por da, el profesornecesita actualizarse. Adems de ser alegre, comprensivo, afectuoso y atento con los alumnos y sus padres,"necesita "estar altanto" de las innovaciones pedaggicas, de modo que conozcaestrategias de enseanza que lo entusiasmen, sistemas de evaluacin quedignifiquen la persona, juegos que permitan que los alumnos desarrollen laplenitud de sus habilidades. O sea, necesita estar integra/mente actualizado.Cmo lograrlo? No existe respuesta definitiva. No obstante, la coleccin En e/ aula quiere ofrecer una contribucin: sugiere prcticas, exponeprincipios, examina estrategias, propone modelos, cita ejemplos concretos;es decir, actualiza al profesor de manera prctica y simple.Las ideas que sirven de marco conceptual al Proyecto 12das / 12minu-tos tienen origen en los nuevos estudios sobre la mente y su capacidad detransformacin, que ponen en evidencia que la mente humana y, en consecuencia, sus diferentes inteligencias y competencias, son pasibles de estimulacin.CELSOANTuNESs Master en Ciencias Humanas, educador, investigador y especialista enInteligencia y Cognicin. Naci en San Pablo (Brasil) en 1937. Es autor de ms de 30obras sobre temas de aprendizaje, inteligencia, cognicin, memoria, disciplina e indisciplina y 1S0 libros didcticos, traducidos en Amrica Latina. EE.UU. y Europa. Ejerci ladocencia en todos 105 niveles de enseanza por ms de 20 aos. como maestro. profesor y director. vido explorador de estrategias para la construccin del conocimiento yjuegos para estimular la atencin y consolidar el aprendizaje significativo. fue responsable de la implementacin de innumerables proyectos sobre Educacin Emocional enEscuelas Pblicas y Privadas. Desde 1994 desarrolla una investigacin bibliogrfica yexperimental sobre la mente humana y su desempeo en la construccin de significadosa partir de estmulos para el aprendizaje. memoria. creatividad y atencin.

1. Qu es el proyecto 12 das /12 minutos?

2. Cmo transformar informacinen conocimiento?

3. Cmo desarrollar contenidosaplicando las inteligencias mltiples?4. Cmo identificar en usted y en susalumnos las inteligencias mltiples?5. El lado derecho del cerebro y sudesarrollo en el aula

7. Un mtodo para la enseanzabsica: el Proyecto8. Cmo desarrollar las competenciasen clase9. la memoria: cmo los estudios

acerca del funcionamiento dela mente nos ayudan a mejorarla10. Profesor buenito = alumno difcil:la cuestin de la indisciplinaen el aula11. Qu evaluacin queremos construir?12, Vigotsky en el aula ...iQuin dira?!


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Vigotsky en el aula ...Quin dira?

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Celso Antunes

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Ttulo original: Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Fase. 12 2000, Editora Vozes Ltda.Petrpolis, RJ, Brasil.10 edicin, agosto de 2003

20 reimpresin, julio de 2007ISBN: 9871007-63-9 Editorial Sb

Director editorial: Andrs C. TelescaDiseo de cubierta e interior: Cecilia RicciTraduccin: Ulisses PasmadjianQueda hecho el depsito que marca la ley 11.723.Libro de edicin argentina - Impreso en Argentina - Made in ArgentinaNo se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, latransmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquiermedio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopia, digitalizacin u otros medios, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por lasleyes 11.723 y 25.446.Impreso en Talleres Mitre & Salvay, Heredia 2952, Sarand(, ArgentinaEditorial SbYapey 283 - C1202ACE - Ciudad Autnoma de Buenos AiresTel/Fax: (++54) (11) 4981-1912 Y lneas rotativasE-mail: [email protected] asociada a la Cmara Argentina del LibroLibrenas:Buenos Aires: Av. Las Heras 2530 - C1425ASP - Ciudad Autnoma de Buenos AiresTel.: (011)4807-1624Necochea: Calle 61, n2663 - B7630HCW - Necochea - Provincia de Buenos AiresTel.: (02262) 52 9380


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Sumario

Presentacin 5IntroduccinPensando en voz alta acercade Vigotskyen el aula Quin dina? 71. Quin fue y qu le debemosa Lev Vigotsky .....................

11Cmo aprendemos? ................ 15os profesores,son necesarios para el aprendizaje? ..... 214.

Qu es la "Zona de Desarrollo Prximo"? . 255.

El profesor como creador de las ZDP ..... 316.

Los alumnos y la creacinen el aula de las ZDP ................ 43

Conclusin 51Bibliografa 53


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Presentacin

Este es un punto de vista estricta-mente personal. En el caso de que lojuzgueextremadamente petulante, ignrelo.

Tal vez la ms extraordinaria revolu-cin que el siglo XX trajo a la medicina ha-ya sido la que propiciaron James Watson ysu equipo, los descubridores de la estructu-ra heficoidal del ADN y tambin los precur-sores de la nanomedicina. Con su descubri-miento anticiparon un hecho sin preceden-tes: en los pases ms desarrollados delmundo, pronto ya no se diagnosticar a lospacientes segn sus sntomas, sino confor-me a su cdigo gentico, considerando quelos sntomas son incipientes manifestacio-nes de este cdigo.

Del mismo modo, quiz la ms ex-traordinariarevolucin que el siglo XX trajoa la educacin haya sido la propiciada porLev Vigotsky y sus discpulos rusos, cuando'se dispusieron a estudiar la mente humanano para comprenderla a travs de los com-portamientos, sino investigando la accinde las neuronas y sus sinapsis, ya que loscomportamientos son manifestaciones destas.

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Vigotsky fue un fruto cultural de sutiempo, dotado de un vigor mltiple, casiimposible de concebir hoy da. Si hubierapredecido los tiempos de hoy, creo que Vi-gotsky aceptara la imposibilidad de ser Vi-gotsky .

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IntroduccinPensando en voz alta acerca de

Vigotskyen el aula... Quin din?

Reproduzco en esta apertura el primer ensayo que escri-b en el ao 2001. Procuro mostrar que los grandes pe-dagogos no constituyen imperios de ideas validas exclusi-vamente para debates acadmicos y que, en la gran ma-yora de los casos, sus pensamientos y sus sugerencias in-vaden diariamente el aula de todo profesor.

Creo que este ensayo es una manera interesantede mostrar que Vigotsky tambin puede ser un persona-je de nuestro quehacer cotidiano, si as lo deseamos.

"Comienza el ao, comienza el siglo... es mas, esel milenio el que comienza.

En las expectativas y en las fantasas que envuel-ven todo recomenzar, los sueos y la imaginacin tienenganado su lugar. As, en nombre de esos sueos y esti-mulados por la osada de fantasear, imaginemos que losprofesores que terminaron el milenio llenos de dudas yde inseguridad resolviesen ahora, con las energas reno-vadas, comenzar con fe e infinito coraje; y, sin tiempo deacudir a los sabios para los consejos correctos ya los edu-cadores del pasado para las lecciones inefables, ellos re-solviesen buscar en la farmacia mas cercana una serie decomprimidos y, entusiasmados, descubrieran un frasco

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de 'pl1doraspara ensear'. Culesseran las indicacionesde esaspequeas pldoras? Veamos:

l! Transformen el saber de su alu'mno en el anclapara la asimilacin de nuevos saberes.

l! Relacione los temas de sus disciplinas con lasexperiencias emotivas o del funcionamientodel cuerpo de sus alumnos.

l! Para 'guardar elementos en la memoria de susalumnos', use la coherencia, la emocin y lamotivacin y, en lo posible, las tres.

l! Ejercite siempre habilidades operatorias talescomo analizar, comparar, criticar, relacionar,clasificar, deducir, localizar, sugerir y otras.

l! Incite a su alumno a expresar los contenidosaprendidos, empleando lenguajes pictricos,grficos, numricos, gestuales, sonoros yotros,

l! Aprender significa siempre reestructurar el sistema de comprensin del mundo, Su alumnono aprende sin esta reestructuracin.

l! Vale ms evaluar el progreso del alumno queel volumen cuantitativo de los saberes adquiridos,

l! Presente los temas bajo la forma de desafos,estudios de caso, situaciones-problema, enigmas.

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* Nunca presente al alumno una respuesta quel mismo puede encontrar solo.

* Al desarrollar un tema, procure insertarlo enlos objetivos de la disciplina que ensea y enlos de la educacin integral.

* Enseeque la solucin de un problema puedeser transferida a la solucin de otros.* Cuando trabaje sobre un tema, pruebe la se-cuencia del comienzo al fin y, despus, intentela secuencia inversa: del fin al comienzo.* Al analizar un tema, divida el grupo de alum-

nos en subgrupos que representen tres nivelescrecientes de dificultades; los alumnos conmenor dificultad ayudan a los de mayor dificul-tad.

* Converse, interrogue, entreviste, pregunte to-do lo que pueda a los alumnos y, de esta ma-nera, configure un universo de vocabularioque pondr en uso.

Lo ms probable es que un profesor, aturdido porla gran cantidad de clases que debe dictar, prisionero deuna rutina que l cree difcil de vencer, angustiado por lacantidad de planificaciones y pilas de exmenes acumula-dos por corregir, arroje en el fondo de un cajn las 'plldo-ras' adquiridas en el nuevo milenio y solamente se acuer-de de ellas cuando est preparando su 'declaracin deprincipios' para el ao siguiente. De todos modos, si por

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lo menos prueba algunas, la euforia lo har consultar su'receta' y, sorprendido, descubrir que se asemejan a lossueos y a las palabras de Perrenoud, Piaget, Rousseau,Paulo Freire, Darci Ribeiro, Mara Montessori, HowardGardner, Scrates, Platn, Aristteles, Sneca, Quintiliano,Leibniz, Kant, Herbart, Schopenhauer, Kierkegaard, Koling,San Juan Bosco, Friedrich Nietzche, Steiner, Buber, Nelly,Vygotsky, Flanagan, Makarenko y muchos otros profeso-res y soadores" .

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1 Quin fue y qu le debemosa Lev Vigostky

Lev Semynovitch Vigotsky naci en la ciudad de Orsha,en Bielorrusia, el 5 de noviembre de 1896; cuando teniaaproximadamente un ao de edad, su familia se mud ala ciudad de Gomel, en ese mismo pas. Estaciudad esta-ba dentro del denominado "Pale", un territorio delimita-do donde eran confinados los judos en la Rusia zarista.All pas su infancia y recibi su educacin primaria de Sa-lomn Ashpiz, un matemtico judo que haba regresadopoco tiempo antes del exilio en Siberia. Posteriormente,ingres en la Facultad de Medicina y, despus de un mesde clases, la cambi por Derecho. Volvi a la medicinacuando ya era un psiclogo de renombre, en bsquedade bases neurofisiolgicas para el estudio de la menteque ya vena desarrollando. Se recibi en 1917 en la Uni-versidad de Mosc con especializacin en literatura, yense esta disciplina, adems de psicologa, en Gomel.Mientras desarrollaba esta actividad, fund la revista lite-raria Verask, en la que public su primer trabajo de inves-tigacin, reeditado ms tarde con el ttulo de La psicolo-g/a del arte.

Vigotsky realiz tambin estudios avanzados de Fi-losofa e Historia en la Universidad de Shanyavsky, am-biente cultural multifactico en el que circulaban nuevasideas.

En 1924, ya con treinta aos, se mud a Mosc;trabaj inicialmente en el Instituto de Psicologa, y ms

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tarde en el Instituto de Deficiencias que l mismo habacreado. Enesa poca, de extrema fecundidad para sus investigaciones, dirigi tambin un departamento cuya finalidad era educar nios que presentaban disfuncionesmentales. Entre 1925 y 1934 logr reunir alrededor desus ideas y conferencias a un destacado grupo de cientl:ficos rusos que buscaban comprender la mente humanatomando como referencia los disturbios mentales.

Invitado por el gobierno ruso, dirigi el departamento de Psicologa en el Instituto Sovitico de MedicinaExperimental. Muri a los 37 aos, vctima de tuberculosis, en la madrugada del 11 de junio de 1934. Muchoms tarde sus obras fueron reconocidas y sacadas a laluz, consagrndolo unnimemente como un verdadero"prnCipe" de la psicologa y justificando la admiracinque despert tambin como filsofo y semilogo. Lasconsecuencias de su teora son muchas y diversas,porque concentr toda la energa de su corta existenciaen abrir nuevas lneas de investigacin, muchas de ellasconcluidas por sus seguidores.

La fuerte censura poltica que sufri la produccincientfica en la Unin Sovitica retras el total conocimiento de la obra de Vigotsky en Occidente. Susideas tuvieron proyeccin en la psicologa norteamericana despus de la publicacin, en 1962, de su monografa Pen-samiento y lenguaje, aunque actualmente es unnime lacerteza de que la amplitud y profundidad de este trabajose extiende tambin a la filosofa y a la semiologa.

Los estudios de Vigotsky acerca del desarrollo dela inteligencia y de la cognicin en los nios se aproxima-


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Ir~-~\. Tanto Piaget como Vigotsky y Bruner sugieren que los nios pasan por )

tres estadios principales hasta que adquieren los procesos del pen- Isamientos maduros de los adultos. Bruner, sin embargo, disientecon esta teora e insiste en que, aunque estos niveles se presentenen orden cronolgico, el adulto conserva los tres toda la vida, empleando uno u otro para la solucin de problemas. En los modelos de Piaget y Vigotsky, el nio progresa del primero al ltimoestadio, superando el anterior al alcanzar el siguiente. Los nivelespropuestos por Bruner seran el "escnico" (en el que el pensamiento se basa en la accin), el "icnico" (cuando se emplean imgenes) y el "simblico" (en el que se emplea el simbolismo complejo que incluye toda la sutileza del lenguaje).

ron de modo relativo a los de Piaget y se diferenciaron,en cambio, de los presentados por el psiclogo norteamericano Jerome Bruner.1 Al igual que Piaget, Vigotskyidentific tres niveles principales en el desarrollo del nio:1) de vago sincrtico (en el que el nio depende esencialmente de las acciones; identificado con el perodo sensorio-motor); 2) de los complejos y 3) del concepto potencial (cuando el adolescente o preadolescente ya se muestra capaz de manejar atributos relevantes de los objetoscon los que interacciona, pero sin lograr manipularlos simultneamente; puede ser parcialmente identificado conla etapa de las operaciones formales).

Estepequeo libro no pretende -y no puede- analizar y debatir una obra tan amplia y estudios tan complejos. E~tdirigido a la relacin que Vigotsky establec....tre la psicologa y la pedagogla, conceptualizando y destacando la importancia social de las intervenciones en laZona de Desarrollo Prximo inherente a toda personaque aprende con otras.

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2 Cmo aprendemos?

La escuela existe para que, en ella, las personas puedansocializarse.Esen la escuela -mucho ms que en el mbito fa

miliar- donde el imperio del egocentrismo necesita cederespacio a la aceptacin del otro y de otros valores. El clima de ternura y afecto propio de las familias en las quelos padres verdaderamente aman a sus hijos, los rodea deuna proteccin permanente que slo la vida escolar ensea a flexibilizar y negociar.

Pero la escuela pose tambin una finalidad profesional. No nos referimos aqu a las escuelas tcnicas quecapacitan para un oficio, sino a cualquier institucin escolar que prepara para el desarrollo y ensea, a travs de lasolidaridad, la importancia y el sentido del trabajo. No trabajamos exclusivamente para "ganamos la vida", sinotambin para dar dignidad al esfuerzo comn de promover una existencia plena de armona, desarrollo, realizacin y felicidad social.

Estos dos fundamentos que justifican toda escuela son indiscutibles; sin embargo, existe un tercero, nims ni menos importante: la escuela es tambin un lugaren el que se construyen y desarrollan saberes, se consolidan los conocimientos acumulados, se edifica la cultura,se agudizan las capacidades, se descubren y perfeccionanlas competencias y seestimulan las inteligencias. Toda escuela es un centro epistemolgico por excelencia.

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La educacin escolar, en la convergencia de estastres finalidades, promueve el desarrollo de nios y nias enla medida en que despierta la actividad mental constructi-va, capaz de transformarlos en personas nicas, singulares,insertas en el contexto de un grupo social determinado.

Sin embargo, para que la escuela pueda ensear,es importante descubrir cmo se aprende.

Los nios pequeos aprenden, en su relacin conlos dems, innumerables cosas, elaborando representa-ciones personales o desarrollando contenidos sobre obje-tos de la realidad; es un encanto verificar, cada da y ca-da mes, esta prodigiosa capacidad de transformacin delser humano.

En primer lugar, asimila la gravedad, aduendosede una maduracin neuromotora y postural que 10 lleva auna suerte de "seguridad gravitacional"; despus, la ac-cin coordinada de las manos lo lleva a aduearse de lacalidad de los objetos al interactuar con ellos, relacionan-do nociones de forma, peso, color; sin embargo, es a tra-vs de su interaccin social y de la mediacin de los adul-tos como se apropia del lenguaje materno y de las relacio-nes sociales, incorporando palabras que le permiten com-prender el mundo y crecer en la vida intelectual de los quelo rodean; o sea, aprender. Nios que, al ser abandonadospor los padres, lograron sobrevivir con lobos,2 no podan

2. Entre gran nmero de casos, uno de los ms interesantes fue el que im-plic a nios criados por lobos. Ocurri en la India. En 1941, dosinvestigadores de las Universidades de Denver y Yale recibieronel informe de un padre que, en la India, haba encontrado dos ni-as que haban sido criadas por lobos. Una tena cerca de dosaos; la otra, aproximadamente siete. En las cavernas en las que

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elaborar conocimientos similares a los de otros nios,despus de haber aprendido a ulular, comer carne cruday usar las manos para moverse.

Por otra parte, la enseanza que los padres puedendesarrollar posee lmites definidos y, por este motivo, losnios deben ir a la escuela para acceder a otros aspectosde la cultura, paso fundamental para el desarrollo social.Las escuelas existen porque en ellas tambin se aprende.Esel propio Vigotsky quien afirma: "Uno de los caminosdel 'porqu' es el principio de desplazamiento, repeticino reproduccin en la etapa superior de los procesos de de-sarrollo alcanzados anteriormente [...]". Otra explicacines la que desarrollamos en nuestra hiptesis: "El principiode la Zona de Desarrollo Prximo, ley de sentido inverso alde desarrollo de sistemas anlogos en las esferas superior

fueron encontradas, las nias se movan sobre las manos y lospies, posean olfato extremamente sensible, y sus ojos lograbanver en la oscuridad. Corran rpidas sobre los cuatro miembros,agarraban las cosas con la boca y, cuando haca calor, estiraban lalengua y jadeaban como un perro. Al menor ruido, sus orejas separaban, sus msculos se volvan tiesos y, cuando estaban molestas, gruan. Dorman de da y a la noche, igual que los lobos, aullaban tres veces. Despus de nueve aos de intentos, muy poco sepudo hacer para convertirlas en "humanos". El caso de las niasAmala y Kamala -como fueron llamadas despus- no produjomucho ms avance que otro descubrimiento no muy distinto, queinvolucr al adolescente Vctor de Aveyron, en el paso del sigloXVIII al XIX, hallado en las florestas del sur de Francia. Tambinhubo otro caso en la misma poca: el nio-oso de Lituania. Params detalles leer A educa,tia de um selvagem: as experiencias pe-daggicas de Jean Tirad, de Luci Banks-Leite, Isabel Galvao(org.). Sao Paulo, Corte, 2000; tambin Educa,tia e amor, de Shinichi Suzuki. Santa Maria, Rio Grande do Sul, Palotti, 1944.

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e inferior, ley de la relacin mutua entre los sistemas inferior y superior de desarrollo" (d. Pensamiento y Lenguaje.Madrid, Visor, Obras escogidas, 11,1993).Aprender no es copiar o reproducir la realidad.Aprendemos en la escuela cuando somos capaces de elaborar una representacin personal acerca de un objetode la realidad o contenido que pretendemos asimilar.Cuando un alumno escucha que "Coln descubri Amrica", puede reproducir esta afirmacin de modo mecnico como lo haria un loro, o puede elaborar una representacin personal de ese contenido de modo aproximativo,para "capturarlo". No se trata de una aproximacin a partir de la nada, sino a partir de experiencias, intereses y conocimientos anteriores que puedan proveerla de sentido.Si este nio no posee algn conocimiento de lo que es"Amrica", la frase "Coln descubri Amrica" carecerde sentido, nunca podr aprenderla o alcanzar un sentido limitado de ella, aunque haya desarrollado el significado del verbo descubrir en relacin con los otros y conlas cosas, y sepa que las personas tienen nombres y queuna se llamaba "Coln". Slo cuando asimila (toma posesin del contenido de la afirmacin) y la puede asociar asu saberes previos, es posible que el nio aprenda realmente que un cierto seor Coln descubri Amrica. Eneste proceso no slo se modifica lo que ya se poseia, sino que tambin se interpreta lo nuevo de forma peculiar,y entonces el alumno se apropia del conocimiento.

Cuando ocurre ese proceso, decimos que el nioaprendi de modo significativo, construyendo un sentidopropio, personal, para un objeto de conocimiento ya existente. Queda demostrado, as, que el saber no se acumu-

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la; no es un stock que se agrega a la mente, sino que sedesarrolla mediante la integracin, modificacin, estable-cimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas deconocimiento ya existentes en uno a travs de nuevos v(n-culos y relaciones que se dan en cada nuevo aprendizajerealizado.

En la escuela, la actividad mental que consiste enelaborar una representacin personal y, por lo tanto, elaprendizaje significativo, se realiza con algunas caractens-ticas peculiares.

El nio no est all solamente para aprender, sino,sobre todo, para aprender de contenidos curriculares yaelaborados que son parte de la cultura y del conocimiento; esto permite que la elaboracin de los alumnos seauna elaboracin diferenciada. En sntesis, el nio elaborasobre algo que ya existe, circunstancia que no debe impedir la atribucin de significados personales dentro deun determinado sentido.

Los nios no van a la escuela solamente paraaprender, sino para construir conocimientos que les permitan aproximarse a lo culturamente establecido y tambin para generar el desarrollo de su tiempo, de sus capacidades y equilibrios personales, de su insercin social,de su autoestima y sus relaciones interpersonales.

Estees uno de los motivos por los que los alumnosno deben realizar la construccin solitariamente~ por elcontrario, la enseanza escolar debe ser consi- derada como un proceso conjunto, compartido, en el que el alumno, con la ayuda del profesor y de los compaeros, puede desarrollar su autonoma en la resolucin de tareas, en

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el empleo de conceptos y en la prctica de determinadasiniciativas en un sinnmero de cuestiones.No est de ms destacar aqu que es el alumnoquien construye su propio conocimiento, jams lo recibe

elaborado por el profesor, excepto en acciones mecnicasen las que este conocimiento jams lo ayudar a construirotros; el profesor, en realidad, debe ayudar al alumno enesta tarea de construccin, mediando entre el alumno y laadquisicin del saber, es una ayuda esencial, imprescindi-ble, a travs de la cual el alumno, partiendo de sus posibi-lidades, puede progresar en la consecucin de los objeti-vos educativos. De este modo, el alumno construye suaprendizaje no solamente porque posee determinados co-nocimientos, sino porque existe la figura del profesor; y esexactamente por la dimensin de esa figura y por la natu-raleza de esa ayuda que Vigotsky expone sus conceptosacerca de la Zona de Desarrollo Prximo.

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3 Los profesores, son necesariospara el aprendizaje?

Al final del capitulo anterior hemos establecido que noexisten -y no pueden existir- escuelas sin profesores, delmismo modo que no puede haber aprendizaje significativo sin ayuda. Cabe responder, entonces, cul es la dimensin de esa ayuda y cul el limite de la accin del profesor en la construccin de un verdadero y autntico aprendizaje.

El profesor puede encontrar la respuesta a estaDuestiones en SImismo, en el anlisis realista y consciente de su accin pedaggica. Para facilitar este anlisis,proponemos cuatro elementos que creemos decisivos enesa ayuda: V

1 elemento

La ayuda propiciada por el profesor necesita estaIntimamente asociada a los esquemas de conocimientoque los alumnos poseen, ya que stos les permitirnatribuir significados al nuevo saber que reciben.

Partiendo de esta premisa, la primera preguntaque el profesor puede responderse con relacin a la ayuda que ofrece es la siguiente: conozco realmente los significados y los sentidos que poseen mis alumnos? En caso negativo, es esencial realizar acciones para lograr esteconocimiento, preferentemente con la colaboracin de

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otros profesores, conversando con los alumnos, descu-briendo susvalores, indagando sobre sus intereses, inves-tigando su vocabulario, reflexionando acerca de sus emo-ciones y sentimientos, y sobre hechos que los hacen feli-ces o que los entristecen. Charlas en el aula, debates,composiciones, textos, entrevistas individuales y grupa lesconfiguran una ayuda imprescindible.

2 elemento

Una vez alcanzado el primer objetivo, el segundopaso ser perfeccionar su capacidad para formular propuestas que induzcan a sus alumnos a cuestionar los significados que atribuyen y asegurarse de que las correcciones necesarias se ajusten a la intencionalidad educativa.La enseanza no debe dirigirse hacia lo que el alumno yaconoce o hace, sino hacia lo que todava no conoce sufi-cientemente y que, sin embargo, es posible que conozca;debe proponerle desafos que puedan ser superados.

Cuando un profesor ayuda a un alumno a atribuirsignificados, promueve una transformacin que activa,en el nivel cognitivo, un contraste entre lo que conoce ylo nuevo. Este proceso es estimulado por un inters y unamotivacin que rompen un equilibrio inicial, provocandoun desequilibrio que suscita determinadas acciones paraconseguir un nuevo estado de equilibrio. Si el profesorlogra inducir este proceso, ayudar a su alumno a cons-truir significados. Por este motivo, el trabajo en el auladebe plantearse siempre como una proposicin de problemas, preguntas curiosas, contextualizaciones sorpren-

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dentes, sugerencias de desaf(os, estl'nulos a deduccionesconstruidas sobre pistas ofrecidas y nunca como una simple transmisin de informaciones.

3 elementoEl aprendizaje, aSI como una cirugla de riesgo,

puede realizarse en cualquier ambiente; sin embargo, laposibilidad de xito no depende nicamente de la capacidad de quien la realiza, sino tambin de las circunstanciasambientales. En paises golpeados por la infinita agresinde las desigualdades, es comn encontrarse con mdic~,!

que operan con cortaplumas, en catres inmundos amotonados en pasillos colmados; sin embargo, el xito de es-tas acciones seria ciertamente ms certero en una salaquirrgica completa, en circunstancias antispticas indis-cutibles. I.sta realidad puede aplicarse a la enseanza. El ifprofesor es imprescindible, y aunque su competencia sea ~\extraordinaria en aulas sin recursos, seria a~-ms e \esenciales, espacios favorables, medios de organizacin.estructura para su clase, campos para seleccionar informaciones, medios para organizar la actividad de susalumnos en pequeos y grandes grupos, lenguajes diferentes para presentar sus contenidos, materiales de consulta e investigacin disponibles, y si pudiera conocer":'ademsde la clase expositiva- otras formas para transformar el saber en conocimiento; disponer de medioselectrnicos, computadoras y recursos audiovisuales, po-

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der aplicar esquemas alternativos de evaluacin del traba-jo escolar y no simplemente mediciones de rendimiento/saber cundo implementar recursos para acompaar aun alumno de manera individual, disponer de tiempo pa-ra revisionesy poder intervenir sobre la cantidad de alum-nos en el aula permitir al profesor alcanzar sus metas. Esimportante destacar que, si bien estas condiciones ayu-dan mucho y su ausencia o presencia incompleta puedelimitar el logro de la meta deseada, nunca la volverncompletamente inviable.

4 elementoElcuarto elemento es el ms importante; sin l, no

se encontrar sentido especfico para el empleo de lostres anteriores. Nos referimos a Vigotsky y a la creacin eintervencin del profesor en la Zona de Desarrollo Prxi-mo de los alumnos.

3. Para mayor profundizacin e investigacin acerca de esta cuestin y detodo lo referido a la evaluacin del aprendizaje escolar, sugerimosla lectura del volumen 11 de esta coleccin. Antunes, Celso, Quevaluacin queremos construir?, Buenos Aires, Sb, 2003 .

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4 Qu es la "Zona deDesarrollo Prximo"?

La existencia de los cuatro elementos desarrollados en elcaptulo anterior -que determinan si el profesor disponeefectivamente o no de las condiciones necesarias paraayudar verdaderamente a su alumno a reflexionar sobrela concepcin de la enseanza- se asocia a la Zona deDesarrollo Prximo (ZDP), propuesta por el psiclogo sovitico Lev S.Vigotsky hace ms de sesenta aos, que defiende la importancia de la relacin y de la interaccin entre profesores y alumnos como fundamento de los procesos del aprendizaje. No obstante, es importante aclararque el anlisis de la ayuda brindada por el profesor nofue claramente desarrollado por Vigostky, rrtotivo por elcual nos hallamos en la misma situacin de muchos quelo estudiaron: deduciendo cmo podran ser las propuestas que insina.

Para Vigotsky, el desarrollo humano es muchoms que el simple y puro resultado de conexiones reflejas o asociativas realizadas por el cerebro; es un desarro-llo social que implica una interaccin y una mediacincualificada entre el educador (padre, madre, abuelo,abuela, hermana, hermano, compaero, profesor) y eldiscpulo. De este modo, la conducta humana, segn laslneas vigotskyanas, no puede ser pensada como un proceso reactivo y no se debe subestimar o disminuir el papel transformador del sujeto en todo aprendizaje. Elaprendizaje depende, por lo tanto, del desarrollo previo,

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pero tambin del desarrollo prximo del que aprende. Nonos referimos nicamente a las actividades que el sujetoes capaz de realizar de modo autnomo, sino tambin alas que puede aprender por medio de una interaccin.Las personas que se sitan en el entorno del que apren-de no son objetos estticos y pasivos, sino compaerosdinmicos que guan, regulan, seleccionan, comparan,analizan y registran el desarrollo. Son, entonces, agentesdel desarrollo humano que actan sobre la Zona de De-sarrollo Prximo (ZDP).

La ZDP puede ser definida como la distancia entreel nivel de resolucin de un problema (o de una tarea)que una persona puede lograr actuando de modo inde-pendiente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda deotra persona (padre, profesor, par, etc.) ms competen-te o ms experimentado en esa tarea. En otras palabras,esta ZDP sera el espacio en el que, gracias a la interac-cin y a la ayuda de otros, una determinada persona pue-de realizar una tarea de un modo y en un nivel que nopodra alcanzar individualmente.

Para Vigotsky, es justamente en la ZDP donde sepuede producir el surgimiento de nuevas maneras depensar y en desencadenarse, gracias a la ayuda de otraspersonas, el proceso de modificacin de esquemas de co-nocimientos ya adq\,liridos, a partir de la construccin denuevos saberesestablecidos por el aprendizaje escolar. Alrecibir estmulos pertinentes en ese espacio, la mente hu-mana puede, en otras y nuevas oportunidades, desarro-llar ese mismo esquema de procedimientos, aprendiendode modo autnomo .

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Para concluir, es importante destacar que la ZDPno es una propiedad de determinado alumno o profesor,sino un verdadero espacio terico generado en la interac-cin misma entre educador y educando, en funcin delos esquemas de conocimiento que este ltimo poseeacerca de la tarea que se realizary los saberes, recursosy soportes empleados por el educador. Segn Vigotsky,lo que en una ZDPse realiza con asistencia de una persona de mayor especializacin, en el futuro se realizar conautonoma, sin necesidad de este auxilio. Estasson las palabras de Vigotsky: "Postulamos que lo que genera la ZDPes un trazo esencial del aprendizaje: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos que soncapaces de actuar solamente cuando el nio est en interaccin con las personas de su medio y en cooperacincon algn semejante. Una vez que estos procesos de esosnios fueron internalizados, se vuelven parte de sus conquistas evolutivas independientes" (d. Vigotsky. Op. cit.,1937).

No existe, de este modo, una nica ZDPpor alumno, sino un sinnmero de zonas que se crean en funcinde la tarea que se realizar, del contenido previsto paratrabajar y de las mltiples formas de ayuda propuestas ensu interaccin con el ms experimentado. Es evidenteque no toda actividad de ayuda que el profesor desarrolla genera una ZDPy, menos an, que la actividad desarrollada para algunos pueda producir el mismo efectocon otros. Sin embargo, parece que esta preocupacin esirrelevante; si determinada vitamina puede ayudar a muchos y ser inocua para otros, no hay motivo para no suministrala a todos. De igual modo, los procedimientos su-

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geridos son efectivamente medios de intervencin en lasZDP de muchos, aunque no ayude a todos con igual intensidad.

Considerando entonces que la ZDP no es una propiedad estable y esttica, el rol del profesor en el momento de ofrecer su ayuda al alumno supone la creacin dediferentes y frecuentes ZDP, permitiendo que el pensamiento del alumno se modifique de modo progresivo endireccin a la realizacin de tareas gradualmente mscomplejas.

Sin embargo, la creacin de las ZDP por parte delprofesor enfrenta algunos obstculos que necesitan serdelimitados. Entre ellos, cabe destacar:

1) No existe, y esto es evidente, una ZDPpara todo el grupo de alumnos que sea igual para todos. Comotoda clasesiempre es colectiva, el trabajo del profesor enfrenta las dificultades de la homogeneizacin. Eneste caso, la solucin ms factible parece ser la de trabajar enZDPms amplias, ms distantes y significativas y, de estemodo, al ayudar a los menos capaces, se lograr ayudara los que, en relacin con la tarea propuesta, no presentan ninguna ZDP o presentan una ZDPmuy restringida.

En este sentido, la clase, la exposicin, el desafio,el texto, el problema, la deduccin que se solicit o elenigma propuesto no pueden ser entendidos como actividades destinadas a los alumnos "retrasados" o a losalumnos "avanzados", sino como una actividad para todos, con niveles diferentes de complejidad. Un mismoejercicio -sin importar la forma o el lenguaje mediante el

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que es propuesto- puede ser ordenado en diferentes niveles de dificultades, de modo que pueda atender a zonas diferenciadas en las diferentes ZDPde cada persona.Por ejemplo, la pregunta formulada por un alumno puede sintetizar las dudas de otro; sin embargo, la respuestadel profesor puede esclarecer las dudas del primero y nolas del segundo, exigiendo as ms de una respuesta.

2) No se puede aceptar que la ZDPde cada alumno sea siempre la misma para cada asunto que se trabaje y, menos an, que sea estable durante todo un ao.As, alumnos con una extensa ZDPen un determinado tema pueden presentar una ZDPrelativamente reducida enotros. Elhijo de un pescador debe comprender mejor queel hijo de un labrador del tema de las mareas, pero seguramente sabr menos que su compaero en cuestionesrelacionadas a la germinacin. El universo de saberes deun nio que llega a la enseanza bsica es, la mayora delasveces, extremadamente restringido en relacin con este mismo universo algunos meses despus. Cada da seaprenden cosas nuevas; en cada clase, la intervencin delprofesor ayuda a pensar; en cada acontecimiento, los desafos que traen las relaciones interpersonales proponennuevas soluciones a nuevos problemas.

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5 El profesor como creador de las ZDP

Aunque hemos reiterado que la creacin de ZDP entre elprofesor y el alumno es una situacin exclusiva yespecfficade esa relacin y que, por lo tanto, slo ocasionalmente loque es vlido para un alumno puede ser aplicado a los dems, proponemos algunas acciones que, desarrolladas conperseverancia y paciencia, pueden contribuir significati-'vamente a su progresiva reduccin, sin excluir la posibilidad de su desaparicin completa. Pero antes del anlisis delos diferentes items propuestos, es necesario aclarar:

* Las recomendaciones parecen ser totalmentevlidas para clases grupales, dictadas para unsolo grupo de alumnos; sin embargo, sus efectos parecen ser ms adecuados cuando sonaplicados individualmente o en pequeos gru-pos en actividades de apoyo o revisin.

* Las actividades propuestas parecen ser vlidaspara alumnos de todas las edades y, por lotanto, para todos los ciclos de escolaridad;noobstante, la presentacin que se hace en estecaptulo est pensada para alumnos de entreocho y diez aos, lo que hace indispensableque el profesor las adapte a los grados con losque normalmente trabaja.* Las sugerencias propuestas deben ser toma-das en su conjunto, en todas las clases, salva-

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das las situaciones en las se alcanz plenamen-te la meta pretendida antes de la consecucinde todos los items de la tarea.

* Las ideas expuestas estn dirigidas a profeso-res con alguna experiencia prctica. Otros pro-fesores que se estn iniciando en la actividaddocente tal vez puedan implementarlas no co-mo una lnea de trabajo pedaggico, sino co-mo una experiencia de descubrimiento de pro-cedimientos que necesitan respaldo en funda-mentos tericos ms amplios que contenganlos conceptos de aprendizaje significativo, in-teligencias mltiples y, sobre todo, la perspec-tiva constructivista del aprendizaje y la cons-truccin de significados por el alumno.

Planteadas estas premisas, proponemos a conti-nuacin algunos items importantes capaces de generarZDPy fomentar el progreso de los alumnos:

* Construir, de modo progresivo, un clima de re-lacin afectiva con los alumnos, permitiendoque ellos descubran en su profesor un ayudan-te efectivo, dispuesto a hacerlos caminar coneficiencia y seguridad. Salvadas las debidasproporciones, es necesaria la misma relacinemocional y afectiva que une el mdico al pa-ciente. Sesabe que los xitos de una curacinestn relacionados con el clima afectivo quevincula al paciente con quien lo cuida; lo mis-mo ocurre en el establecimiento de una ZDP


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entre alumno y profesor, ya que el vnculoemocional ser siempre un soporte esencial altrabajo cognoscitivo. Es importante destacar,no obstante, que la creacin de este climaafectivo no puede nunca corromper el trato yel respeto en las relaciones. El profesor es unprofesional y debe mostrarse de este modofrente al alumno; est para ayudar, contribuir,estimular, y en el cumplimiento de estos objetivos, no puede permitir imprecisin en los lmites y en el respeto, indispensables entrequien ofrece ayuda y quien la acepta. Adems, cabe destacar su responsabilidad en rela-cin con los elementos e,specficosdel contenido del programa que est trabajando. El profesor debe intervenir en la ZDPdel alumno noslo para hacerla pensar y aprender, sino parapensar y aprender fundamentos y elementosrelacionados con la disciplina que desarrolla,en el nivel en que se encuentra.

* Definir con claridad y reiterar, en todas lasoportunidades posibles, las metas del trabajoque ser desarrollado y los objetivos especffi-cos que darn respaldo a la actividad. El profesor, por lo tanto, no intervendr en la ZDPdelalumno para ensear genricamente toda lamatemtica, geografa o ciencias, sino paraactuar espeC(ficamente en la construccin designificados, por parte del alumno, sobre cap':'tulos especficos de la disciplina que se ensea(la extraccin de la raz cuadrada, el vulcanis-

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mo, el sistema respiratorio, etc.). As, el contenido programtico de una u otra disciplina debe soportar reiteradas fragmentaciones -sinque jams se pierda la idea del todo- transformadas en verdaderos proyectos para los quese definirn las metas, el tiempo previsto, loslogros del alumno, el empleo de ese saber enotros campos de conocimiento y su experimentacin prctica en las acciones de su vidacotidiana. Si observamos con atencin el modo como la abuela atenta ensea a su nieta atejer, quiz podamos extraer un modelo deese proyecto: la abuela comienza la enseanza mostrando cmo lasmanos deben sostenerlas agujas, la textura del tejido, el modelo dela prenda que se quiere confeccionar y los primeros tanteos de la aprendiz insegura paraimitar las manos ya hbiles y experimentadas.El mismo proceso se sigue en lo que se refierea la intervencin de un profesor en la reduccin de la ZDP de sus alumnos. Accionar segn ese criterio presupone, por ejemplo, mostrar a los alumnos toda sutileza que contienela lectura y la verdadera comprensin de unafrase, las I(neasmecnicas inherentes al racio-cinio matemtico y la permanente atribucinde sentidos a lo que se aprende. No se debejams empezar una unidad o un captulo -enalgunas circunstancias ni siquiera un prrafosin mostrar qu se va a estudiar, por qu esetema es importante, cul es el vinculo con los


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temas anteriores, qu actividades se propon-drn y qu tipos de habilidades operatorias4 serequieren para ese momento.

* As como no tiene sentido pensar en una"buena alimentacin" si no se tiene en cuentasu relacin con la salud, tampoco tiene sentido la intervencin del profesor en la ZDP delalumno si no puede ofrecer, progresivamente,indicadores con respecto a su participacin. Acada paso de su actividad, es necesario que elprofesor establezca medios de evaluacin pe-ridicos que permitan verificar el desarrollo delalumno, indagar sus logros y lo que ha comprendido, y posibilitar que demuestre esa comprensin progresiva. Para que esto ocurra esimportante, siempre que sea posible, que seestimule al alumno a contextualizar lo queaprende en su vida de todos los das; ciertamente, aprender mejor cuando sienta queexiste relativa proximidad entre lo que lo motiva y entusiasma -los videojuegos, el ftbol,la televisin, los juegos en el patio- y los hechos que asimil en Historia, Matemtica, Lengua, Geografa, etc. Para que esto ocurra, esesencial que el profesor sepa en qu momen-tos debe callarse y escuchar a sus alumnos, s-lo mediando en sus dilogos, examinando y

4. Para una mayor profundizacin sobre el uso de las habilidades operato-rias en el aula, recomendamos la lectura de Trabalhando habilida-des, construindo idias, del autor de este libro. Cole~o Pensa-mento e a~o no magisteri, Scipione, 2001.

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corrigiendo las adecuaciones y las contextualizaciones que se experimentaron.

* Es muy importante que los profesores puedan, en el anlisis de un mismo tema, diversi-ficar su actividad, proponiendo desafos diferentes, empleando lenguajes alternativos, recurriendo a diferentes materiales de apoyocon distintos niveles de dificultades. Algunasveces ser interesante permitir que el alumnosea su propio agente frente a esas alternativas, solicitndole ideas diferentes, contextostodava no utilizados, formas y estilos nuevosde lenguajes. Al aceptar una explicacin de unalumno, no se la evaluar framente como"correcta", "parcialmente correcta" o "incorrecta", sino que podr decrsele, por ejemplo,que la expresa de modo inusual, desafindoloa describirla con otras palabras y, eventualmente, con otros lenguajes -dibujo, mimo,grficos, pintura, parodia- estimulando su disponibilidad para intervenir, proponer, sugerir,analizar, crear.Por ms perfeccionados que se vuelvan los "pilotos automticos", parece improbable que lascomputadoras puedan reemplazar la accinhumana en la conduccin de los aviones, yaque en un sinnmero de oportunidades esesencial corregir el vuelo durante el recorridoy tambin estar atento a circunstancias imprevisibles. Lo mismo puede afirmarse respecto al


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trabajo del profesor cuando este interviene enla ZDP de sus alumnos. En el establecimientode metas y procedimientos, es siempre forzoso introducir ajustes y modificaciones en la ac-cin con el alumno, en funcin de los resultados obtenidos en su desarrollo. En muchasocasiones ser indispensable retroceder algu-nos pasos para estimular los saltos adelante,detener o acelerar una exposicin, alterar elorden del plan de exposicin trazado anterior-mente y modificar el cronograma inicialmenteestablecido. Intervenir en Zonas de DesarrolloPrximo significa "realizar la curacin deacuerdo con la evolucin de la enfermedad", yesta "enfermedad" del aprendizaje imperfectoest subordinada a factores emocionales diversos que exigen habilidad para mantener elcurso cuando es necesario, pero tambin osadia para cambiarlo cuando se vuelve indispensable. Nada de esto se logra, sin embargo, sinla realizacin de acciones de permanente observacin y sinceros cuestionamientos. Por este motivo, el profesor no puede restringir suaccin a la simplicidad de las planificaciones;es necesario, por ejemplo, que disponga deuna ficha-legajo para cada alumno, con pautasde observaciones, diagnsticos de procedimientos, criterios especficos empleados. Estasobservaciones del profesor, no obstante, nodeben permanecer archivadas para usos especificos; es esencial debatirlas con los colegas,

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comunicarlas a los alumnos interesados y,eventualmente, explicarlas a los padres.Es preciso recordar que toda intervencin enuna ZDPde un alumno tiene como objetivo lo-grar su accin y comprensin autnomas. Esevidente que el alumno no dispondr toda suvida del profesor, y ste debe demostrar quedesea dejar de ser imprescindible; cuando es-to ocurre, se comprueba la autonomla delalumno. Sin embargo, esta autonomla no esinstantnea: necesita ser progresivamente pre-parada. A continuacin, presentamos un cua-dro que empleamos durante mucho tiempo yque servla como referencia a este itinerario delalumno en bsqueda de su autonomla, en laprogresiva reduccin de su ZDP.


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UNIDAD DIDCTICATEMA

SERIEROCEDIMIENTOSarracin y solicitud deque los alumnos repitan loue escucharon "conus propias palabras".

Contextualizaciones en otroshechos y situacionesonocidas y vividasor los alumnos.

Relaciones entre el temay temas anteriores, y suinculacin con temasuturos. Exploracin deuevos lenguajes.

Enigmas, pistas, situaciones,problemas, desafos.uestionarios individuales,or parejas y en grupos.

Describir, interpretar, analizar,clasificar, criticar, sintetizar.raslado de ejemplos a casoss prcticos. Aplicacin a otrasdisciplinas del currculo.

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* Todo profesor que interviene en la ZDPde susalumnos sabe que el aprendizaje promueve eldesarrollo cognitivo en la medida en que esti-mula la actividad mental constructiva, volvien-do al alumno capaz de elaborar una represen-tacin personal de un contenido u objeto de larealidad que busca aprender; sabe tambinque la estimulacin de este cambio se estable-ce de modo ms intenso cuanto ms explcitasea la relacin entre los nuevos contenidosque son objeto del aprendizaje y los conoci-mientos anteriores de los alumnos. No existeotra manera de crear e intervenir en una ZDPen el aula.

* La "charla" del profesor en el aula y el sinn-mero de mensajes que transmite a sus alum-nos no puede jams reproducir la misma"charla" que mantiene con sus colegas en lasala de profesores. Cuando conversamos conadultos, generalmente empleamos verbos,preposiciones, metforas, ejemplos que se cir-cunscriben a la realidad de los adultos. En elaula, es esencial una reestructuracin de eselenguaje, que debe ser lo ms claro y expl{Citoposible para generar una comprensin signifi-cativa. Por este motivo, el lenguaje pedaggico no puede ser una extensin del lenguajecoloquial; es esencial tambin que el profesordefina cada concepto empleado, solicite a susalumnos que lo repitan "con sus propias pala-


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bras" para verificar si ocurri la comprensinpretendida, demuestre formas alternativas deldiscurso oral, utilice distintos ejemplos, muestre relaciones impl(citas y, sobre todo, expltcitas entre los conceptos presentados; en con-clusin, es preciso que adopte normas y proce-dimientos compatibles con la franja de edad yel consecuente universo de vocablos de susalumnos. Un experimento que siempre em-plebamos y que nos mostr la inmensa dis-tancia entre nuestra manera de comprender yla de nuestros alumnos, consista en lo siguien-te: seleccionbamos una pequea crnica,una poesa corta o una simple metfora quecreamos que poda ser bien comprendida pornuestros alumnos y formulbamos una seriede preguntas, generalmente del tipo falso /verdadero. Siempre nos sorprenda observarcmo, para algunos, eran verdaderas las pre-guntas que para nosotros eran obviamentefalsas y viceversa. Este ejercicio revela la grandiferencia existente entre nuestra compren-sin del texto y la ZDP de algunos de nuestrosalumnos. El ejercicio serva para adaptar conms cuidado an el horizonte de nuestro len-guaje y de nuestra sensibilidad, para percibircmo los alumnos reaccionaban a nuestras ex-presiones.* La actuacin en la ZDP se muestra ms clara-mente cuando descubrimos medios para ayu-dar a nuestros alumnos a recontextualizar y re-

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conceptualizar lo aprendido, reorganizandosus experiencias y sus conocimientos en trmi-nos de nuevos siginificados. Un alumno quepuede convertir un texto aprendido en una ex-posicin sobre el modo como lo presentara,por ejemplo, un locutor deportivo, un candida-to de gobierno, una persona enamorada, noslo emplea diferentes recursos del lenguajeverbal, sino que se apropia de otros paratransferir lo aprendido al lenguaje pictogrfi-ea, gestual, etc. En la tarea de recontextuali-zar y reconceptualizar lo aprendido o recapitu-lar por otras vas el camino ya trazado, se re-vela la importancia fundamental de la inter-vencin del profesor en la ZDPdel alumno, re-ducindola de forma progresiva.

Como se puede observar, el trabajo del profesores esencial; no obstante, no debe ignorar la importanciaque posee la extraordinaria interaccin alumno / alumnoen el progresivo y significativo avance de su crecimientointerior.

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6 Los alumnosy la creacin en el aula de las ZDP

El profesor, de modo indiscutible, es el ms importanteagente generador de ZDPy el profesional responsable delaprendizaje significativo. Sin embargo, es evidente queen una escuela no solamente es el profesor el que ensea; el alumno conquista, poco a poco, verdaderos aprendizajes intuitivos con los preceptores, los secretarios, loscoordinadores, el director, las personas que trabajan enel comedor y, en ocasiones, con algn responsable de lalimpieza; entre las personas que pertenecen al universoescolar, quienes ms contribuyen en la intervencin delas ZDP de los alumnos -despus del profesor- son,indudablemente, sus propios compaeros.

El nio aprende -y mucho- con otros nios, y escon sus pares adolescentes con quienes los adolescentesaprenden ms.

Sin embargo, este aprendizaje generalmente ocurrede forma no intencional, a partir de acontecimientos y experiencias cuyo valor es, en ocasiones, discutible. Por estemotivo, la importancia de la intervencin del profesor esenorme para transformar a los alumnos en agentes responsablesdel aprendizaje y de la intervencin en lasZDPde loscompaeros, procurando siempre que esta iniciativa surjade los ms preparados hacia los que revelan alguna dificultad. En este aspect{), la intervencin del profesor es muysignificativa: un alumno jams se transformar en un interventor en la ZDPde su compaero de modo espontneo, y,

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tampoco lo sersi los agrupamos para realizar una tarea encomn. En este caso, el alumno que interviene deber serconsciente de su accin, demostrar inters en esa actividady conocer pasos significativos que gUlen su accin; estostres requisitosjams sealcanzarnsin una conscienteorien-tacin por parte de sus profesores. Cuando esta situacinocurre, pueden intentarse algunas estrategias.

1. La clase expositiva convencional es, en gene-ral, una estrategia de enseanza marcada porla actitud pasiva y por la accin altamente in-dividualista del alumno. Su utilizacin sistem-tica representa una verdadera ofensa a la ideade una "escuela como centro de socializa-cin". No importa en este caso si en el aula es-tn presentes veinte o cincuenta alumnos; engeneral, la clase expositiva es una conferenciaenla que el profesor recita en voz alta algunosde los elementos de su pensamiento, como unintento de arrojar semillas con la esperanza deque algunas caigan en terreno frtil. Alternaresa estrategia de enseanza con algunos jue-gos operatorios espedficoS' altamente coope-rativos puede estimular a algunos de los alum-nos que estn interesados en el xito de suscompaeros, del mismo modo como los inte-grantes de un equipo deportivo buscan ms la

5. Para informarse acerca de algunos juegos operatorios especficos, con-sultar, del autor, Manual de tcnicas de dinmicas de grupos, Bue-nos Aires, Lumen, 1999.

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victoria del equipo que la victoria personal. Deeste modo, ejercitarn en el aula el trabajo para alcanzar este xito y contribuirn con unaintervencin positiva en la ZDP de sus compaeros. Cuando se promueven este tipo de juegos, se establece que cualquiera de los alum-nos del grupo podr ser invitado a exponer lasconclusiones de su equipo y se define que esacapacidad de exposicin y de articulacin delos saberes a su transmisin verbal o escrita seentender como el reflejo del logro de todo elgrupo, los alumnos mejor preparados tratarnde ayudar a sus compaeros -que tambin'pueden ser elegidos para la exposicin- preparndolos en la comprensin integral del desafi'o que se propuso. Aqu es importante destacar que el xito del emprendimiento depende, en gran medida, de la naturaleza del desa-f(o propuesto por el profesor. Por ejemplo, siel desafo consiste en preguntar si la capital deRo Negro es Viedma o Rawson, no se propiciar ninguna ayuda significativa, ya que larespuesta es consecuencia de la mera informa-cin, desprovista de una necesidad conscientede comprensin; para esta pregunta no existeun proceso, sino una "respuesta". Sin embargo, las preguntas que promuevan el desarrollode un proceso y los desafos que permiten alalumno avanzar paso a paso, aunque esenciales, no representan todo. Programar actividades socializantes y orientar la intervencin de

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los alumnos ms aptos constituye otro de losfundamentos indispensables. En teora, cualquier profesor puede aplicar en cualquier aulacualquier juego operatorio; no obstante, noser la estrategia por s misma la que generar la ZDP, sino los desafos que favorecen laaccin de los alumnos que estn a cargo deorientar a los dems. Es importante destacarque si un alumno no se siente obligado a ayudar a sus compaeros, el profesor no puedeevaluarlo por su xito en ese campo. Por esemotivo, los alumnos necesitan que se losoriente, y solamente los que de buena voluntad se sientan aptos y deseosos de esta accinpodrn encargarse de la tarea, convirtindoseen una suerte de "capitn de equipo" apoyado por los compaeros y entusiasmado con suocupacin.

2. Una actividad interesante consiste en dividir alos alumnos de un aula en pares -en caso denmero impar, puede admitirse la formacinde un tro- plantear una situacin polmica ouna pregunta que requiera una conclusin, einvitar a los alumnos a exponer sus propiospuntos de vista. Es importante que ambosalumnos puedan exponer sus conclusiones, comunicando al otro, de modo comprensible, lasexplicaciones que la tarea exige. En esas circunstancias, surgen puntos de vistas anlogoso divergentes. Corresponde al profesor, despus de esta etapa de anlisis y debate, dar la


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respuesta. En primer lugar, es importante questa jams propicie sentimientos de victorias yderrotas, sino que evidencie diferentes nivelesde comprensin plenamente posibles entredos personas; en segundo lugar, es precisoque esas preguntas puedan generar reflexiones y que, incluso, la respuesta incorrecta abraun camino de razonamiento viable, aunqueimperfecto. Esta caracterstica de la actividadexige una cuidadosa preparacin de las preguntas y un uso consciente del lenguaje empleado como regulador de procesos cognitivosque verdaderamente instrumentalicen unaZDP.

3. Otro ejercicio muy valioso puede ser propuesto por el profesor para alumnos agrupados enparejas e incluso en grupos ms numerosos.Consiste en pensar la respuesta a un problema, a un desafo o enigma, con la consigna deno utilizar determinadas palabras que usualmente se emplean para caracterizar ese contenido o concepto. Por ejemplo, si pedimos a ungrupo que nos describa un hecho histrico,una espacio geogrfico determinado, unaoperacin lgico-matemtica o un funcionamiento biolgico, la tendencia de los alumnoses emplear ciertas palabras-claves para ladescripcin. La restriccin de su uso estimulael intento de formular verbalmente otra formade representacin, ampliando esquemas decomprensin y provocando una nueva explo-

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racin lxica. Para reflexionar mejor estos procedimientos, sera interesante un ejercicio personal: intente explicar a una persona que noha odo hablar de ZDPsu significado, pero sinutilizar las palabras distancia, nivel, experimen-tado, conocimiento y aprendizaje.

4. Otro aspecto interesante de la interaccin delos alumnos es posibilitar un progreso de laZDP manifestado por el intercambio de rolesen el uso de diferentes habilidades operatorias. Esa actividad requiere, por parte de losalumnos, conocer con certeza el sentido de cada una de las habilidades operatorias solicitadas; necesitan, por lo tanto, comprender claramente el significado de comparar, criticar,ana/izar, describir, clasificar, sintetizar y otras.Alcanzado ese dominio, el profesor puede proponer un texto, una cita, un concepto, unateora, una hiptesis, y pedir al alumno (o auna pareja de alumnos) el ejercicio de aplicacin de la habilidad prevista sobre ese tema,.revisando los resultados con su compaero.Por ejemplo: el profesor requiere, despusella lectura de un poema, que el primer alumnolo ana/ice mientras su compaero se ocupa dedescribir/o. Posteriormente, el alumno queanaliz describir el texto, y el alumno que lodescribi deber analizarlo. Este intercambiode roles pondr en prctica su dominio sobrela habilidad aplicada, pero tambin permitiral compaero comparar la forma en que ope-


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r l Y la manera en que lo hizo su compaero. Por supuesto, esta tarea precisa ser acompaada por el profesor, que debe mostrar, demanera general, cul seria el procedimientoms deseable. Al analizar y despus describirel poema, estara conduciendo a sus alumnosa reflexionar sobre sus propias acciones e identificar quin se aproxim ms al modelo correcto. Adems, esta posibilidad de utilizar ellenguaje de los compaeros como gUla de supropio lenguaje constituye una accin significativa para el acrecentamiento de la ZDP.

5. Pareceevidente que la propuesta de actividadque acabamos de presentar no necesita reducirse al empfeo de habilidades operatorias.Simples explicaciones dadas por los alumnospara esta o aquella interpretacin pedida porel profesor abren ya la posibilidad del uso dellenguaje de los compaeros como medio regulador del pensamiento personal y gUla delas propias acciones.

6. Una ltima caracterlstica de estas actividadesentre los alumnos, que puede ser relevante para estimular el progreso de la ZDP, consiste enpedir a cada grupo la presentacin de un tema a travs de diferentes lenguajes. Un textodescriptivo -de Ciencias Naturales, Historia,Geografa, Literatura- o incluso un teorema,una teora, una hiptesis pueden ser expresados a travs de un lenguaje textual, pero tam-

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bin a travs de una ilustracin (lenguaje gr-fico) y, eventualmente, tambin a travs degestos y acciones mrmicas (lenguaje corporal)grficos y tablas (matemticas), msica (len-guaje sonoro) y muchas otras. La trasposicinde un lenguaje a otro pone en marcha estrate-gias de comprensin y amplra la visin sobre eltema. Al grupo al que se le solicit una des-cripcin grfica, se le puede pedir que, al con-trario, efecte la trasposicin hacia lo corporaly, por qu no, a otras expresiones. Desafrosdeesta naturaleza obligan a los alumnos a refle-xionar, observar a travs de prismas diferen-tes, desplegar la creatividad, aprender a acep-tar opiniones diferentes de las suyas, generan-do un clima favorable al crecimiento y la inter-vencin en la ZDPde los alumnos.


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Conclusin

Concluimos este libro con la esperanza de que la caracte-rizacin de la enseanza que se propone a travs de lacreacin de Zonas de Desarrollo Prximo represente undesafo atractivo para el profesor movido por el deseo decambios y, sin embargo, prisionero de la limitacin de sutiempo, siempre abocado a una gran cantidad de exme-nes para corregir y decenas de clases para preparar.

Pareceun atrevimiento o una osada proponer msdesafos a quien, por su profesin, ya tiene una gran can-tidad para superar. No obstante, es importante descubrir,en estos desafos, propuestas para cambiar su prctica, yaque todo verdadero profesor sabe que "se hace camino alandar".

Aprender algo nuevo de un cientfico brillante ydistante, y comprobar que uno ya conoca y aplicaba enclase sus ideas reafirma la grandeza de la enseanza y lacerteza de que las personas no son propietarias de ex-traordinarios recursos mentales, sino que, en verdad, son"posedos" por estos recursos y maravillosamente guia-dos por ellos.

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coleccin MediadorEDUCAR EN LAS EMOCIONESNuevas estrategias para el desarrollode las inteligencias mltiplesCELSO ANTUNESUna propuesta abierta e interactiva, para quienes comprendenque el aprendizaje est cambiando y que el ser humano posee ungran potencial para desarrollar las inteligencias mltiples. Respaldndose en las investigaciones de Gardner y Goleman acerca delos nuevos conceptos de inteligencia, esta obra propone una currcula, estrategias y medios de aplicacin de la educacin en lasemociones, ofreciendo tres lneas de reflexin terico-prcticas: 1.La construccin del conocimiento como recurso para la toma dedecisiones. 2. El desarrollo de un Programa de Educacin Emocional aplicable en la enseanza bsica y media. 3. Esquemas de trabajos pedaggicos orientados al desarrollo de la autoaceptaciny la autoconciencia; el control de los sentimientos; la tica; la empata; la resolucin de diversos estados emocionales y el progresode los esquemas de comunicacin emocional de 6 a 16 aos.[Mediador 113,5 x 19,5 cm. 1128 pp. 1987-1007-99-X]

EL GRAN JUEGOMtodos y estrategias para estudiarCELSO ANTUNESUn verdadero "manual" para aprender a estudiar. Basadas enlos descubrimientos ms actuales sobre inteligencia y aprendizaje, e inspiradas en la pedagoga constructivista de Jean Piaget, estas orientaciones proveen principios capaces de fortalecer la autoestima y estimular la lectura comprensiva de losalumnos, permitindoles aprender de manera significativa.[Mediador 113,5 x 19,5 cm. 1128 pp. 1987-1177-20-8]


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coleccin MediadorCONVERTIR DESEOS EN PROYECTOS100 ideas para educardesde los valores y en la diversidadNORBERTO SICILlANIEducar desde los valores es vivir y poner en prctica principiospsicolgicos, sociolgicos y morales, cuyo objetivo es construirinstrumentos que nos hagan cada vez ms reflexivos y compren-sivos, reconociendo la diversidad como contenido ineludible y elconflicto como un elemento inevitable del tejido social. El docen-te, como mediador, ayudar a elaborar la toma de responsabili-dad individual frente a la norma colectiva y social. Estas dinmi-cas pueden activar mecanismos de argumentacin, accin y de-fensa, que ayudan a configurar un capital tico, una estructura-cin de la vida desde los valores, tendiente a construir los apren-dizajes requeridos para la vida social.[Mediador /13,5 x 19,5 cm. 1128 pp. 1987-1177-04-6]

MARINEROS Y EDUCADORES IRelatos simples sobre la escuela, la enseanza,la disciplina, las inteligencias emocionales, lacreatividad, el constructivismo, las inteligenciasmltiples, los profesores, los alumnos ...CELSO ANTUNESEl educador es el marinero de los nuevos tiempos. Cuando sedescubre la importancia de las inteligencias mltiples y se con-figura el nuevo rol de la educacin, emerge, como una de lasms importantes profesiones del siglo, la de aquel que tiene elprivilegio de colaborar directamente en la formacin integral delindividuo. Esta obra habla de los errores y los aciertos de losnuevos marineros, constructores de un siglo que ser lo que laeducacin quiera que sea.[Mediador /13,5 x 19,5 cm /128 pp. /987-1177-21-6]


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DIDCTICA DE LA EDUCACiN SEXUALUn enfoque de la sexualidad y el amorORLANDO R. MARTN - ENCARNACIN M. MADRIDEsta obra se ubica en el rea de la Pedagoga y Orientacinafectiva y sexual. Se desarrolla la didctica de la educacin dela sexualidad en siete mdulos segn las etapas evolutivas. Encada mdulo se insertan los principales emergentes sexuales.Cada unidad se ha estructurado en objetivos y contenidos, conun conjunto de actividades alternativas o acumulativas para losdiferentes temas.[Mediador /13,5 x 19,5 cm / 304 pp./987-1177-22-4]

recursos para la enseanza


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coleccinDidcticas y pedaggicasPENSAR COMO MATEMTICOS DESDE ELNIVEL INICIALEl aula como un espacio-laboratorio deinvestigacin y accinOMAR GABRIEL BERLANDAIdeaspara pensarel aula de matemtica como un espacio de pro-duccin de conocimientos, un espacio-Iaboratorio de investigacinaccin, para que los alumnos conflen en smismosy piensencomomatemticos desde el Nivel Inicial.[Didcticas y pedag6gicas /12 x 18 cm / 64 pp. /978-987-1256-15-0]

EL TEXTO COMO PRE-TEXTOPropuestas de escritura para el aulaELENA LUCHETTIIncentivar la produccin escrita en la escuela suele ser un pro-blema para los docentes. Este libro aporta, de una manera sen-cilla, recursos para resolverlo. Se vale para ello de un brevemarco terico centrado en el concepto de intertextualdad(desde el punto de vista de Gerard Genette) y en el de obraabierta (Umberto Eco). Sugiere, adems, propuestas prcticasque pueden fcilmente adaptarse a distintos grupos.[Didcticasy pedag6gicas / 12 x 18 cm / 64 pp. /978-987-1256-11-2]


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Didcticas y pedaggicasLA RESOLUCiN DE PROBLEMAS ENCIENCIAS NATURALESUn modelo de enseanza alternativo ysuperadorS. M. GON


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coleccinIntrumentosEDUCAR EN VALORES34 dinmicas para trabajar en grupoGIOVANNA ROCHA LEAL BORGES

Este libro rene 34 actividades para realizarcon grupos (cuyas edades oscilan entre 11y 18 aos) que permiten una reflexin devida, a travs de la cual descubrir las fuerzas vi-tales que se poseen y los valores que estn ador-mecidos.El texto est organizado en tres partes. En laprimera, el individuo comienza a conocerse; enla segunda, percibe algunos llamados de alertapara que camine con prudencia y, finalmente,en la tercera, es invitado a una participacin so-lidaria, venciendo los obstculos e integrndoseen la familia, en la comunidad y en el mundo.GIOVANNA ROCHA LEAL BORGES es pedagoga espe-cializada en mtodos y tcnicas de trabajos congrupos.


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Otros ttulos

CUENTOS PARA SER HUMANOCuentos, pelculas y canciones con valoresLUIS M. BENAVIDES

[Instrumentos /13,5 x 19,5 cm / 256 pp. /978-987-1256-08-2]

CON LOS ADOLESCENTES... QUIN SE ANIMA?JUAN PABLO BERRA[15 x 23 cm /192 pp. /978-987-1256-10-5]

GRACIAS, TIBURNUn viaje por la evolucin del UniversoMANUEL GONZALO[14,5 x 22/176 pp. / 987-1177-42-9 / con fotografas]

PENSAR A LOS 15Cmo sobrevivir a esta edadPEDRO TREVIJANO[14,5 x 22 cm /192 pp. /987-1177-32-1]


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coleccin

En el aulavolmenes 1al 6

1. QU ES EL PROYECTO 12 D(AS /12 MINUTOS?2. CMO TRANSFORMAR INFORMACiNEN CONOCIMIENTO?3. CMO DESARROLLARCONTENIDOS

APLICANDO LAS INTELIGENCIASMLTIPLES?4. CMO IDENTIFICAR EN USTED Y EN SUSALUMNOS LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES?5. EL LADO DERECHO DEL CEREBROY SUDESARROLLO EN EL AULA6. LA EDUCACiN MORAL INICIALEN EL AULA Y EN CASA;DEL NACIMIENTO A LOS DOCE AOS


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coleccinEn el aula

volmenes 7 al 12

7. UN MTODO PARA LA ENSEANZABSICA: EL PROYECTO8. CMO DESARROLLAR LAS COMPETENCIASEN CLASE9. LA MEMORIA: CMO LOS ESTUDIOS

ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO DELA MENTE NOS AYUDAN A MEJORARLA10. PROFESORBUENITO = ALUMNO DIFfcIL:LA CUESTiN DE LA INDISCIPLINAEN ELAULA

11. QU EVALUACiN QUEREMOS CONSTRUIR?12. VIGOTSKY EN EL AULA ...QUIN DIRfA?


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