DIDÁCTICA CONSTRUCTIVA:

PLATAFORMA PARA LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE SABERES

BASADA EN EL

CURRICULUM DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA ECONOMÍA COMUNAL (MINEC)

Caracas, junio 2007

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DIDÁCTICA:

PLATAFORMA PARA LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE SABERES

BASADA EN EL CURRÍCULUM DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA

ECONOMÍA COMUNAL (MINEC)

Coordinación y Redacción: José Ramón Álvarez C.

Equipo de Sistematización: Ana C. Martínez M. Aníbal Cartaya Carmen Guzmán Clara Elíaz Jesús Alberto González Josefina Bergamo José Gregorio Uzcátegui Lucila Garrido María Espino Maribel Zerpa Mariela Luna Octavio Gutiérrez Sheyla Perdomo María Xiomara García

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ÍNDICE GENERAL pp

CAPÍTULO I

LA DIDÁCTICA CONSTRUCTIVA EN EL MARCO DEL MODELO DE

DESARROLLO CURRICULAR: NOCIONES GENERALES ………………………..7

Definición de didáctica .......................................................................................................... 7

Ámbito de la didáctica ........................................................................................................... 8

Desarrollo Curricular MINEC…………………………………………………………..…10

Formación integral, economía comunal y currículo……………………………………….12

Currículo y modelo de desarrollo endógeno……………………………………………….15

Fases del Desarrollo Curricular del MINEC………………………………………………16

Estructura Curricular……………………………………………………………………….43

CAPÍTULO II

ESTRUCTURA DE FORMACIÓN DEL PERSONAL RESPONSABLE DE

ADMINISTRAR EL CURRÍCULUM …………………………………………………..49

Sujetos responsables del proceso formativo ....................................................................... 49

Programa de formación docente .......................................................................................... 53

Propósito de la formación .................................................................................................... 54

Programa de Formación…………………………………………………………………….53

Estructuración de la formación ............................................................................................ 54

Estrategia Metodológica. ..................................................................................................... 54

Materiales de aprendizaje ..................................................................................................... 56

CAPÍTULO III

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BAJO UNA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA

Introducción ......................................................................................................................... 58

Definición de términos básicos ............................................................................................ 58

Teorías de aprendizaje……………………………………………………………………..59

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Educación andragógica…………………………………………………………….……….66

Educación permanente..……………………………………………………….……………67

Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC considerando los aportes de las teorías del

aprendizaje.............................................................................................................................68

Contenidos de aprendizaje o áreas temáticas bajo el enfoque constructivista.......................69

CAPÍTULO IV

PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE ……………………………………..74

Introducción………………………………………………………………………………..74

Planificación de la Acción Docente a nivel macro: administración de un módulo………..74

Planificación de la Acción Docente a nivel micro: desarrollo de momentos de

aprendizaje…………………………………………………………………………..………84

CAPÍTULO V

TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO …………………………………92

Introducción…......................................................................................................................92

El diagnóstico participativo y su definición……………………………………..…..……..92

Metodología para el diagnóstico participativo……………………………………………..95

Fases del diagnóstico participativo………………….……………………………………..95

Técnicas de diagnóstico participativo……………..……………………………………....98

CAPÍTULO VI

DESARROLLO DE COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS,

PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES EN EL INTERCAMBIO

DE SABERES…………………………………………………………………………...115

Introducción………………………………………………………….………..…………115

Tipos de competencias……………………………………………….……..……………115

Grupo, equipo y liderazgo………………………………………………………………..120

Técnicas, estrategias y dinámicas grupales recomendadas para el desarrollo de

competencias y la construcción de saberes……………………………………………...128

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CAPÍTULO VII

PRODUCCIÓN Y USO DE MATERIALES DE APRENDIZAJE …………………..158

Introducción………………………………………………………………………………158

Concepto de material de aprendizaje………………………………………………...........159

Clasificación de los materiales de aprendizaje……………………………………............159

Funciones de los materiales de aprendizaje……………………………………………….160

Selección de algunos materiales de aprendizaje…………………………………………...163

Tarjetas de visualización…………………………………………………………...163

El video…………………………………………………………………………….165

El Rotafolio………………………………………………………………………..168

El pizarrón…………………………………………………………………………171

Las Transparencias y el uso del retroproyector…………………………………...173

Elaboración de Presentaciones……………….…………………………………….175

Internet: E-mail, consulta en línea, Chat, búsqueda de información e imágenes….178

Multimedia…………………………………………………………………………182

CAPÍTULO VIII

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

Introducción………………………………………………………………………………187

Definición de evaluación…….…………………………………………………………...188

Tipos de Evaluación……….………………...…………………………………………....190

Criterios de la evaluación.………………………………………………………………...196

Estrategias y procedimientos de evaluación………………………………….…………...198

Órganos de la evaluación y formas de participación…………..…………….………..….198

Escala de valoración actitudinal…………………………………………………………..202

Rendimiento de los sujetos de aprendizaje.……………………………………………....203

Controles de evaluación…..…………………………………………….………………...204

La certificación……………………………………………………………………………205

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................... …………………206

ANEXOS ........................................................................................................................... 207

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CAPÍTULO I

LA DIDÁCTICA CONSTRUCTIVA EN EL MARCO DEL MODELO DE DESARROLLO

CURRICULAR

NOCIONES GENERALES

Definición de didáctica

Tradicionalmente la didáctica se ha descrito como la ciencia de la enseñanza o docencia eficaz para el aprendizaje. Etimológicamente, el concepto proviene del verbo griego “didaskein”, que significa tanto “enseñar, dar clases” como “aprender, ser instruido”. Por eso, las concepciones didácticas describen la acción recíproca de la enseñanza y el aprendizaje en el proceso de interacción de la clase (Arnold, 2005). Según Tietgens (1992) (citado por Arnold, 2005), la “didáctica de adultos” se refiere a la enseñanza y el aprendizaje en edad adulta, al tiempo que el concepto ya deja en claro que justamente los adultos también aprenden en gran medida fuera del aula e independientemente de las clases institucionalizadas: en la vida diaria, en el puesto de trabajo, autodirigidos o en forma autodidáctica. Siguiendo una definición moderna, bajo el enfoque constructivo de Horst Siebert, la didáctica se puede definir como la mediación entre la lógica objetiva del contenido y la psicológica del que aprende (citado por Arnold, 2005). De la lógica objetiva, forma parte el conocimiento de las estructuras y relaciones de la temática; de la psicológica, la consideración de las estructuras de aprendizaje y la motivación de los sujetos de aprendizaje. La mediación de estas dos partes se produce a través de la “acción didáctica” del personal docente responsable de diseñar y poner en escena los procesos de formación para el aprendizaje significativo. Existen cinco (5) aspectos didácticos que dan pie a diez (10) criterios para la formación de los sujetos de aprendizaje bajo el enfoque constructivo; los mismos son denominados por Arnold como “10 a partir de 5”. Observe en el Gráfico Nº 1, cómo se corresponden los cinco (5) aspectos antes mencionados con los diez criterios; éstos son de suma importancia para la planificación y facilitación de procesos de aprendizaje.

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Ámbito de la didáctica

Son ocho (8) los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente: el sujeto de aprendizaje, el(la) facilitador(a), los resultados de aprendizaje, los saberes, el método, los medios, el tiempo y la evaluación de la calidad (Ver gráfico Nº 2). � ¿Quién aprende? El sujeto social, no sólo como participante que debe aprender con sus capacidades

e inteligencia, sino como ser en proceso continuo de transformación, con todos sus impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el colectivo. A esta problemática se le dará respuesta a través del capítulo denominado Psicología del Aprendizaje bajo la Perspectiva Constructiva (Ver gráfico Nº 2).

Gráfico Nº 1. “10 a partir de 5” para un “aprendizaje adecuado a los adultos”

Aspectos didácticos Criterios didácticos

• Elección didáctica propia • Autoorganización didáctica • Aprendizaje comunicativo y abierto a las experiencias • Fundamentación disciplinaria y de contenidos • Fundamentación extra disciplinaria

1. Los objetivos, contenidos y temas de aprendizaje se pueden definir en colaboración; 2. Se pueden integrar y seguir elaborando proyectos de aprendizaje propios; 3. La organización del aprendizaje tiene flexibilidad temporal y metodológica, deja abiertas varias vías de aprendizaje; 4. Se implementan conscientemente métodos de los que aprenden: de actividad y de autoexploración; 5. Se parte conscientemente - en lo posible- de situaciones de vida y/o experiencias profesionales; 6. Se promueve intencionalmente el plano social y comunicativo del proceso de aprendizaje; 7. La selección de contenidos se fundamenta en el currículum, en términos didácticos o de teoría de la formación; 8. La oferta de contenidos de aprendizaje se reduce en términos de “asequibilidad”; 9. La oferta de contenidos puede explorarse desde la propia actividad (tesis de la actividad); 10. Las problemáticas ligadas a la acción son tema explícito.

Fuente: Adaptado de Arnold, 2005.

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¿Con quién el sujeto social construye el aprendizaje? Con el(la) facilitador(a), no visto como instructor de los contenidos de los Módulos de Aprendizaje, sino como mediador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar, mediar y dirigir con habilidad el proceso didáctico y el aprendizaje de los sujetos en formación, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los participantes en si y para la sociedad. A esta temática está dedicado el cuaderno de aprendizaje referido al Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC, al desarrollarse el perfil de competencias del personal responsable de administrar el mencionado modelo (Ver gráfico Nº 2).

Gráfico Nº 2. Comparación de los Enfoques Didáctico s

Didáctica Tradicional Didáctica Emergente Ámbitos de la Didáctica

¿A quién se enseña? ¿Quién aprende? Sujeto de

aprendizaje

¿Quién enseña? ¿Con quién construye

los aprendizajes el sujeto social?

Facilitador/mediador

¿Para que se enseña? ¿Para qué aprende el

sujeto social? Resultado de Aprendizaje

¿Qué se enseña? ¿Qué construye el

sujeto social? Saberes,

contenidos

¿Cómo se enseña? ¿Cómo aprende el

sujeto social? Método

¿Con qué enseñar? ¿Con qué aprende el sujeto social?

Materiales de aprendizaje

¿Cuándo y cuánto tiempo enseñar?

¿Cuándo y cuánto tiempo requiere el sujeto social para

aprender?

Tiempo de aprendizaje

¿Cómo evaluar?

¿Cómo evidenciar metas de aprendizaje

alcanzadas por los sujetos sociales?

Evaluación dinámica

Fuente: Álvarez, 2005.

� ¿Para qué aprende? Hace referencia a los resultados de aprendizaje, que se deben obtener,

progresivamente, por el trabajo armónico de facilitadores y participantes en los diversos ambientes de aprendizaje, obviamente para cumplir una función productiva en un entorno ético-político. Dichos resultados son la razón de ser y las metas necesarias de toda la labor de formación profesional. Este tema se desarrollará más adelante en el presente trabajo (Ver gráfico Nº 2).

� ¿Qué construye el sujeto social? Los saberes, que incorporan y sistematizan los valores culturales,

las actitudes, los saberes cognoscitivos, también denominados conceptuales, los saberes procedimentales (desarrollo de habilidades y destrezas), cuyos parámetros deberán ser seleccionados, programados, dosificados de forma tal que faciliten su aprendizaje, fecundo,

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enriqueciendo y dando valor a la inteligencia, a la personalidad de los ciudadanos y ciudadanas en proceso de formación. Estos saberes se socializan a través de los módulos de estudio, que son los reactivos culturales empleados en formación profesional, o los mediadores para la formación de las nuevas generaciones. De hecho, los mismos están destacados en el Programa de Formación por cada Salida Ocupacional, de la propuesta formativa del MINEC (Ver gráfico Nº 2).

� ¿Cómo aprende el sujeto social? Esto se refiere al método de aprendizaje, que fusiona

inteligentemente las técnicas e instrumentos seleccionados para alcanzar los resultados de aprendizajes propuestos, con más seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad del método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el trabajo de la formación profesional” (Ver gráfico Nº 2). Este componente de la didáctica se desarrolla en los capítulos referidos a las “Técnicas de Diagnóstico Participativo” y “Desarrollo de Competencias Cognoscitivas, Actitudinales y Procedimentales en un Intercambio de Saberes”.

� ¿Con qué aprende el sujeto social? La pregunta hace referencia a los materiales de aprendizaje

disponibles, que serán utilizados en función de la estrategia prevista para el logro de resultados de aprendizaje, en correspondencia con los ejes temáticos (contenidos) y las acciones prácticas a desarrollar (para la construcción o reconstrucción de saberes procedimentales) (Ver gráfico Nº 2). Este componente se trabaja en el capítulo dirigido a la “Producción y uso de materiales de aprendizaje”.

� ¿Cuándo y cuánto tiempo requiere el sujeto social para aprender? Existen aquí dos preguntas: el

tiempo de aprendizaje requerido y el momento estratégico para el desarrollo de los saberes. Ciertamente éste es un tema a considerar, al momento de planificar y facilitar los procesos de aprendizaje (Ver gráfico Nº 2).

� ¿Cómo saber de los logros alcanzados por los sujetos sociales? Esto remite a la calidad de la

formación y de los resultados de aprendizaje (Ver gráfico Nº 2). El capítulo del libro da respuesta a esta pregunta se denomina “Estrategias de Evaluación de la Calidad”.

DESARROLLO CURRICULAR MINEC

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su Art. 3, coloca la educación y el trabajo como los ejes del desarrollo pleno de la persona y, por ende, del desarrollo integral de la nación. Este último se concibe como un proceso endógeno, se visualiza como la potenciación de las fuerzas propias por dentro y desde adentro, e incorpora los planteamientos de la economía comunal, el desarrollo local sustentable y la diversidad cultural. El desarrollo endógeno redefine la relación salarial, la estructura del empleo, los patrones de consumo y, en consecuencia, exige pertinencia socio-cultural a la investigación y desarrollo en ciencia y tecnología. En tal sentido, el Gobierno nacional decidió la activación de redes productivas y de Núcleos de Desarrollo Endógeno, que ataquen las desproporciones sectoriales: agricultura arruinada, hipertrofia del comercio y los servicios, concentración territorial en la parte norte-costera y economía de puertos. El eslabonamiento de las redes productivas permite agregar valor en el círculo de producción – transformación – distribución – consumo. Ésta es una manera de vincular el equilibrio económico al

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equilibrio territorial, tal como lo demandaba el Plan de la Nación 2002-2007 y ahora el 2007-2013. El desarrollo endógeno articula la dimensión local con lo regional-nacional. El Gobierno Bolivariano, considerando estos postulados, decidió definir estrategias formativas que garanticen la adquisición de competencias productivas, creando para tal fin el Ministerio del Poder Popular para la Economía Comunal.

El Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), siguiendo los requerimientos del Ministerio del Poder Popular para la Economía Comunal y los lineamientos de la Dirección General de Formación y Capacitación del MINEC, administra en forma constructiva y asociativa el modelo de desarrollo curricular denominado Formación y trabajo: una propuesta para la inclusión, el cual presenta las siguientes características: � Constituye un proceso formativo innovador que se lleva a cabo en ambientes de aprendizaje

diversos, localizados territorialmente de acuerdo con el nuevo ordenamiento del desarrollo endógeno del país.

� Integra elementos pedagógicos del constructivismo, teoría crítica, enfoque sociocultural,

robinsionismo, educación andragógica, permanente y comunal. � Incluye dos grandes componentes: componente de formación general y componente de formación

técnico-Productivo. Así mismo, integra los ejes transversales que deben permear todos los momentos formativos.

� Ofrece programas de formación flexibles, integrales y en consonancia con los nuevos principios

didácticos, que integran elementos del enfoque de competencias laborales, modularización de los procesos formativos y ciclos de aprendizaje.

� Propicia el aprendizaje significativo, coherente y constructivo, cónsono con la metodología

Invedecor (Investigación, Educación, Comunicación, Organización). � El resultado del proceso formativo propicia la incorporación asociativa y co-responsable de los

ciudadanos y ciudadanas en unidades asociativas de producción, en su participación protagónica para alcanzar los derechos humanos consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

� Cumple con el propósito central del Ministerio del Poder Popular para la Economía Popular, de

impulsar un nuevo modelo social y económico. Se basa en el beneficio colectivo y tiene como marco de actuación el desarrollo endógeno.

� Se corresponde con la intención estratégica del Ministerio de contribuir a cambiar el modelo

económico, modificando las relaciones de producción con un enfoque de desarrollo endógeno que parte de las fuerzas propias: “desde adentro, por dentro”, bajo las premisas de la economía social centrada en la equidad, solidaridad y cooperación. Las bases de este desarrollo están en la educación y el trabajo, tal como lo establece el artículo 3 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Con el nuevo modelo de desarrollo se trata de formar en, por y para el trabajo. (Ver gráfico Nº 3).

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Gráfico N° 3. Modelo de desarrollo endógeno

Fuente: Minep 2005. � Busca la dignificación del trabajo manual al evitar la separación teoría-práctica; propicia la

formación politécnica que rebasa las limitaciones de la especialización y del trabajo parcelario. En dicho proceso formativo se integran los aspectos técnico-productivos con los socio-políticos, culturales, deportivos y recreativos en los diversos frentes de batalla.

� Se aspira a extender el universo de los niveles de empleo o repotenciar el parque industrial, y

también a crear una mentalidad de nuevos emprendedores o empresarios, copropietarios dueños de sus propios medios de producción, a través de la autogestión y cogestión con los sectores público y privado, dentro del nuevo modelo de gestión del Plan de Desarrollo Socio-económico, acorde con el derecho constitucional y demás leyes de la República.

Formación integral, economía comunal y currículo

Formación integral La educación, como lo dice Delors (1996), durante toda la vida se “presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI” (página 21). En la revisión el concepto es más amplio que el de enseñanza y aprendizaje, pues tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral, y su objeto es la formación integral del individuo. Cuando se traduce en alta adquisición de competencias en los planos intelectual, moral y espiritual, se trata de una educación auténtica que alcanzará mayor profundidad en la medida en que el sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades (Edel, 2005). La educación es el conjunto de conocimientos, procedimientos y métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de sus facultades intelectuales, morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión (Ausubel y Colbs, 1990). Según Edel (2005), es entendida como el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La educación reviste características especiales, según sean los rasgos

DDEESSAARRRROOLLLLOO

EESSTTAADDOO

TTEERRRRIITTOORRIIOO

SSOOCCIIEEDDAADD

• Desarrollo producción social

• Corrección de desequilibrios

•• Sustentabilidad ambiental Cambio

cultural

Cambio institucional

CCAALLIIDDAADD DDEE

VVIIDDAA PARTICIPACIÓN

MODELO DE DESARROLLO Endógeno y Soberano

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peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la educación debe ser exigente desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial. La formación integral comporta la construcción de las verdades esenciales de la sociedad, en un intercambio incesante de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, de acuerdo a la cosmovisión de la sociedad venezolana. Este intercambio permite la reflexión, el cuestionamiento, la construcción, reconstrucción y sistematización de las posibles verdades entre el sujeto que aprende y el facilitador de dichas oportunidades de aprendizaje. La formación integral enfocada desde la Teoría Crítica se concibe como una praxis liberadora que persigue generar niveles de autonomía y emancipación de los sujetos sociales, mediante la formación de los individuos o grupos para que tomen las riendas de sus vidas de manera autónoma y responsable, en una relación dialéctica entre autorreflexión y acción. Desde esa óptica se libera al sujeto de falsas representaciones; llega a saber teóricamente y en términos de su propia existencia, cuándo las proposiciones cargan perspectivas deformadas del mundo que obedecen a intereses de dominación y cuándo, por el contrario, responden a propósitos emancipadores. Economía Comunal Es entendida como “un modelo social y económico de producción, de los tejidos sociales, sectores productivos, entes gubernamentales y comunidad en general, basado en la iniciativa popular, el beneficio colectivo, y el desarrollo endógeno sustentable.” Características: � Esta constituida principalmente por la población históricamente excluida, y los sectores

empobrecidos, es decir, las clases populares: excluidos sociales, obreros, campesinos, desocupados, pobladores de los barrios, grupos empobrecidos, redes sociales, indígenas, jóvenes, estudiantes, sector informal urbano, entre otros.

� Surge como respuesta al modelo fundado en la dualidad Estado (sector público) y la economía de

mercado (sector privado), está conformada por unidades asociativas de producción: empresas, cooperativas, empresas familiares y de los trabajadores, asociaciones de pequeños productores (agropecuarios, industriales y pesqueros), federaciones de transportistas, asociaciones de comerciantes de los mercados, movimientos de mujeres, jóvenes y niños trabajadores, asociaciones de estudiantes y ambientalistas, organizaciones indígenas y religiosas (Lipietz, 2006).

� Utiliza formas de enseñanza, aprendizaje e instrumentos educativos participativos y críticos. Parte

de estos instrumentos educativos son los medios de comunicación comunal. � Responde a los principios de democracia participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural,

de educación, justicia, igualdad, equidad, solidaridad, bien común, integridad territorial, de convivencias, al principio de la comunidad, reciprocidad y protección del medio ambiente, consagrada en la constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

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� Dentro de la Economía Comunal, las asociaciones cooperativas constituyen uno de los ejemplos

más claros de cómo la acción grupal organizada y mancomunada, siguiendo valores como la solidaridad, cooperación, decisiones consensuales y colegiadas y participación, pudieran concretarse en dicho modelo de organización como una alternativa de desarrollo social y económico.

� Define funciones destinadas a la comunidad y asumidas por la misma en forma organizada,

estableciendo vínculos del tejido social (Lipietz, 2006). � Propicia procesos de desarrollo productivo, haciendo énfasis en las innovaciones tecnológicas

para el establecimiento y consolidación del Desarrollo Endógeno; para lo cual se debe articular con los diversos sectores de la economía, redes productivas e instituciones públicas y privadas, considerando los diversos eslabones de las cadenas productivas, demandas de las localidades, municipios y regiones así como la vocación histórica de cada territorio.

Sustento jurídico: CRBV, Art. 308: “El Estado protegerá la pequeña y mediana industria, las cooperativas, las cajas de ahorro, así como también la empresa familiar, la microempresa, y cualquier otra forma de asociación comunitaria para el trabajo, el ahorro y el consumo, bajo régimen de propiedad colectiva, con el fin de fortalecer el desarrollo económico del país, sustentándolo en la iniciativa popular. Se asegurará la capacitación, la asistencia técnica y el financiamiento oportuno”. Currículo El concepto de currículo es polisémico. La Unesco señala que el currículo consiste en “todas las actividades, experiencias, materias, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el maestro, o considerados por él, para alcanzar los fines de la educación” (Terminología básica de la Formación Profesional, Documento en línea). Para el MINEC, el currículo se define como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas formativos, metodologías, procesos de aprendizaje y estrategias de evaluación, que contribuyen a la formación integral para el trabajo productivo de los ciudadanos y ciudadanas de la República Bolivariana de Venezuela, así como a la construcción de la identidad cultural local, regional y nacional. Incluye los recursos humanos, académicos y físicos (centros de formación y ambientes de aprendizaje abiertos) para poner en práctica las políticas y llevar a cabo las finalidades educativas, en correspondencia con la cosmovisión y los valores expresados en el tipo de sociedad que se desea construir. Esto conlleva a visualizar dos fases claras con relación al currículo: una como proceso y otra como producto. La primera, de diseño curricular, que se denomina proyecto curricular; y la segunda, de desarrollo curricular, identificada como ejecución del mismo.

La primera fase hace referencia a la expresión teórica de las intenciones o finalidades educativas: para qué, por qué y qué enseñar; qué y para qué aprender. La segunda presenta el plan de acción a seguir para alcanzar esas intenciones. Esta expresión teórica orientará el desarrollo curricular del MINEC, en

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el cual se pondrá en práctica lo diseñado. Cabe destacar que el desarrollo curricular estará orientado por el diseño, pero a su vez, la puesta en práctica puede replantear el diseño teórico; en otras palabras, no se considera el diseño como un paradigma inmutable; todo lo contrario, la construcción y reconstrucción del currículo se hará a través del desarrollo del mismo, tanto en tiempo como en espacio.

Currículo y modelo de desarrollo endógeno Toda acción educativa posee una finalidad y una intencionalidad, la cual debe corresponderse con los propósitos de la nación y de la sociedad en general. En el caso del modelo de desarrollo curricular del MINEC, se aspira a contribuir con la formación para el trabajo productivo que demandan las fuerzas internas del país en el marco del desarrollo endógeno sustentable. Pero ¿cómo se concibe desde la institución el desarrollo endógeno?

Desarrollo endógeno

Puede decirse que el desarrollo endógeno se entiende como un modelo socio-económico, en el cual la dinámica de la acción socio-productiva nace en lo interno de las comunidades; en virtud de sus causas se desarrollan propuestas con el fin de buscar la satisfacción de las necesidades básicas del colectivo social. Este proceso involucra la participación de toda la comunidad en un espacio y tiempo determinados, fundamentados en valores cooperativos y solidarios, la protección del ambiente y la complementación de los procesos locales y globales. Su meta es el desarrollo de las comunidades a nivel local, aspirando a que trascienda hacia la región, la economía del país y el mundo. En Venezuela el desarrollo endógeno se orienta a satisfacer las necesidades y demandas colectivas, a través de la participación activa de todos los miembros de la comunidad en la vida política, social, cultural y productiva. Surge de las vocaciones productivas locales, los valores y cultura propios de las comunidades y sus tradiciones de lucha y organización para el trabajo. No obstante, requiere del compromiso de las autoridades locales con la revolución democrática y la garantía de participación comunal en los procesos de planificación y ejecución del desarrollo local. Promueve ciudadanos y ciudadanas independientes, organizados solidariamente para la vida en dignidad, en aras del crecimiento personal y colectivo, que intercambian bienes, conocimientos y experiencias con otras comunidades organizadas a través de redes productivas y comunitarias (MCI, 2005, página 4). El desarrollo endógeno como modelo de desarrollo económico en el país El desarrollo endógeno se basa en las políticas orientadas a satisfacer de manera prioritaria los requerimientos y necesidades para lograr el desarrollo humano, integral y duradero de las propias comunidades, a partir de sus potencialidades y la plena incorporación a las dinámicas socio-productivas, al intercambio solidario con otras comunidades y con la nación en conjunto. Para ello se requiere garantizar la sustentabilidad de los procesos socioeconómicos y asegurarse de que los beneficios del desarrollo se coloquen al servicio del bienestar colectivo, con la participación directa y la contraloría social de las organizaciones comunales. A nivel nacional demanda la articulación de políticas multisectoriales orientadas a fortalecer, diversificar y brindar coherencia a la capacidad productiva nacional, procurando la progresiva

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autonomía tecnológica y la autosustentabilidad de las cadenas productivas. A su vez, requiere la explotación racional y sustentable de los recursos naturales, cuyos beneficios se reviertan en beneficio de las comunidades de donde son extraídos y de la nación en su conjunto. A nivel regional se propone a los pueblos latinoamericanos, por una parte, la integración política y cultural solidaria por encima de la integración económica, para avanzar hacia un eje continental de desarrollo que permita la superación de la dependencia estructural y, por otra parte, la articulación en torno a las identidades comunales latinoamericanas y la creación efectiva de un orden mundial multipolar y justo, basado en relaciones de mutuo acuerdo. A nivel local, el desarrollo endógeno se orienta a satisfacer las necesidades y demandas colectivas, a través de la participación activa de todos los miembros de la comunidad en la vida política, social, cultural y productiva. Para ello, surge de las vocaciones productivas locales, los valores culturales propios de las comunidades, sus tradiciones de lucha y organización para el trabajo.

Fases del desarrollo curricular del MINEC

El modelo de desarrollo curricular se denomina: Desarrollo curricular para la economía comunal del MINEC. (Ver gráfico Nº 4). Fases para el desarrollo del modelo de desarrollo curricular del MINEC. El modelo de desarrollo curricular del MINEC consta de cuatro (4) fases, explicadas a continuación: Gráfico N° 4. Fases del desarrollo curricular del MINEC

Fuente: Minep, 2005.

Conceptualización del desarrollo curricular

Diseño del desarrollo curricular

Ejecución del desarrollo curricular

I

II

III

Realimentación

Seguimiento a la calidad del

desarrollo curricular IV F A S E S

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Fase I. Conceptualización del desarrollo curricular Objetivo general:

Construir en forma constante las bases conceptuales y necesidades de formación de las comunidades, considerando las dimensiones: teleológica (estudio de los fines), axiológica (teoría de los valores), epistemológica (teoría del conocimiento) pedagógica (teoría y práctica educativa) y psicológica (Comportamiento del sujeto de aprendizaje), que permita tener una visión integral de las interrelaciones entre la currícula de las oportunidades de Formación para la Economía Comunal a ofrecer el MINEC y la realidad ocupacional del país (demanda de recursos humanos), considerando el contexto geo-histórico, económico, político, socio-cultural y educativo de la población venezolana en el marco del Desarrollo Endógeno.

El propósito es producir saberes, métodos y técnicas asociados a la formación de los participantes en función de los proyectos productivos de los Núcleos de Desarrollo Endógeno y a las redes productivas, dirigidos a elevar su calidad y sus niveles de eficacia-eficiencia en los distintos eslabones de las cadenas productivas: producción – transformación – distribución – consumo. Se aspira establecer las bases teóricas conceptuales que sustentan el modelo de desarrollo curricular del MINEC. En segundo lugar, determinar los requerimientos que la dinámica de los escenarios productivos impone a los recursos humanos que a él se incorporan, considerando los distintos eslabones de las redes productivas. En tercer lugar, determinar la proyección de la realidad organizacional y ocupacional a mediano y largo plazo, con el propósito de elaborar los perfiles ocupacionales/profesionales de la oferta formativa que ofrecerá la institución. Para el logro de estos objetivos se aplicará la metodología de la Investigación Ocupacional Integral (IOI), que aborda una función tanto diagnóstica como pronóstica en relación a las necesidades de formación de recursos humanos (Ver gráfico Nº 5).

Gráfico N° 5. Investigación integral del trabajo

Fuente: MINEC, 2007.

¿Quién lo hace? Perfil del trabajador

¿Qué hace? Funciones/Procesos Productivos

¿Cómo lo hace? Método de trabajo/ procedimientos

¿Dónde lo hace? Lugar de

trabajo/infraestructura

¿Cuándo lo hace? Tiempo

¿Con qué lo hace? Herramientas/Maquina

/

¿Para qué lo hace? Finalidad/

contribución al logro

Análisis Integral

del Trabajo

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Dimensiones del currículo Dimensión teleológica Partiendo del postulado que la teleología se ocupa de la finalidad o fin último de las cosas, se puede afirmar que en el contexto curricular todo plan educativo conlleva establecer las finalidades de la acción formativa. Esto implica considerar la concepción del mundo (cosmovisión) que debe concretarse en el tipo de sociedad que se desea construir. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela Todo quehacer educativo es de orden social. En el caso del MINEC, específicamente, el referente por excelencia que pauta el funcionamiento del Estado, y establece los lineamientos filosóficos que orientan el desarrollo político, económico, social, cultural, científico y tecnológico del país, es la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la cual expresa en su preámbulo el tipo de sociedad que se quiere construir. Se trata de una sociedad:

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela Como soporte legal de la Formación Profesional.

P R E A M B U L O

La sociedad venezolana debe poseer las siguientes características: ● Libre, soberana, autodeterminada y democrática, participativa y protagónica, multiétnica y

pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, donde se ejerce la soberanía política en forma permanente, a través de los principios de la democracia directa.

● Que asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna.

● Que promueva la cooperación pacífica entre las naciones e impulse y consolide la integración latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la garantía universal e indivisible de los derechos humanos, la democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la humanidad.

● Donde no exista ningún tipo de explotación, ni de dominación, ya sea de clase, étnica o de una nación sobre otra. Este tipo de sociedad hay que construirla desde las relaciones cotidianas, partiendo del aquí y ahora. Vista como proceso, parte de lo más pequeño: La familia, el barrio, la parroquia, municipio y se extiende en forma articulada desde lo local, lo regional, lo nacional y lo mundial.

● Donde se propugnan los valores del humanismo, centrados en la persona humana y en el respecto de su dignidad, es ajena a la discriminación social, religiosa, étnica, generacional, sexual o de género.

● En la cual, la relación con la naturaleza y con el medio ambiente se inscribe en una perspectiva de defensa y preservación de la biodiversidad.

● Que basa la producción material en el trabajo cooperativo y autogestionario, combatiendo la concentración y la centralización privada de la propiedad (Monopolios y oligopolios). La producción, la distribución y el consumo debe estar controlada por la comunidad.

● Donde el Estado como garante del bienestar colectivo debe ser controlado y supervisado por los ciudadanos y las ciudadanas, eliminando la intermediación burocrática, de esta forma se evitará que la política siga siendo una actividad separada, desarrollada por una élite hacia el resto de la población.

● Que reconoce la diversidad socio-cultural, respeta los acervos lingüísticos y étnicos, siendo una sociedad pluralista, signada por la interculturalidad, donde se reivindican nuestras raíces históricas.

Posteriormente la Constitución desarrolla estos postulados en varios Capítulos, que son evidentemente

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orientadores de la Formación Comunal: Además, el desarrollo curricular se sustenta en la Ley Orgánica de Educación; a la vez, se toman en consideración el Plan de Desarrollo Económico Social y los Planes de Desarrollo Regionales y las políticas de formación para la Economía Comunal del MINEC. Plan Nacional de Desarrollo La sociedad reclama un nuevo modelo de expresión societal, cuyos identificación, diseño y construcción requieren abrir espacios colectivos para su discusión y reflexión. De lo contrario, se agudizará la crisis y no tendrá fin.

La concepción de la cultura como proceso constituyente y creador de la historia humana es la que postulamos en función de la definición de nuestro perfil de nación. Así, cultura, desarrollo social, activación económica y educativa son los ejes fundamentales, en torno a los cuales se orientan nuestra acción de gobierno para garantizar crecimiento productivo, seguridad social, estabilidad política y renovación democrática.

La misión principal de nuestra gestión en el ámbito educativo se dirigirá a impulsar el desarrollo humano y con ello el progreso social, para lo cual es fundamental la recuperación de la credibilidad en la educación como la base para el desarrollo integral del país y como la vía más eficaz para corregir las desigualdades sociales en condiciones de paz, libertad y justa valoración del ambiente y la cultura, en la perspectiva latinoamericana y de los cambios que se suscitan en el mundo.

Políticas de Formación Las políticas del Ministerio para la Economía Comunal, se fundamentan en la Misión, Visión, Objetivos y Principios/valores que orientan la puesta en práctica de todas sus acciones, en el marco del desarrollo endógeno y la economía comunal y solidaria. Con apego a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se considera a la ciudadanía, como un conjunto de sujetos de acción social individual y colectiva, capaces de organizarse de manera asociativa y cooperativa, con identidad cultural y con sentido universal y criticidad práctica para conquistar y desarrollar sus derechos humanos. Considerando esta visión así como la misión y objetivos del MINEC se definen las dimensiones sobre las cuales deben actuar las políticas del Ministerio: la dimensión del ser, la dimensión del conocer, la dimensión del hacer y finalmente la dimensión del comportarse (Ver gráfico N° 6).

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Gráfico N° 6. Dimensiones de las políticas de Formación del MINEC

Fuente: Elaboración propia, 2007.

Dicho lo anterior se procede a exponer las principales políticas de formación que se requieren para lograr las metas, objetivos y propósitos del Ministerio para la Economía Comunal en el marco del proceso de transformación que se está gestando en el país: 1. Fomentar el surgimiento de emprendedores(as) para el desarrollo de la economía comunal. En

tal sentido, se deben diseñar, junto con la Dirección General de Formación y Desarrollo del MINEC, planes, programas y estrategias que permitan la identificación y desarrollo integral de las inclinaciones y competencias profesionales de la ciudadanía considerando las dimensiones del ser, el conocer, el hacer y el comportarse o convivir en la Venezuela que queremos.

2. Propiciar procesos de Investigación y Desarrollo Productivo, haciendo énfasis en las

innovaciones Tecnológicas para el establecimiento y consolidación de la Economía Comunal en el marco del Desarrollo Endógeno; para lo cual se debe articular con los diversos sectores de la economía, redes productivas e instituciones públicas y privadas, considerando los diversos eslabones de las cadenas productivas, demandas de las localidades, municipios y regiones así como la vocación histórica del territorio.

3. Propiciar procesos de Formación integrales, vinculando la pertinencia de la formación con las

necesidades reales del país, que permitan la incorporación de la población a los planes, programas y proyectos intersectoriales, orientados a la consolidación de los ejes de desarrollo socioeconómico de la nación.

4. Los procesos de formación y desarrollo profesional tendrán como base un modelo único de

Desarrollo Curricular. Este modelo constituirá un proceso educativo innovador que se desarrolle en ambientes de aprendizajes diversos, localizados territorialmente de acuerdo al nuevo ordenamiento del desarrollo sustentable.

Surgimiento de emprendedores(as)

Formación para la Economía

Comunal

Inclusión Social

Construcción de Unidades

de Producción

Sustentabilidad

Nuevo Modelo de

Gestión

• Aporte de bienestar a la comunidad

• Desarrollo comunitario y socio-laboral

El ser (Individuo)

El hacer (Organización Productiva)

Participación ciudadana/ protagónica

El Conocer (Construcción

de saberes)

El convivir y comportarse

(Sujetos Sociales-principios y

valores)

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5. La oferta de formación, estará orientada a satisfacer las demandas del Estado, del mercado y de

las redes sociales locales en lo atinente a los componentes técnico-productivos, cognitivos, cognoscitivos y afectivos exigidos por el desarrollo endógeno. El proceso educativo estará concebido para la formación de técnicos en las diversas áreas de la economía (Agrícola, Industrial, Turismo, Infraestructura y Servicio), y procederá de un diagnóstico participativo de la comunidad y las instituciones, con el fin de propiciar la incorporación asociativa y corresponsable de los ciudadanos y ciudadanas, en su participación protagónica para alcanzar los derechos humanos.

6. El currículo se traduce en el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales que

permitan la conformación de Unidades de Producción Social autosustentables, para lo cual se debe contar con un modelo de gestión que aporte desarrollo y bienestar a la comunidad y potencie la soberanía alimentaría de la nación.

7. El modelo curricular buscará fortalecer y profundizar la democracia participativa y protagónica

garantizando la inclusión social. Por tanto, se utilizarán los mecanismos de participación popular (consejos comunales), a objeto de que sean las mismas comunidades las que evalúen la pertinencia de las propuestas formativas que surjan de las actividades previstas según sus necesidades y potencialidades de la región.

8. Garantizar el desarrollo de las competencias técnico productivas de los emprendedores y el

empoderamiento de los valores y principios de democracia solidaria, participativa y protagónica, justicia, igualdad, equidad, bien común, integridad territorial, comunidad, reciprocidad y protección del medio ambiente, que conlleven a la consolidación del modelo de Desarrollo Endógeno, potenciando el uso de las nuevas tecnologías.

9. La formación impartida propiciará el fomento y establecimiento de nuevas formas de

organización socio productivas, como alternativa de incorporación de la población al proceso productivo del país, bajo relaciones de producción más humanas, solidarias, equitativas y participativas.

10. Propiciar relaciones interinstitucionales de cooperación nacional e internacional que viabilicen

las políticas, planes y programas en materia de formación para la Economía Comunal, propiciando la sinergia interinstitucional (articulación) y la alineación, construcción conjunta y transdisciplinaria. En este sentido, servirá de enlace entre los entes involucrados y las iniciativas comunales cuando las circunstancias así lo requieran;

11. Hacer seguimiento y evaluación de la calidad con base a objetivos, metas y criterios previamente

establecidos, a las acciones de formación permanente de los organismos adscritos al MINEC para el fortalecimiento y la consolidación de la Economía Comunal. Entendiendo que la calidad se traduce en el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales, que permite la satisfacción de todos los ciudadanos y ciudadanas implicados en el hecho formativo, orientadas hacia el mejoramiento del proceso formativo.

12. Propiciar la formación del personal encargado de facilitar los procesos de aprendizaje, viéndolo

como un ser que investiga, sistematiza y media. Esto exige la definición de planes y programas de formación del facilitador en ejercicio, de manera que se fomenten la autoformación y la educación permanente.

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Dimensión axiológica Cuando se habla de la dimensión axiológica se hace referencia a los valores, principios y cualidades que deben caracterizar al ciudadano y ciudadana de la sociedad venezolana que se aspira construir. Se hace necesario definir las cualidades personales que definen al ciudadano y ciudadana que se aspira tener como egresado, a la par que se explicitan los valores que lo caracterizan. En el marco de la sociedad que queremos para nuestro país resaltan diversos valores en la misma Constitución, en su preámbulo, en los artículos 1 y 2 y en el resto de los artículos en ella contenidos. De allí surgen, entre otros:

L IBERTAD DEMOCRACIA TRABAJO EN EQUIPO Igualdad Responsabilidad social

compartida Respeto al ambiente

Independencia Bien común Respeto mutuo

Justicia Participación Honestidad

Paz Protagonismo Sinceridad

Solidaridad Integridad territorial Lealtad

Cooperación Convivencia Confianza mutua

Dimensión epistemológica La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento, por lo que se le llama teoría del conocimiento, gnoseología, filosofía de la ciencia. Desde el punto de vista epistemológico, el modelo de desarrollo curricular está interesado en la búsqueda de la verdad, entendida ésta no como absoluta, sino una verdad en constante construcción social. Por lo mismo, permanentemente se estará revisando y criticando programas y resultados erróneos, así como sugiriendo nuevos enfoques promisorios que den mejor respuesta a las demandas del currículo. Se trata de establecer los conceptos, procedimientos y habilidades, así como las actitudes que den respuesta al “para qué enseñar”.

El currículo del MINEC se sustenta en los postulados del constructivismo, enfoque socio-cultural, educación andragógica, robinsionismo, educación permanente y comunal.

Con respecto al constructivismo, su esencia está en visualizar al individuo como construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre sus disposiciones internas y su medio ambiente; su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción de la persona misma. Entendemos que a través de los procesos de aprendizaje el sujeto en formación construye estructuras, es decir, formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro y son amplias, complicadas, interconectadas con las representaciones organizadas de su experiencia previa, relativamente permanentes, y sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, donde todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan (Chadwick, 2005).

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Se acepta el paradigma epistemológico que presume la prioridad de quien actúa sobre el acto mismo, y se duda de la existencia de una realidad objetiva comprensible vía la razón y la ciencia, absoluta y definitiva. La misma estará en constante construcción y reconstrucción social. Como dijera Noddings (citado por Chadwick, 2005):

[...] al aceptar la premisa básica del constructivismo, no hay razón para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posición constructivista es post-epistemológica y es por eso que es tan poderosa para inducir nuevos métodos de investigación y enseñanza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptación, la temporalidad del conocimiento y la existencia de múltiples identidades (selves) comportándose de acuerdo con las reglas de varias subculturas. (p. 2)

Las ventajas de la utilización del paradigma constructivista, para Brooks y Brooks, (1993) citados por Chadwick (2005) consisten en lo siguiente:

- libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas,

- entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de interés, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones únicas,

- comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretación,

- reconoce que el aprendizaje y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no fáciles de manejar.

Enfoque Socio-cultural. Entre las contribuciones de Vygotsky al constructivismo está la concepción del sujeto como un ser eminentemente social, y el conocimiento mismo como un producto social. Por tanto, llega a afirmar que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Así mismo, sostiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, entre otros) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan; pero, precisamente esta internalización es un producto de la práctica de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. En palabras del propio Vygotsky:

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción castellana, citado por Carretero, 1997).

Otro de los conceptos esenciales de la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo (ZDP). Según sus propios términos

[…] no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pág. 133-134 de la traducción castellana, citado por Carretero, 1997).

La educación andragógica es comprendida como la ciencia de la educación especializada en el estudio de técnicas y metodologías para el aprendizaje de personas adultas. Considerando que la Misión Vuelvan Caras está dirigida a la formación de personas mayores de 18 años, que de hecho son

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consideradas personas adultas, se asumen los principios de la educación andragógica en el sentido que el participante es gestor de su propio aprendizaje, él decide su propio ritmo, el momento y situación de aprendizaje, lo hace con compañeros y busca hacerlo para resolver problemas inmediatos. La operatividad o praxis de la educación de adultos se fundamenta en los principios de horizontalidad y participación. Horizontalidad. Adam (1979) la define como: "una relación entre iguales, una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos "(p. 6). Asimismo, señala dos características básicas: cualitativas y cuantitativas. Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el facilitador como el participante, iguales en condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones determinantes; para organizar los correspondientes procesos educativos se han de tomar en consideración los aspectos siguientes: madurez, aspiraciones, necesidades, vivencias e intereses de los adultos. Las cuantitativas guardan relación con los cambios físicos experimentados en las personas adultas, en general después de los cuarenta años, tales como el decaimiento de la visión y la audición y la disminución de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente se adecua a los adultos en situación de aprendizaje. Existen otras características, de naturaleza psicológica, que también influyen en la horizontalidad; son ellas el autoconcepto y los factores emotivos. Participación, según Adam (1987), es la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada." (p.3).

(a) Para lograr resultados efectivos la participación requiere: madurez, reflexión, actividad crítica y constructiva, interacción, confrontación de ideas y experiencias, creatividad, comunicación y realimentación constantes y permanentes. (b) Si el participante siente que existe una situación de aceptación por parte de los otros compañeros, entonces la praxis educativa se desenvolverá de manera agradable, sincera y armónica, estableciéndose comunicaciones directas, auténticas, orientadas a una actitud de liderazgo compartido donde la vinculación se transforma en una interacción efectiva entre los participantes y el facilitador. En la educación de adultos, el intercambio de información se traduce en provecho de todo el grupo, al enriquecer su experiencia e incrementar la fuente de productividad, en la situación de aprendizaje.

El robinsonismo. Cuando hablamos de robinsonismo, nos estamos refiriendo a la persona de Don Simón Rodríguez, educador, pensador filósofo y escritor de la época de independencia de la república de Venezuela. Fue maestro y mentor del Libertador Simón Bolívar. Personaje que asume el nombre de Samuel Robinson En la médula del pensamiento de Rodríguez se encuentra la simiente de un proyecto de sociedad original, basado en la educación comunal y la creatividad. Simón Rodríguez concibe la idea concreta de la República y dibuja las formas del Estado Nacional y las líneas geohistóricas de su proyección en el tiempo. Tres grandes aspectos destacan del pensamiento robinsoniano: epistemológico, filosófico y ético, los mismos nutren evidentemente el modelo de desarrollo curricular del MINEC.

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Aspecto epistemológico: La ruptura del discurso clásico colonial. Vio en el discurso clásico la expresión de la mentalidad colonial, y para él la ruptura con este modelo expresa la revolución del pensamiento que debe acompañar a la revolución política y a la económica. considera que una nueva experiencia requiere un nuevo modo de expresión y una nueva imagen del pensamiento (Calzadilla, 2007). En tal sentido afirmó:

"¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española es Original. Originales han de ser sus instituciones y su Gobierno. Y originales los medios de fundar unas y otro. O inventamos o erramos. "La América no debe imitar servilmente, sino ser original." Rodríguez, Simón (1828).

Técnicas como la logografía (la graficación tipográfica de los componentes y movimientos del pensamiento), la prosa desgranada en versos, el esquema, que exalta la función pedagógica de la página convirtiéndola en pizarrón de papel, logrando un libre-asociacionismo y un asistematismo empirista y anti-dogmático, dan al pensamiento una corporeidad sensible y viviente, que busca contribuir a la invención de una nueva retórica, una retórica revolucionaria que coincide en su espíritu con la modernidad literaria mundial, haciendo de Rodríguez, en la opinión de muchos especialistas latinoamericanos, el primer pensador y escritor propiamente moderno de nuestro continente y de nuestras letras (Calzadilla, 2007).

Aspecto Filosófico: El pensamiento de lo original en Rodríguez, rompe con las identidades y las contradicciones clásicas mediante la invención paradojal. Así escribe reflexiones como éstas:

- Colonicemos el continente con sus propios habitantes (programa político) - Lo único constante es la variación (principio ontológico) - Si hemos de imitar a otro imitemos su originalidad (programa metodológico)

Los tres enunciados encierran paradojas: Colonización ínter territorial, variación constante e imitación original. Ciertamente la paradoja ha sido definida como una declaración en apariencia verdadera que conlleva a una auto-contradicción lógica o a una situación que contradice el sentido común; una paradoja es 'lo opuesto a lo que uno considera cierto', “opinión contraria a la opinión”. En la historia de los sistemas de pensamiento ha sido un instrumento de emancipación lógica con relación a los modelos dominantes en la Filosofía y en la Opinión.

El autor reclama la invención de una Razón republicana fundada en la Libertad, el Bien común y la Inmanencia del derecho; así mismo señala que los valores y principios se forjan en la experiencia de la realidad mediante el hábito y el modelamiento histórico del instinto social. Considera que la imagen teórica hace posible la acción —moral, económica, política—, pero es la acción la que justifica la imagen teórica (Calzadilla, 2007).

Los criterios centrales de este pensamiento creativo, erigido contra la imitación clásico-colonial como paradigma de la dominación del pensamiento, vienen a ser la invención, la variación y la originalidad. Dada una realidad novedosa, como la americana, es preciso crear y ejercer modos de comprensión y programación novedosos e intrínsecos, autóctonos e inmanentes, so riesgo de fracasar, no sólo en la comprensión sino en la realización misma. Recuérdese su frase: Inventamos o erramos, es el dilema. Estamos obligados a inventar (Calzadilla, 2007).

Aspecto Ético: La constitución política del sujeto republicano. Rodríguez pone en duda la constancia de una naturaleza humana que pudiera ser definida de una vez por todas, esencial y eterna, principio

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metafísico que impediría la modificación del sujeto político que reclaman las nuevas repúblicas. Considera que el sujeto humano —no sólo sujeto psicológico y jurídico sino sujeto de la acción social en general— se conforma y se constituye política e históricamente. Éste es el principio de la posibilidad de una pedagogía republicana, verdadero proyecto para la constitución de ciudadanos libres (Calzadilla, 2007).

Sostiene que el hábito social se hizo instinto, constituyendo el tipo de subjetividad que todavía imperaba en las poblaciones de las nuevas repúblicas de su época, reproducido a través de las mismas familias que nutren el tejido social. El sujeto colonial se quiebra cuando se modifica, en las nuevas generaciones, el instinto social heredado, cuando se suplanta el deseo de la esclavitud por el ejercicio de la libertad racional, constituyendo un nuevo instinto social, un instinto republicano forjado en las escuelas (en donde se protege a los nuevos sujetos de los vicios coloniales de sus propias familias), que obedezca al derecho, a la ley y a la autoridad, no por la promesa del premio y la amenaza del garrote sino por la conciencia inmanente, hecha instinto mediante la enseñanza, del Bien común, como dicta la Razón con la que estamos colectivamente de acuerdo (Calzadilla, 2007).

Una nueva constitución política del sujeto significará la formación de sujetos dentro de relaciones de poder diferentes, no de obediencia por la fuerza, en función del premio y la amenaza (Monarquía), sino de libre cooperación por el fin colectivo del que son individualmente beneficiarios (República).

La educación permanente hace referencia a la educación durante toda la vida; incluye el conjunto de actividades creativas, recreativas y de intercambio de saberes a las cuales tienen derecho los sujetos y sujetas. Por último, la educación comunal es entendida como el proceso científico de formación y educación del pueblo venezolano organizado, en función de sus intereses y de acuerdo al proceso histórico que vive, tratando de transformar la realidad para hacerla más creativa y transformadora. De allí que entendemos a la formación para la economía comunal como el proceso sistemático mediante el cual el sujeto, desde su comunidad adquiere y desarrolla habilidades, destrezas y las actitudes favorables en una construcción colectiva de saberes, que le permiten la inclusión social y su participación protagónica y solidaria desempeñando una función socio-productiva para el desarrollo socioeconómico y cultural de su persona, comunidad y, por ende, del país. Esta formación utiliza formas de aprendizaje e instrumentos educativos participativos, críticos, flexibles, reconocimiento de saberes previos, énfasis en procesos, métodos, técnicas y proyectos que respondan a la realidad social. Para que esto se cumpla se requiere la participación de las comunidades organizadas, las instituciones y los organismos encargados de garantizar la formación para el trabajo y el acceso a los servicios financieros. Es función de la formación para la economía comunal facilitar al sujeto social los conocimientos propios de la salida ocupacional y desarrollar en él las habilidades y destrezas correspondientes, así como orientar la puesta en práctica de un nuevo modelo de gestión que aporte bienestar a la comunidad y garantice el desarrollo socio cultural comunitario, propiciando una actitud favorable al trabajo, a la convivencia en sociedad y respeto hacia el entorno. Entre sus características destacan las siguientes:

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� Se orienta hacia las necesidades técnico-productivas para el desarrollo socioeconómico endógeno. Los programas de formación para el trabajo se basan en un análisis sistemático del trabajo, que toma en consideración las cadenas productivas y sus distintos eslabonamientos, en un estudio de las competencias requeridas, un examen de los conocimientos profesionales y de las normas de seguridad integral en el trabajo, requeridos por la salida ocupacional, sin omitir su evolución y posibles transformaciones.

� Aspira a fortalecer el desarrollo de los sujetos y sujetas sociales en formación (las personas, en

cuanto talento/fuerza de trabajo); los recursos e innovaciones tecnológicas; y la organización y programación del trabajo de las unidades productivas; enfocando su acción formadora en correspondencia con los requerimientos de las mismas y estableciendo, al mismo tiempo, las referencias necesarias con las diversas relaciones y modos de producción del sistema social en el cual operan.

� Procura la integralidad para articular las dimensiones del ser y los tipos de saberes; así se

direcciona al dominio y desarrollo de las competencias cognoscitivas (saber qué, qué se dice, qué se enuncia o declara, llamados también saberes conceptuales), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser o comportarse), necesarias en las ocupaciones, y en sus interrelaciones.

� Busca la polivalencia en la preparación profesional del sujeto individual o colectivo que le

permita familiarizarse con las acciones, maquinarias, equipos, herramientas y materiales comunes a cierto número de salidas ocupacionales.

� Favorece la iniciación laboral proporcionando a los jóvenes que todavía no hayan ejercido una

actividad profesional, experiencias hacia campos de aprendizaje que faciliten su preparación para el inicio laboral.

� Utiliza los avances tecnológicos para proporcionar al sujeto o al colectivo, una sólida base de

conocimientos tecnológicos y prácticos respecto a una salida ocupacional.

� Ofrece una formación in situ, lo cual se traduce en una formación que se desarrolla en condiciones y espacios reales de trabajo; por tanto, procura que todo ambiente productivo sea un ambiente formativo y, a su vez, todo ambiente de aprendizaje se convierta en auténtico espacio productivo.

� Promueve la formación ciudadana propiciando una conciencia cívica, disciplinada,

ambientalista y nacionalista a los ciudadanos y ciudadanas, para hacerles sentir útiles a la comunidad y a la nación.

� Ofrece programas de formación flexibles, integrales y coherentes con los nuevos principios

didácticos que integran elementos del enfoque de competencias laborales, modularización de los procesos formativos y ciclos de aprendizaje, para dar respuestas a corto, mediano y largo plazo a las demandas de formación por niveles crecientes de complejidad en los diferentes oficios.

� Incentiva la educación comunal permanente, la cual implica formación durante toda la vida y

adaptación a los constantes cambios del entorno productivo y sociodemográfico. Asimismo, se

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aspira a favorecer e incorporar el desarrollo de las personas y de los diversos componentes de las unidades productivas para facilitar su integralidad, incentivar su compromiso y definir su ubicación en la sociedad que se desea construir.

� Se constituye en sistema alternativo de formación para el trabajo. Por su rol, sus propósitos, y

en correspondencia con las finalidades educativas de la nación, la formación para la economía comunal conforma dentro del sistema educativo del país, un sistema alternativo al sistema escolar académico; de esta manera facilita desarrollos profesionales, itinerarios y ritmos de formación más abiertos a las diversas potencialidades y motivaciones de las personas y, al mismo tiempo, más convergentes con sus realizaciones en el “mundo de trabajo”. En su alternabilidad, la formación para la economía comunal debe concebirse como un sistema complementario que interactúa con el sistema escolar académico.

Dimensión pedagógica Hace referencia al tipo de formación e institución educativa que se requiere para lograr los ideales anteriormente señalados. A la vez, se considera al sujeto de aprendizaje: ¿quién aprende?; y al facilitador que este enfoque educativo demanda. Por otro lado, conviene hacerse las preguntas siguientes: ¿en qué orden facilitar aprendizajes?; la respuesta viene dada por la selección, secuencia y programación de las unidades de trabajo. Luego: ¿cómo facilitar o mediar los saberes?; ello abarca la identificación de la metodología necesaria, así como de las actividades de aprendizaje a seleccionar para alcanzar el fin propuesto. Finalmente: ¿cómo y cuándo evaluar?; ahí se trata de la determinación de los criterios, pautas e instrumentos que permitan la evaluación y calificación del proceso enseñanza-aprendizaje. Se asume la fundamentación pedagógica del desarrollo curricular del MINEC como institución abierta al aprendizaje de las comunidades, así como las teorías del aprendizaje significativo y de diseño didáctico, flexible y adaptable, que sustentan la formación integral del sujeto educativo, con sus implicaciones para el desarrollo curricular. Partiendo de estos postulados, se visualiza al ciudadano que debemos formar, al sistema educativo que se debe construir, al docente que se requiere para llevar a la práctica este diseño, así como los métodos y técnicas de aprendizaje significativo necesarios. El ciudadano que se debe formar Todo proceso formativo requiere de un sujeto que aprende; éste es el participante o estudiante, en los espacios formativos. En el caso del MINEC, al buscar la construcción de una sociedad para la participación sin exclusión, se necesita formar ciudadanos y ciudadanas que puedan vivir en armonía con la utopía social señalada en la dimensión teleológica que, por lo tanto, deben poseer las siguientes competencias:

� Capacidad de crítica, ya que asumen y emiten opiniones partiendo de su autonomía para

producir conocimiento, desde una perspectiva inter o transdisciplinaria y en igualdad de condiciones.

� Creatividad e innovación, en permanente proceso de producción intelectual y manual; para ello deben tener una formación integral, en la cual se armonicen el saber y el hacer.

� Desarrollo de la sensibilidad y la afectividad, en pro de una personalidad solidaria y cooperativa.

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� Condición participativa y democrática, que les permita trabajar en equipo y asumir responsabilidades compartidas.

� Amantes de la justicia y de los principios de la paz, en una sana convivencia social. � Gran sentido de cooperación, actuando ante sus compañeros y compañeras en función del bien

común, con honestidad, respeto, lealtad y mutua confianza (adaptadas de Lanz, 1998). El sistema de desarrollo curricular que se debe emprender Formar este tipo de ciudadano y ciudadana demanda un nuevo sistema de desarrollo curricular, el cual, en sus niveles y modalidades ha de respetar las siguientes características señaladas por Lanz (1998):

� Es responsabilidad del Estado y de la sociedad en su conjunto garantizar una formación profesional pública de calidad, que logre la pertinencia de los aprendizajes con la sociedad que se aspira construir en el gran proyecto nacional. Esta formación será gratuita en todo el país, como lo garantizan los derechos consagrados en el ordenamiento jurídico venezolano. De la misma forma, el Estado garantizará la dotación adecuada, al igual que una infraestructura apta para cumplir con su misión formativa.

� Es preciso elaborar contenidos y objetivos pragmáticos, adecuados a las finalidades educativas

que se desprenden del tipo de sociedad y ciudadanía que se necesita. Con miras a formular dichos contenidos, se requiere implicar a los actores educativos (directivos, instructores, participantes, representantes de la comunidad, grupos culturales, instituciones educativas homólogas, universidades, gremios y corporaciones, entre otros) en su elaboración, para que tengan legitimidad socio-cultural y el consenso activo de la comunidad y dejen de ser sólo un problema técnico-académico resuelto por especialistas.

� El currículo estará adecuado al contexto y a las demandas políticas, económicas y culturales,

por ser un programa globalizado, flexible, abierto y en permanente desarrollo. � Los principios epistemológicos de este proceso pedagógico se enmarcan en el paradigma

cualitativo, holístico e interdisciplinario. Igualmente, en esta formación se asumen la visión y las ideas de Simón Rodríguez, enriqueciéndolas con los aportes de las nuevas teorías del aprendizaje significativo: aprender describiendo, la interacción social constructiva, aprender a aprender, aprender a ser, aprender haciendo. Todo esto desemboca en nuevas prácticas pedagógicas en el aula, talleres y laboratorios, nuevas maneras de planificar y evaluar.

� Los centros de formación son parte de la comunidad; están integrados a su acervo y saberes

populares y potencian su capacidad de gestión descentralizada, ya que desarrollan su autonomía en lo administrativo y lo pedagógico.

� El clima y el desarrollo organizacional en los ambientes de enseñanza del INCE, se orientan por

los principios de la democracia directa y se concretan en el gobierno comunitario-participativo, donde intervienen personal directivo, instructores, participantes y comunidad organizada, para terminar siendo una concentración del proceso de construcción del poder local, como constituyente en lo educativo.

� Este poder constituyente en lo educativo, en su dimensión molecular, está cimentado en los

colectivos y en la construcción de redes, partiendo de lo local hacia lo nacional.

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� La investigación ocupará un lugar de primer orden en el modelo curricular, y tendrá como

objetivo promover y orientar acciones de investigación en formación profesional, de acuerdo a líneas de interés nacional, fomentando la participación activa de los diversos niveles del tejido social en forma cooperativa, armónica, autodeterminada e innovadora, sustentada en el uso de la tecnologías de la información, con la finalidad de facilitar el conocimiento, formación, toma de conciencia, comunicación continua y mediación de los entes involucrados en los procesos formativos para el desarrollo productivo. Dicho proceso investigativo no será visto como un trabajo académico divorciado o de espaldas al hecho educativo, sino que facilitará la articulación de redes investigativas mediante la metodología de investigación acción participativa, en cada ámbito de acción formadora. Por otro lado, será parte fundamental del perfil de competencias de los instructores e instructoras, ya que se les visualiza como docentes investigadores.

El personal de facilitadores que demanda el enfoque de desarrollo curricular

De lo anteriormente expuesto se desprende que construir una nueva sociedad como la que se ha reseñado, exige la formación de ciudadanos y ciudadanas con los rasgos antes descritos y en instituciones de formación profesional de calidad. El logro de este objetivo implica formar un nuevo facilitador/mediador, para lo cual se definen los siguientes presupuestos:

� El MINEC y sus instituciones adscritas asumen lo recogido en el artículo 104 de la CRBV al señalar que el ingreso, promoción y permanencia responderán únicamente a criterios de evaluación de méritos, vocación de servicio y ética profesional.

� Se desarrollará una política de formación de facilitadores que tome en cuenta:

o El perfil profesional del facilitador investigador. o El impulso del cambio curricular en el centro de formación docente, para poner la

institución a tono con las nuevas demandas formativas. o La redefinición de los planes y programas de capacitación del facilitador en

ejercicio, de manera que se fomenten la autoformación y la educación permanentes.

� Se diseñará un itinerario de formación y desarrollo profesional de los facilitadores y facilitadoras del MINEC, con miras a elevar la eficiencia y eficacia en el proceso de su preparación, a la vez que se propiciará su motivación al logro, en virtud de permitirles un desarrollo profesional y socio-cultural dentro de la organización.

� En su perfil actitudinal, el facilitador o facilitadora deberá poseer las siguientes características:

capacidad de comunicación oral y escrita, capacidad para escuchar y rectificar, vocación docente con competencia para dar y acatar lineamientos, alto grado de motivación al logro, flexibilidad y apertura, liderazgo y alta capacidad de trabajo en equipo, búsqueda de información, preocupación por el orden y la calidad, pensamiento analítico; actitud crítica, auto-reflexiva y constructiva; aprendizaje continuo, condiciones éticas y morales, y capacidad para comunicarse en forma oral y escrita.

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� Desde el punto de vista profesional, deberá poseer un perfil de competencias que incluya la capacidad de ser un facilitador que investiga y un investigador que media aprendizajes.

Este conjunto de planteamientos globales en torno a la sociedad, a la ciudadanía, a la formación productiva, al centro de formación, al ambiente de aprendizaje y al facilitador que se quiere formar, conforman un horizonte o dirección estratégica definida, tanto para la reforma curricular como para la propuesta de autoformación del docente investigador. Dimensión psicológica Hace referencia al comportamiento humano durante el proceso de aprendizaje; es decir, a los sujetos y sujetas que aprenden, vistos como seres sociales, de y para la acción transformadora. En tal sentido se asume que el sujeto educativo es capaz de construir su propio aprendizaje, en interacción social y a través de procesos dialécticos de creación, soberanía cognitiva, democratización y resolución de problemas, para lograr aprendizajes significativos por descubrimiento. En estos procesos son de gran importancia las premisas de aprender a aprender, aprender haciendo y aprender a ser.

El enfoque constructivista sostiene que las personas aprenden a través de su implicación en la resolución de problemas, dentro una actividad socialmente situada y de un contexto realista o auténtico. Exige de los sujetos de aprendizaje que pongan su conocimiento a funcionar, para resolver problemas reales y significativos.

En este enfoque el planteamiento de base es que el ser humano es una construcción propia, que se va produciendo como resultado de la interacción entre sus disposiciones internas y su medio ambiente. Por tanto, su conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción que hace por sí mismo. En el aprendizaje social los logros se construyen en conjunto, dentro de un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales y del contexto social en el cual ocurre la actividad cognitiva. Este contexto es parte de la actividad, no simplemente un entorno que la rodea.

El constructivismo toma de Piaget su concepción del aprendizaje como un proceso interno de construcción, en el cual el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez más complejas denominadas estadios.

Recuérdese lo aportado por Vygotsky al señalar la concepción del sujeto como un ser eminentemente social, y el conocimiento mismo como un producto social, en donde todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, entre otros) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan; éste último proceso es un producto de la práctica de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. El aporte de Ausubel al constructivismo se refleja en las siguientes premisas: el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende, y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. La crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz, si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar para formar un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos.

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Fase II. Diseño del desarrollo curricular Objetivo general:

Estructurar el diseño de desarrollo curricular del MINEC en función, por una parte, de las exigencias de los ejes de desarrollo regionales en el marco de la economía social para el desarrollo endógeno detectadas a través de las investigaciones ocupacionales, y por la otra, de las competencias que debe poseer todo egresado de la institución en concordancia con la satisfacción de necesidades colectivas que, como profesional debe contribuir a satisfacer, de tal manera que se corresponda con el proyecto educativo institucional en función de las finalidades educativas y en permanente articulación con la cosmovisión y los valores expresados en el tipo de sociedad que se desea construir, así como las aspiraciones del mundo del trabajo.

Modelo teórico del perfil de competencias profesionales. El perfil de competencias del egresado del MINEC, está conformado por una orientación de carácter pragmático y otra de carácter socio-cultural. El perfil pragmático incluye el conjunto de competencias necesarias para desempeñarse en una salida ocupacional (saberes cognoscitivos y procedimentales), y progresivamente en un oficio determinado; el perfil socio-cultural supone el conjunto de competencias analíticas que debe poseer para interpretar y transformar el medio (Saberes actitudinales, saber ser y comportarse). La incardinación de estas competencias determina el perfil de competencia profesional que debe obtenerse a través de la acción dinámica; esta última debe repercutir en un recurso humano para el cambio nacional. Formulación del perfil profesional. Para determinar el perfil profesional es indispensable delimitar las áreas pragmática y socio-cultural. La primera se define a través de la modulación ocupacional en consulta con los conocedores ocupacionales, y la segunda de la encuesta al conglomerado de las diversas fuentes. Itinerario de formación profesional. El itinerario de formación profesional es entendido como la ruta, camino y guía organizada que puede seguir una persona para su formación integral en una función productiva, a través de diversas combinaciones y secuencias, el cual se representa gráficamente bajo una estructura modular considerando el oficio y su articulación con las cadenas productivas. Los módulos están conectados en forma secuencial (verticalmente) y consideran homologaciones entre modalidades y experiencias formativas que se ubican en un mismo nivel (horizontalmente). (Chilecalifica, 2006). El itinerario de formación profesional ofrece la posibilidad de adquirir y desarrollar competencias en una secuencia de aprendizaje que va de lo simple a lo complejo, y por su estructura modular facilita salidas ocupacionales iniciales, intermedias y final, siendo esta última la que proporciona mayor nivel de competencias. Facilita egresos y retornos formativos en función de las necesidades socioeconómicas del país y las de cada sujeto de aprendizaje. Constituye el insumo para el diseño de programas formativos

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Modularización ocupacional. El análisis ocupacional conduce a la modularización ocupacional, entendida como el proceso que identifica y articula en unidades y niveles de aprendizaje las áreas temáticas comunes o relacionadas con un determinado saber considerando funciones, actitudes y conocimientos inherentes a las ocupaciones o a partes de las mismas existentes en un determinado sector del mercado de trabajo. Esta modularización hace posible al ente formativo la elaboración de un currículo abierto y flexible; así mismo, facilita el ingreso a la formación en cualquier momento y en el nivel que le permita su experiencia laboral debidamente certificada, lo cual afirma los principios de la formación profesional permanente, haciendo posible que el participante se inserte en el campo laboral y retome otro ciclo de formación. En el caso específico del currículo del MINEC, se proponen tres ciclos formativos: básico, específico y continuo. Esta característica implica la adopción de una metodología de enseñanza novedosa, que permite al participante estudiar y progresar de acuerdo con su ritmo y su capacidad, sin perder de vista el trabajo colectivo, y en constante interrelación con sus compañeros y el entorno. Ejes Transversales Delimitación del área sociocultural como eje transversal del currículo, según los datos arrojados en el diagnóstico integral del trabajo. Se trata de identificar los diversos temas que deben atravesar transversalmente el currículo, contribuyendo a resolver los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo. Se entiende la transversalidad como un instrumento que aproxima el currículo a la vida cotidiana, siendo construida en función social para responder a problemáticas actuales y urgentes. Implica el desarrollo de temas que surgen a raíz de los problemas sociales que afectan a nuestro país. Con esto se persigue:

a) Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos de la sociedad que presenten un conflicto de valores. b) Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éticos que generen actitudes democráticas, respetuosas, responsables, participativas, activas y solidarias, entre otras. c) Desarrollar el pensamiento crítico en las personas. d) Generar actitudes de alcance personal en la búsqueda de alternativas más justas para la sociedad. e) Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser humano. f) Desarrollar un modelo de personas con calidad humana.

• Características comunes de uso de los temas del eje transversal

o Son medios para articular la relación entre el MINEC y el entorno, lo cual permite que el participante se enfrente a la vida y a la realidad social.

o Tienen como finalidad mejorar las condiciones de vida de los participantes y sus comunidades.

o Poseen una dimensión socio-cultural que responde a demandas y problemáticas de las comunidades y su entorno en las cuales se inscribe el currículo.

o Contribuyen al desarrollo integral de las personas, mediante el principio de la reflexión-acción.

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o Actúan en la educación en tres dimensiones: actitudinales, procedimentales y conceptuales, desde una perspectiva ética.

o Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relación muy estrecha, porque poseen dimensiones éticas referidas a valores universales presentes en nuestra constitución como la justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia, el cooperativismo, entre otros.

o Responden a una intencionalidad educativa, por tanto se han de planificar y evaluar. o Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes. o Promueven visiones interdisciplinarias, globales y complejas que permiten la

comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad de una sola disciplina.

o Ayudan a tomar decisiones, a mejorar la autonomía personal y la capacidad de diálogo; potencian el razonamiento, la reflexión, el sentido crítico, la empatía, la implicación y la responsabilidad.

o Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social crítico, mediante la reflexión y el cambio de actitudes y comportamientos.

• Desde el punto de vista metodológico, el eje transversal permite:

o Contextualizar los contenidos y los objetivos de los programas de estudio.

o Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora. o Potenciar el conocimiento del medio natural y social incorporándolo como recurso, y

propiciar que el proceso de aprendizaje incida en su mejora. o Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizajes. o Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la nacional,

latinoamericana y mundial, con la intención de que los participantes puedan pensar globalmente y actuar localmente.

o Presentar situaciones problemáticas relevantes de la sociedad para interpretar y darles solución.

o Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexión y la participación en la construcción de la sociedad bolivariana.

o Promover valores y actitudes que propicien la convivencia. o Proporcionar situaciones que desarrollen la autonomía y la capacidad de utilizar los

recursos que ofrece la sociedad.

• Producción de material didáctico para las salidas ocupacionales: programas de formación y cuadernos de estudio.

o Formulación de lineamientos e inducción para la elaboración de los programas de formación y cuadernos de aprendizaje. o Identificación de los resultados de aprendizaje. o Determinación de las áreas temáticas. o Selección de las acciones constructivas. o Determinación de las estrategias de aprendizaje. o Selección de los recursos didácticos. o Determinación de las estrategias de evaluación. o Elaboración del material didáctico.

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El modelo de diseño curricular en construcción social

Las exigencias planteadas por las nuevas políticas públicas demandan un gran salto cualitativo, en el cual se centra el presente trabajo.

En el marco de la política de Gobierno dirigida hacia el fortalecimiento de la economía comunal, el MINEC y el INCES reorientan su acción formativa hacia el apalancamiento técnico-productivo del desarrollo endógeno sustentable, dentro de los ejes territoriales establecidos en los planes nacionales, para impulsar un sistema denominado producción con participación de los tejidos sociales, de los sectores productivos, de los entes gubernamentales y de la comunidad en general (Ver gráfico N° 7).

En este sistema se visualiza que las necesidades de formación no deben ir orientadas a un solo sector (privado), ni la participación orientada hacia una población en particular.

De esta forma se aspira a lograr una mayor pertinencia de la oferta formativa, la cual se propicia partiendo de algunos elementos básicos como los planes de desarrollo nacional, regional y local, la vocación productiva de cada zona, las características de la población que interviene en el proceso, los proyectos productivos locales y el establecimiento de las redes de producción.

Estos requerimientos de formación ya no se traducirán en cursos, sino en itinerarios de formación con miras al logro de salidas ocupacionales. Para ello, no se utilizará el análisis ocupacional como técnica para determinar las tareas y operaciones que debe desarrollar un sujeto; por el contrario, se establecerán perfiles de competencia que requerirá el sujeto para el desarrollo de una función productiva en términos de calidad. Estos perfiles constituyen el insumo primordial para la elaboración y validación de los diseños formativos, que generarán como productos los programas de formación los cuadernos de estudio. (Ver gráfico Nº 7).

Gráfico N° 7. Proceso de diseño de formación

Fuente: Gerencia de Tecnología Educativa, INCE, 2006.

�Planes de Desarrollo Nacional,

Regional y Local

�Potencialidad Productiva de la Zona

�Características de la Población

�

Entrada ¿Qué se necesita?

�Generación de Competencias Técnico- Productivas (Técnica DACUM)

�Determinación de los Módulos de Aprendizaje

�Diseño de los Materiales Didácticos

Proceso ¿Cómo se hace?

Requerimientos de Formación

(Salida Ocupacional)

�Perfil de Competencias (SABERES)

�Estructura de la Formación (Ciclos de Formación y Módulos de Aprendizaje)

�Programa de Formación (Guías de Formación por Módulos)

�Cuadernos de Estudio

Salida ¿Qué se obtiene?

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Los programas de formación van a estar conformados de la siguiente manera (Ver gráfico N° 8):

1. Identificación de las personas responsables de su elaboración en los distintos momentos del proceso; es decir, los técnicos que intervinieron en el levantamiento de los perfiles de competencias, los conocedores que diseñaron los programas de formación y cuadernos de estudio, y también aquellos que participaron en el proceso de validación, con lo cual se garantizará en cierta medida un mayor porcentaje de calidad.

2. Presentación del propósito que persigue la formación.

3. Competencias que debe poseer el facilitador o facilitadora para el desarrollo de la acción formativa.

4. Competencias que evidenciará el egresado o egresada durante la función productiva.

5. Estructura de la formación, en la cual se visualiza el itinerario formativo que desarrollarán los sujetos y sujetas de aprendizaje.

6. Estrategias metodológicas, materiales de aprendizaje y estrategias de evaluación, como elementos referenciales que constituyen bancos con diversidad de opciones, para la selección de aquellos que se adecuen a las necesidades y características de la población y del entorno donde se va a desarrollar la formación.

7. Bibliografía general relacionada con la salida ocupacional correspondiente. 8. Módulos de aprendizaje establecidos para cada salida ocupacional, según el itinerario de formación

correspondiente. 9. Los cuadernos de estudio están destinados a los lanceros y lanceras, siendo materiales referenciales

donde se hallan los contenidos relativos a los ejes temáticos que se establecen en los módulos de aprendizaje.

10. En cada guía se establece una estimación de duración en horas, tanto teóricas como prácticas, y se

precisa cuáles son los posibles ejes temáticos, acciones constructivas y referencias bibliográficas relacionadas con el módulo.

11. ¿Qué son los ejes temáticos? Son los saberes que el individuo debe desarrollar en su proceso formativo en cuanto a conocimientos cognoscitivos (saber qué), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser), hacia la apropiación de competencias necesarias para el desempeño de una función productiva.

12. Las acciones constructivas están referidas a las actividades prácticas, aplicaciones y procedimientos de ejecución de carácter procedimental, para el logro de competencias referidas a las habilidades y destrezas.

13. Las referencias bibliográficas son aquellas recomendaciones de textos y documentos relacionados con los ejes temáticos específicos del módulo, que le van a permitir al sujeto ahondar o profundizar en esos saberes.

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Gráfico Nº 8. Diseño de la formación en construcción social

Fuente: INCE, 2005. Los tres elementos indicados anteriormente no están establecidos o planificados para ser desarrollados en su totalidad, sino que constituyen elementos referenciales necesarios para llevar a cabo la construcción colectiva de la acción docente. La guía de formación está acompañada de una lista de dotación, en la cual se describen los materiales de consumo, maquinarias, equipos y herramientas necesarios para el desarrollo de la acción formativa.

• Validación de los diseños formativos. o Revisión de los materiales elaborados. o Validación de los programas de formación y cuadernos de aprendizaje con apoyo de

expertos para cada salida ocupacional. o Revisar los resultados obtenidos en el proceso de validación y aplicar las

correcciones finales.

Diseño de la formación

� Identificación (créditos)

� Presentación

� Propósito de la formación

� Competencias de facilitadoras y facilitadores

� Competencias de egresados y egresadas

� Estructura de la formación

� Estrategias metodológicas

� Materiales de aprendizaje

� Estrategias de evaluación

� Bibliografía general

� Módulos de aprendizaje y guía de formación (evidencia de aprendizaje – Ejes temáticos –acciones constructivas –referencias Bibliográficas)

Programas de formación

� Material de apoyo referencial

elaborado para facilitar el aprendizaje

del colectivo, con base a los ejes

temáticos establecidos en los módulos

de aprendizaje.

Cuadernos de estudio

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• Reproducción del material didáctico por salida ocupacional en los ejes socio-político y técnico-productivo.

• Distribución del material didáctico por salida ocupacional.

No podemos cerrar este tema sin presentar un cuadro comparativo entre las características del diseño curricular tradicional utilizado por el instituto y el modelo de desarrollo curricular de la actualidad. (Ver gráfico N° 9). Gráfico Nº 9. Modelo tradicional vs. Modelo en construcción

Enfoque tradicional Nuevo enfoque

¿Qué tenemos? ¿Hacia dónde vamos?

Conductismo Constructivismo

Centrado en aprender a hacer (módulo de integralidad dirigido a cursos de

larga duración)

� Hacer (conocimientos,

habilidades y destrezas) � Ser (cualidades, valores,

principios y actitudes) � Aprender (con otros, entre

todos)

Temporalidad Educación permanente

Niveles de formación:

Básico y perfeccionamiento

Ciclos de formación:

Básico- Especifico- Continuo

Tareas-operaciones Perfiles ocupacionales

Cursos estructurados para diferentes modos de formación y especialidades según las actividades económicas, y oferta de formación orientada principalmente a satisfacer las demandas del sector empresarial.

Itinerarios de formación modularizados, para salidas ocupacionales definidas según actividades económicas estratégicas y proyectos productivos locales, regionales y nacionales, ofertas de formación orientada a satisfacer las demandas del Estado, la sociedad y las redes sociales para impulsar el desarrollo endógeno.

Aprender a:

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../Continuación…

Fuente: INCE, 2005. Fase III. Ejecución del desarrollo curricular Objetivo general:

Instrumentar la implantación del diseño curricular del MINEC mediante un proceso que permita integrar, por parte del cuerpo de facilitadores-administrativo y de los participantes, todos los elementos que haya sido necesario definir por la estructuración curricular; además de implementar la real promoción de esos factores renovadores a la comunidad en general.

� Delimitación del ambiente de aprendizaje.

Se define como modelo de aprendizaje el andragógico. En este modelo, el ambiente donde se produce la acción educativa es múltiple: aula, taller, laboratorio, empresa de trabajo o ámbito productivo, núcleo de desarrollo endógeno, vivienda, biblioteca, entre otros. Esto hace posible identificar en esta fase los posibles ambientes de aprendizaje y las demandas reales de dotación didáctica.

Programas de instrucción rígidos basados en contenidos programáticos establecidos por especialitas de la ocupación

Programas de formación flexibles basados en ejes temáticos referenciales para la construcción colectiva de la acción docente

Formulación de objetivos de aprendizaje que deben lograr los y las participantes durante el proceso formativo

Resultados de aprendizaje evidenciados por el colectivo durante el desarrollo del proyecto socio-productivo

Evaluación cuantitativa Evaluación cualitativa

Trabajo dependiente Trabajo asociativo-participativo

Cursos Salidas ocupacionales

Ambientes de aprendizaje tradicionales (aulas, talleres, laboratorios, centros de formación INCE)

Diversidad de ambientes de aprendizaje constituidos en las propias localidades, NUDE

Verticalidad en la comunicación didáctica entre docente y participante

Horizontalidad en la comunicación didáctica entre docente y participante

Rol del docente: directivo (instruye) Rol del docente: facilitador, mediador, orientador (dinamizador de procesos de intercambio de saberes y construcción del aprendizaje)

Rol del participante: pasivo (receptor de conocimientos)

Rol del sujeto o sujeta de aprendizaje: activo (gestor de su propio aprendizaje)

Proceso centrado en el docente Proceso centrado en el colectivo

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� Instrumentación de las condiciones de aprendizaje y evaluación.

La instrumentación de las condiciones de aprendizaje y evaluación tiene por objeto dotar los ambientes de aprendizaje de los recursos humanos, logísticos y materiales necesarios para el desarrollo efectivo de las actividades académicas. Estas condiciones representan unidades de recursos de aprendizaje, donde el participante podrá encontrar variedad de medios de apoyo a sus estudios y asesores que lo orienten de forma competente y oportuna.

• Reclutamiento y selección de los facilitadores

El proceso de selección se aplica con base en: o Estudio de credenciales. o Pruebas de selección. o Exámenes (médico, psicotécnico, de conocimiento teórico-practico). o Entrevistas: estructurada, estandarizada y colegiada.

• Formación de los tutores, facilitadores, y coordinadores docentes para el desarrollo de la

propuesta formativa. La finalidad de esta actividad es múltiple. Por una parte se definen el perfil y los roles de los responsables, y por otra se instruye a los encargados de administrar la acción formativa sobre la estructura curricular y sus procesos implícitos: conceptualización del modelo, estructuración del diseño curricular, didáctica constructiva, acciones administrativas y de evaluación de la calidad.

• Modalidades de estudio.

Se proveerán de diferentes modalidades de estudio. Entre ellas:

o El aprendizaje presencial será continuo; en el proceso participarán los facilitadores,

facilitadoras, tutoras y tutores asistiendo a los y las participantes en la planificación, ejecución y evaluación de sus actividades teórico-practicas.

o Aprendizaje a distancia. Caracterizado por el desarrollo de actividades a cargo de los y las participantes, se tiene una conexión relativa con *compañeros de estudios y sus facilitadores o facilitadoras.

o Aprendizaje en el trabajo. Se caracteriza por la acción de poner en contacto a los y las participantes con el campo de trabajo para que aprendan haciendo, aprendan en la realidad, en contacto con el profesional en acción y con las tecnologías aplicadas en el contexto productivo.

• Puesta en práctica de los planes de estudio.

- Identificar fuentes de resistencia a la innovación. - Organizar el programa de formación (cursos de actualización o asistencia académica). - Comunicaciones. Campaña de sensibilización, divulgación y programación del diseño.

Aquí se articula con todas las instituciones y personas involucradas. � Ejecución del desarrollo curricular.

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Una vez que se eliminan las resistencias y se cuenta con el apoyo institucional, se procede a la ejecución del diseño en su totalidad.

• Actividades de aprendizaje por salidas ocupacionales.

Son las tareas que desarrollarán los y las participantes para el logro de los objetivos de la salida ocupacional, utilizando los recursos que la institución pone a su disposición y las oportunidades de interacción que se le ofrecen.

• Actividades de evaluación del aprendizaje.

Comprenden las tareas que debe realizar el participante para comprobar el logro de los objetivos del proceso formativo:

� Evaluación según la etapa de aplicación:

o Evaluación diagnóstica. o Evaluación formativa. o Evaluación final.

� Evaluación según la persona que la administra:

o Evaluación individualizada: autoevaluación. o Pruebas presenciales: evaluación unidireccional- coevaluación. o Evaluación del asesor: heteroevaluación. o Evaluación del proyecto: comunitaria.

Fase IV: Evaluación del modelo curricular-seguimiento a la calidad (integrada). Objetivo general:

Juzgar, con base a objetivos y criterios previamente establecidos, los resultados concretos de la puesta en acción de las diferentes fases y etapas del modelo de desarrollo curricular, haciendo seguimiento a la calidad, la cual se traduce en el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales, que permiten la satisfacción de todos los ciudadanos y ciudadanas, orientadas hacia el proceso de transformación del sistema social y económico del país.

La evaluación permite juzgar los aspectos cualitativos y cuantitativos de la efectividad del modelo como un todo y como conjunto de partes interrelacionadas orientadas hacia un fin. Existen ciertos aspectos a considerar al momento de construir el sistema de seguimiento a la calidad:

• Definición de la calidad de la propuesta formativa.

La calidad del modelo de desarrollo curricular del MINEC se traduce en el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales, que permiten la satisfacción de todos los ciudadanos y ciudadanas implicados, orientadas hacia el proceso de transformación del sistema social y económico del país.

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• Determinación de los parámetros de la calidad. - Identificación de las variables de la calidad en cada proceso. - Construcción de un sistema de indicadores de la calidad de la formación. - Elaboración de instrumentos de evaluación de la calidad con base en criterios. - Determinación de las modalidades y tiempo de aplicación de instrumentos. - Elaboración de la normativa del Sistema de Evaluación de la Calidad Formativa

• Evaluación de factibilidad de desarrollo del modelo en cada fase.

� En relación a los componentes del modelo (previa al desarrollo del proceso).

La evaluación de los componentes del modelo de desarrollo curricular tiene como objeto confirmar y rectificar las posibilidades reales de éxito, y el costo en tiempo y recursos que implica la puesta en práctica de cada uno de ellos. Es fundamental precisar cómo serán desarrolladas las fases propuestas por cada unidad formativa-administrativa; por tanto se deben considerar:

o Diseño del modelo (investigación-programación). o Programas y cuadernos de aprendizaje. o Formación de tutores y tutoras. o Formación de facilitadores y facilitadoras. o Ambientes de aprendizaje. o Recursos económicos. o Articulación de redes.

� En relación al desarrollo del proceso.

Evaluación continua formativa. Implica una evaluación constante a medida que se avanza en cada fase de formación, lo cual garantiza que las metas formuladas sean regularmente re-examinadas y modificadas a la luz de las divergencias que han surgido durante las actividades del desarrollo del proceso.

o Desempeño de los facilitadores y facilitadoras. o Desempeño de los tutores y tutoras de facilitación. o Participación de los lanceros y lanceras. o Progreso de los lanceros y lanceras. o Gestión de redes. o Gestión administrativa. o Gestión curricular.

� En relación a los resultados de la acción formativa.

Evaluación final integral. Es la evaluación global de todo el proceso. En otras palabras, es la evaluación total de los resultados a la reestructuración curricular de las salidas ocupacionales. Aquí es importante la participación de evaluadoras y evaluadores externos, de los y las participantes, tutores, tutoras y diseñadores curriculares, entre otros. Se debe incluir como elemento a evaluar:

o Calidad del proceso de certificación (emisión, registro y control de certificados). o Administración de ambientes y recursos para el aprendizaje.

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o Evaluación final de los lanceros y lanceras. o Seguimiento a los egresados y egresadas. o Seguimiento a las cooperativas. o Satisfacción de los y las agentes implicados.

� Política de seguimiento a los egresados y egresadas.

Como el modelo de desarrollo curricular del MINEC es sistemático y permeable, la evaluación continua será el proceso a aplicar para hacer seguimiento a los egresados y egresadas. Se trata de recolectar información en cuanto a la aceptación que tienen en los ejes de desarrollo socio-productivos, su desempeño profesional, ajuste e integración a los centros de trabajo, dificultades para afrontar el ofrecimiento y prestación de servicios. Estos datos permitirán al MINEC establecer mecanismos de realimentación, a objeto de sustentar las decisiones en cuanto a la política de seguimiento de egresados y egresadas y revisión curricular.

El proceso de evaluación se inicia desde que se evalúa a los y las participantes para su ingreso; posteriormente durante el proceso de aprendizaje; subsiguientemente al aplicársele la evaluación final (de producto) para su reinserción en el campo de trabajo, y por último la puesta en práctica de la evaluación de impacto, para determinar el resultado producido al egresar del MINEC. Los aspectos a tomar en cuenta en esta evaluación o seguimiento de egresados y egresadas son: dónde se encuentran, cuáles son las condiciones de trabajo y sus incentivos. Es importante mencionar que el seguimiento es importante porque le permitirá a la institución ofrecerles oportunamente cualquier adelanto tecnológico o de interés para su actualización y perfeccionamiento. En concordancia con lo anterior el MINEC se fija como meta:

o Establecer vínculos permanentes con egresados y egresadas, logrando su vinculación al medio sociocultural.

o Preparar programas de entrenamiento, actualización y especialización, de acuerdo a la demanda de los interesados, evaluando previamente su factibilidad.

o Revisar los perfiles profesionales de cada especialidad y promocionarlos a nivel del sector ocupacional de la región y del país.

o Estrechar relaciones entre el MINEC y el Ministerio de Educación, a fin de articular el desplazamiento de sus egresados y egresadas y las diversas oportunidades de profesionalización de la educación formal.

o Promover jornadas, seminarios, talleres, encuentros para someter a revisión y análisis, tópicos pertinentes a las diferentes especialidades que ofrece el MINEC.

o Promover relaciones con diversas corporaciones, fundaciones, cámaras, asociaciones y filiales, tanto del sector civil como del público para iniciar un proceso de reinserción y ubicación de sus egresados y egresadas.

Estructura curricular

El desarrollo curricular del MINEC considera, además de la construcción del modelo teórico la representación gráfica de la estructura, incorporando a su vez las diferentes etapas para su puesta en práctica.

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Modelo de desarrollo curricular del MINEC Se define como un sistema de formación para la economía comunal estructurado en ciclos de aprendizaje claramente definidos, relacionados y diferenciados. Los mismos facilitan el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales, que permiten la satisfacción de todos los ciudadanos y ciudadanas, orientadas hacia el proceso de transformación del sistema social y económico del país. (Ver gráfico Nº 10). El precitado modelo está representado por círculos, líneas punteadas y óvalos. Los círculos representan los tres ciclos del proceso formativo: ciclo de formación básica que es el inicial del desarrollo curricular; ciclo intermedio denominado ciclo de formación específica, y el que está hacia el exterior de la figura es el ciclo de formación continua. Ciclos de aprendizaje El ciclo de formación básica proveerá a los y las participantes los conocimientos mínimos requeridos para su desempeño profesional en una salida ocupacional; el mismo estará constituido por módulos de formación técnica y módulos del componente de formación general, ambos componentes consideran los ejes temáticos transversales a toda la formación. Al término de esa formación, los egresados y egresadas conforman unidades económicas asociativas de producción endógena que se articulan en las redes productivas de los ejes de desarrollo regionales. (Ver gráfico Nº 10). El ciclo de formación específica permitirá ofrecer a los egresados y egresadas de la formación básica una serie de módulos complementarios a su formación inicial, de duración variable. Dichos módulos aspiran a fortalecer su acción y garantizar un desempeño técnico beneficioso para la calidad. Cabe destacar que la acción formativa profundiza el desarrollo de los ejes transversales previstos. (Ver gráfico Nº 10). En tal sentido, se viabiliza así el desarrollo del itinerario de formación profesional modularizado. El ciclo de formación continua está dirigido a garantizar la actualización y perfeccionamiento de los egresados y egresadas de los ciclos anteriores, por lo cual se diseñan módulos de formación con las nuevas herramientas tecnológicas, administrativas y las propias del área o campo de desempeño profesional. (Ver gráfico Nº 10). Componentes curriculares. El modelo de desarrollo curricular se articula a través de dos componentes que pueden operar de manera autónoma, pero diseñados, construidos y tramados como elementos integrales del sistema; ambos están claramente identificados: componente de formación general y componente de formación técnico-productivo. Componente de formación general: representa los contenidos temáticos a ser abordados por todos los participantes, así como los facilitadores, facilitadoras y personal involucrado en los procesos de formación profesional. En este componente se aspira desarrollar los ejes transversales de la formación para la economía comunal, los cuales traspasan los tres ciclos de formación.

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GRÁFICO Nº 10. Representación gráfica del modelo de desarrollo curricular

Fuente: Minep, 2005.

El propósito de este componente está inscrito en la búsqueda de las definiciones necesarias para consolidar el desarrollo endógeno en la República Bolivariana de Venezuela en función de una sociedad libre, cooperativa, democrática, participativa, autodeterminada y consciente. Se pretende contribuir en la construcción del poder comunal y a la emancipación social e individual. Los contenidos temáticos son entre otros: Unidades de Asociativas de Producción (cooperativismo, empresas familiares y zamoranas, empresas de producción social, cogestión, otras), Modelo de Gestión (Planificación, administración y comercialización), Seguridad integral en el trabajo, entre otros. Componente técnico-productivo: este componente está representado en el gráfico Nº 10 por una línea en forma de caracol; refleja el genuino desarrollo curricular en cada participante, en un incremento progresivo de los saberes técnico-productivos, la formación en el trabajo y para el trabajo y el trabajo formativo. A través de este componente se va creciendo en saber y se va expandiendo la capacidad para la producción en el marco del eje transversal socio-político que permea toda la acción formativa.

Sujetos de Transformación Social

= Ejes Transversales

= Componente de Formación Técnico-Productivo

Cultivos Organopónicos y Huertos Intensivos

Ideario Bolivariano

Democracia Participativa y Protagónica

Modelo de Desarrollo Endógeno Bolivariano

Método INVEDECOR Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje Estrategia Comunicativa Integral

El Cooperativismo

Elementos Culturales de la Revolución Bolivariana

Enfoque de Género

Educación Ambiental Planificación de Proyecto

Defensa Integral del Territorio

Saberes Cognoscitivos

Saberes Actitudinales

Comercialización y Economía Comunal Saberes Procedimentales

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Este componente está dirigido hacia la formación técnica e integral de los sujetos y sujetas sociales, uniendo teoría y práctica, el saber, el hacer y el comportarse, en los diversos sectores de la economía: agrícola, industrial, turismo, construcción, comercio y servicios, textil y artesanía, basado en un diagnóstico participativo de la comunidad y las instituciones. También observamos tres óvalos, que representan las áreas según los tipos de saberes del desarrollo curricular, siendo éstos:

Saberes cognoscitivos. Implican el “ saber qué”, definido como la competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Se denominan conocimientos cognoscitivos porque son saberes que se “dicen”, se “declaran”, se vinculan con el conocimiento construido, se conforman por medio del lenguaje. Son designados también como saberes conceptuales.

Saberes procedimentales Hacen referencia al “saber hacer”; son aquellos conocimientos referidos a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, entre otros. Es un tipo de aprendizaje de construcción práctica, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones. Incluyen actividades de tipo manual, intelectual, elaboración de gráficos, uso de operaciones matemáticas, procesador de textos, entre otros.

Saberes actitudinales Implican el “saber ser” y el “saber comportarse”. Conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas. Las actitudes son constructos que median las acciones del sujeto social e integran componentes cognitivos, afectivos y conductuales, e implican juicios evaluativos expresados en forma verbal o no verbal. Son relativamente estables y se aprenden en un contexto social.

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Referencias bibliográficas Adam, Félix (1979). Andragogía, ciencia de la educación de adultos. Universidad Nacional

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49

CAPÍTULO II ESTRUCTURA DE FORMACIÓN DEL

PERSONAL RESPONSABLE DE ADMINISTRAR EL CURRÍCULO

Sujetos responsables del proceso formativo

Perfil de Competencias y área de acción del(la) facilitador(a)/Mediador(a) Existen dos personas claves, como responsables de la acción docente: el(la) Facilitador(a) y el(la) Tutor(a). El(la) facilitador(a):

Es la persona encargada de administrar la formación de los sujetos de aprendizaje en las distintas regiones del país. El proceso de reclutamiento y selección obedece al perfil de competencias personal y profesional exigido por cada Salida Ocupacional. El(la) facilitador(a), según el Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC, debe poseer las siguientes características:

� Ser un(a) mediador(a) entre el conocimiento y el aprendizaje: comparte experiencias y saberes, en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento.

� Es un profesional reflexivo, que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes del contexto de su clase.

� Toma conciencia, analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca del aprendizaje, y está dispuesto al cambio.

� Promueve el aprendizaje significativo, para los sujetos de aprendizaje. � Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en

la cual están involucrados los sujetos de aprendizaje. � Establece como meta la autonomía y autodirección del sujeto de aprendizaje, la cual se apoya

en un proceso gradual de transferencias de la responsabilidad y del control de los aprendizajes. Competencias. Se definen como la "capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos construidos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas". Incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como las habilidades o los conocimientos prácticos o aplicativos y también las actitudes o compromisos personales. Van más allá del "saber" y "saber hacer o aplicar", porque incluyen también el "saber ser o estar". Implican el desarrollo de capacidades, no sólo la adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados, y suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes, para desarrollar acciones no

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programadas previamente. (Dr. Pere Marqués Graells, 2000; última revisión: 27-08-05) (Ver gráfico N° 11).

Gráfico N° 11. Tipos de Competencias

Fuente: MINEC, 2006. Competencias Cognoscitivas: En el ámbito de los saberes cognoscitivos el (la) facilitador(a) debe disponer de procesos cognitivos necesarios para mediar el conocimiento, así como de información específica sobre:

� El MINEC y el INCES (Organización y sus normas). � Formación Ético-política. � Formación Profesional. � Conocimientos técnicos-productivos del área a facilitar. � Modelo de desarrollo curricular y la estructuración del Programa de Formación por Salida

Ocupacional (Ciclos, componentes, módulos). � Psicología del aprendizaje bajo el enfoque curricular. � Planificación de procesos de facilitación constructiva (facilitador – sujeto de aprendizaje). � Evidencias de aprendizaje bajo una perspectiva constructivista. � Resultados de aprendizaje, ejes temáticos, acciones constructivas. � Estrategias metodológicas de aprendizaje. � Producción y uso de materiales de aprendizaje. � Estrategias de evaluación para la calidad. � Trabajo comunitario. � Los grupos y su dinámica. � El acompañamiento docente entre iguales. � Técnicas e instrumentos de diagnóstico participativo y trabajo grupal. � Investigación-acción: Método INVEDECOR. � Seguridad integral en el trabajo.

Actitudinales

COMPETENCIAS

Actitudinales

COMPETENCIAS

Actitudinales

COMPETENCIAS

ActitudinalesCognoscitivas

COMPETENCIAS

Actitudinales

COMPETENCIAS

Actitudinales

Procedimentales

COMPETENCIAS

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Competencias Actitudinales: El(la) facilitador(a) que demanda el modelo de Desarrollo Curricular debe poseer un perfil de competencia actitudinal (Saberes actitudinales) con las siguientes características:

� Alto grado de motivación al logro. � Sensibilidad social. � Capacidad para relacionarse y trabajar en equipo. � Interés genuino por ayudar a los sujetos de aprendizaje en el desarrollo de competencias socio-

políticas y técnico-productivas. � Condiciones éticas y morales. � Flexibilidad y apertura. � Búsqueda de información. � Pensamiento analítico. � Actitud crítica, auto-reflexiva y constructiva. � Vocación y experiencia docente, con competencia para dar y acatar lineamientos y modelar

aprendizajes significativos. � Capacidad para escuchar con atención los planteamientos de los sujetos de aprendizaje,

procesar información y rectificar. Competencias Procedimentales: El(la) facilitador(a) en su perfil de competencias procedimentales debe caracterizarse por:

� Dominio instrumental de la Salida Ocupacional a facilitar. � Habilidad para organizar lógicamente el trabajo docente.

(Sistematizador de su práctica pedagógica y comunitaria). � Capacidad de reconocer cuándo se requiere la intervención de

otros profesionales para que los sujetos de aprendizaje reciban el consejo u orientación especializada, según la problemática en cuestión.

� Capacidad de comunicación efectiva, oral y escrita. � Estricto cumplimiento de las normas de seguridad integral en el

trabajo. � Capacidad para redactar informes y preparar presentaciones. � Experiencia en trabajo comunitario.

Roles/Funciones Así mismo, el quehacer/labor profesional del(la) Facilitador(a) será, entre otros:

� Mediar procesos de aprendizajes para la construcción de saberes. � Desarrollar programas de formación. � Planificar sesiones de clase. � Asesorar y orientar a los participantes en procesos formativos. � Realizar acciones de tutoría. � Evaluar procesos de aprendizaje. � Realizar investigaciones sobre técnicas, estrategias y metodologías instruccionales. � Elaborar y/o adecuar materiales para el aprendizaje. � Comunicar donde existe una relación dialógica (emisor – receptor – emisor – receptor). � Organizar ambiente de aprendizaje.

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Perfil de Competencias del(la) Tutor(a) Docente y su Área de Acción

Es la persona responsable de la formación, acompañamiento, asesoría, orientación y tutoría didáctica de los coordinadores docentes y facilitadores. A tal efecto: a) utiliza instrumentos de diagnóstico, para que el conocimiento en la diversas áreas temáticas sea más rico y que al mismo tiempo que conoce a los coordinadores y facilitadores, ellos también puedan aprender a conocerse mejor (Autodiagnóstico y autoorientación), b) mantiene espontánea y planificadamente contactos con ellos, para orientarles personalmente, en términos de crecimiento personal y social, mediante entrevistas y c) Trabaja individual y colectivamente sobre aquellos aspectos de la didáctica, que necesitan reforzar, con Programas de Acompañamiento Permanente, y que, por lo común, pasan más desapercibidos en el NUDE. Competencias Actitudinales: El Tutor que demanda el Modelo de Desarrollo Curricular debe poseer un perfil actitudinal acorde con el ciudadano que debe formar y con los postulados teóricos del modelo didáctico en construcción. Por tanto, se requiere que posea las siguientes características:

� Alto grado de motivación al logro. � Sensibilidad social. � Capacidad para relacionarse y trabajar en equipo. � Interés genuino por ayudar a los facilitadores en el mejoramiento de sus experiencias docentes. � Condiciones éticas-políticas y morales. � Flexibilidad y apertura. � Capacidad para escuchar con atención los planteamientos de los facilitadores, procesar

información y rectificar. � Búsqueda de información. � Pensamiento analítico. � Actitud crítica, auto-reflexiva y constructiva. � Vocación y experiencia docente, con competencia para dar y acatar lineamientos y modelar

aprendizajes significativos. � Centrado en el ser humano.

Competencias Cognoscitivas: De acuerdo con el perfil de competencias en el ámbito de los saberes cognoscitivos, el tutor debe poseer los siguientes conocimientos:

� El MINEC y el INCES (Organización y sus normas). � Formación Ético-política. � Formación Profesional. � Modelo de desarrollo curricular. � Didáctica constructiva (facilitador – sujeto de aprendizaje). � Estructura del Plan Docente Tutorial. � Dificultades académicas más frecuentes en los procesos de facilitación. � Experiencia en trabajo comunitario. � Los grupos y su dinámica. � El acompañamiento docente entre iguales. � Técnicas e instrumentos de diagnóstico participativo y trabajo grupal. � Evaluación bajo el enfoque constructivista. � Investigación-acción: Método INVEDECOR.

Competencias Procedimentales: En el ámbito de los saberes procedimentales, las habilidades y destrezas básicas que debe poseer un tutor, entre otras, son:

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� Habilidad para organizar lógicamente el trabajo docente. � Capacidad de reconocer cuándo se requiere la intervención de otros profesionales, para que los

facilitadores reciban el consejo especializado que requieran, según la problemática planteada. � Capacidad para resolver dificultades. � Capacidad de comunicación efectiva, oral y escrita. � Capacidad para redactar informes y preparar presentaciones. � Experiencia en trabajo comunitario. Roles/Funciones Así mismo, el quehacer o labor profesional del Tutor será, entre otros:

� Mediar procesos de aprendizajes significativos. � Desarrollar programas de formación y acompañamiento docente. � Planificar sesiones de clase, asesorías y asistencia técnica-pedagógica. � Asesorar y orientar a los Facilitadores y Coordinadores docentes, en los distintos ambientes

de aprendizaje. � Realizar investigación docente, a través del método INVEDECOR, para luego compartirla

con los facilitadotes, en un intercambio de saberes. � Evaluar procesos de aprendizaje. � Realizar investigaciones sobre técnicas, estrategias y metodologías de facilitación, entre

otras. � Sistematizar la elaboración y/o adecuación de técnicas, metodologías y materiales de

aprendizaje. � Mantener un registro de su labor con facilitadores. � Informar de sus actividades a la gerencia de adscripción.

Programa de Formación Docente El Programa de Formación Docente tiene la siguiente finalidad fundamental: que el sujeto construya los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores para desempeñarse como “Mediador (a) de procesos didácticos” en la formación técnico-productiva de los sujetos sociales que demandan Formación Profesional, a fin de satisfacer las necesidades derivadas del sistema productivo de la Economía Comunal en el área definida. Se enmarca en un enfoque curricular que concibe la acción formativa como un proceso dinámico planificado, que propicia las condiciones para la exploración de cómo el aprendizaje significativo, la resolución de problemas, la tecnología de la información, el descubrimiento y la investigación, se convierten en fundamentos para la construcción de saberes vivénciales y experimentales, cuyo aprendizaje, consta de contenidos cognoscitivos (Saber), procedimentales (Hacer) y de orden actitudinales (Ser y Convivir), para permitir al sujeto de aprendizaje generar una nueva manera de aprender, hacer, ser y convivir, a partir de sus experiencias personales, sus características y las del entorno inmediato. Se estima una duración de sesenta (60) horas, para la ejecución de la formación, que se apoya en una Guía de Formación y Cuadernos de Estudio, que serán utilizados como insumos para la construcción colectiva de la Acción Docente. Para ello, será necesaria la utilización de estrategias metodológicas

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asertivas, que permitirán el proceso de adquisición y construcción de saberes en los sujetos, mediante aprendizajes cooperativos o colaborativos. Así mismo, se prevé el uso y aplicación de materiales de aprendizaje orientados hacia una mayor y rápida comprensión e interpretación del proceso de aprendizaje significativo. También es importante resaltar que se utilizarán estrategias de evaluación centradas en procesos y en el criterio según el cual “el saber se construye”, y orientadas hacia los resultados de Aprendizaje esperados.

Finalmente, resulta de interés expresar que este programa se ha diseñado con criterios de flexibilidad, para ser adecuado a las necesidades formativas de los sujetos, con lo cual se aspira participar en el desarrollo endógeno del país, a través de la formación integral de los ciudadanos y ciudadanas en el dominio de competencias cognitivas, habilidades y destrezas, actitudes, que promuevan valores patrios y una cultura política aptos para servir de base para la democracia participativa. Propósito de la Formación

• El Sujeto de Aprendizaje construirá conocimientos, y desarrollará las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para su desempeño eficiente como mediador de procesos didácticos en la formación técnica-productiva de los sujetos sociales que demandan formación profesional.

Estructuración de la formación

CICLOS DE FORMACIÓN COMPONENTES

MÓDULOS DE APRENDIZAJE Nº DENOMINACIÓN HORAS

BÁSICO

GENERAL

MAB-G-1 Formas Asociativas Comunitarias para el Trabajo

?

MAB-G-2 Procesos de Gestión (Planificación, Administración, Distribución y Consumo ?

MAB-G-3 Proyecto Socio-Productivo 72

MABG-4 Seguridad Integral en el Trabajo 20

DIDACTICO MAB-D-1 Visión de la didáctica constructiva 04 MAB-D-2 Modelo de Desarrollo Curricular de

MINEC 08 MAB-D-3 Didáctica Constructiva 48

TOTAL DURACIÓN 152

Estrategia Metodológica

Estrategias para el logro de Aprendizaje Cooperativo o Colaborativo

• Proyectos de investigación en grupo orientados hacia la comunidad • Desarrollo de modelos de intervención en las comunidades • Desempeño de roles y simulaciones para aprender a aprender juntos

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• Cooperación guiada o estructurada mediante la lectura crítica de textos • Tutoría entre iguales • Visitas guiadas • Lluvia o torbellino de ideas • Resolución de problemas • Diálogo o debates públicos • Discusión guiada sobre video o película • Cuchicheo o diálogo simultáneo • Phillips 66 • Estudio de Casos • Foros • Chats • Juegos cooperativos • Exposiciones en equipo • Negociación • Prácticas

Estrategias para la Adquisición y /o Construcción del Conocimiento

• Elaboración y organización de ensayos críticos • Elaboración y organización de resúmenes (síntesis y abstracción de la información) tanto

orales como escritos • Ilustraciones o representación visual de conceptos, objetos o situaciones mediante

fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, entre otros • Lecturas críticas con preguntas intercaladas o mediante un texto • Mapas conceptuales • Mapas mentales • Redes semánticas • Discursos orales y escritos • Desarrollo de imágenes mentales sobre situaciones de aprendizaje determinadas • Matrices de comparación y contraste • Esquemas • Resolución de problemas

Estrategias de Evaluación

Las estrategias de evaluación para los conocimientos cognoscitivos son entre otras las siguientes:

• Resúmenes • Ensayos críticos • Diagramas • Mapas de conceptos • Producción escrita • Pruebas orales • Prueba de asociación de hechos

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• Pruebas de libro abierto • Elaboración de mapas conceptuales • Análisis de artículos, gráficos, figuras, Informe y autoinforme • Registro de acuerdos • Portafolio • Pruebas prácticas

Las estrategias de evaluación para los conocimientos procedimentales son, entre otras, las siguientes:

• Pruebas prácticas

• Dramatizaciones • Simulaciones • Laboratorio • Modelos • Maquetas • Registros diarios y anecdóticos • Lista de cotejo • Escalas valorativas • Portafolio • Notas de campo • Pruebas de lápiz y papel • Inventarios • Reconocimiento de las partes de una maquinaria (por ejemplo) Las estrategias de evaluación para los contenidos actitudinales son, entre otras, las siguientes:

• Listas de cotejo • Escala de actitudes • Escalas de estimación • Registros diarios y anecdóticos • Autoinformes o autorreportes • Tests de situación • Autoevaluaciones • Coevaluación • Registro de acuerdos

Materiales de aprendizaje

Materiales de uso común:

� Impresos: libros, fotocopias, periódicos, documentos, entre otros. � Pizarra, franelograma, pictograma, entre otros. � Materiales manipulables: recortables, cartulinas. � Juegos: arquitecturas, juegos didáctico. � Materiales de laboratorio, entre otros. � Materiales utilizados en la salida ocupacional (herramientas de trabajo para la

formación).

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Materiales audiovisuales

� Imágenes fijas proyectables: diapositivas, fotografías... � Materiales sonoros: casetes, discos, programas de radio... � Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de

televisión… � Teleconferencias: audioconferencias y videoconferencias

Nuevas tecnologías

• Programas informáticos • Servicios telemáticos: páginas web, correo electrónico, chats, foros... • TV y vídeo interactivos • La computadora • Multimedia

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CAPÍTULO III PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BAJO UNA

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVA

Introducción

La propuesta formativa en Didáctica Constructiva en la formación del personal docente responsable de administrar el desarrollo curricular del Ministerio del poder Popular para la Economía Comunal, contempla en las áreas temáticas, el estudio de la “Psicología del Aprendizaje bajo una Perspectiva Constructiva”, tiene como finalidad analizar los basamentos teóricos de las diferentes concepciones del aprendizaje; se hace énfasis en el robinsionismo, el enfoque socio-cultural y el constructivismo, la educación andragógica, la educación permanente y popular, pilares fundamentales del modelo de desarrollo curricular del MINEC. La estructuración de este capítulo comprende varios aspectos: psicología del aprendizaje, teorías del aprendizaje, enfoques clásicos: conductismo, enfoques modernos: humanismo, robinsionismo, cognoscitivismo, eclecticismo, constructivismo, andragogía, educación permanente y popular; el modelo de desarrollo curricular del MINEC y los contenidos de aprendizaje o áreas temáticas, saberes cognoscitivos, saberes procedimentales y saberes actitudinales. Cualquier persona que se dedique a la formación o a una actividad que pretenda ser base del aprendizaje, debe conocer los principios que los diversos teóricos del aprendizaje han tratado de establecer, ya que según sea la concepción psicológica del aprendizaje, ésta generará un diseño curricular diferente. Cabe mencionar que la psicología del aprendizaje ha contribuido, gracias a su evolución, a mejorar la calidad y la eficiencia del acto educativo. Con este capítulo no se pretende cubrir todas las expectativas de las y los formadores, sino que se espera incentivar y despertar su capacidad de investigación, para que, así, puedan profundizar los temas tratados; para tal fin, se les remitirá a las bibliografías sugeridas, tanto impresas como electrónicas.

Definición de Términos Básicos Aprendizaje El término aprendizaje ha sido objeto de varias interpretaciones, como consecuencia de los distintos enfoques teóricos que se han desarrollado en el campo de la psicología. • Un enfoque clásico del aprendizaje lo evidencia Wittig (1982), al definirlo como “cualquier cambio

relativamente permanente en el repertorio comportamental de un organismo, que ocurre como un resultado de la experiencia”. pagina

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• El aprender debe ser visto como una dinámica interrelación entre el hombre y su medio, a distintos niveles de complejidad, en donde lo más importante no es la adquisición como mera asimilación, sino la posibilidad transformadora que surge de la interrelación. Es esta posibilidad transformadora lo que da, en definitiva, esencia al aprendizaje (Acosta y Sabino 1986).

• Según el enfoque emergente, el aprendizaje es un proceso de construcción propia, que se va produciendo día a día, como resultado de la interacción del sujeto con sus disposiciones internas y el medio que lo rodea.

Psicología del Aprendizaje Es una parte de la psicología general que se ocupa de explicar teóricamente la forma como el ser humano percibe la realidad, la asimila, reinterpreta y actúa sobre ella. Estudia el comportamiento humano en proceso de formación, es decir, al sujeto, visto como un ser social que aprende de y para la acción transformadora. Como ejemplo de las interrogantes que se plantean los psicólogos del aprendizaje en sus investigaciones, pueden destacarse las siguientes: • ¿Qué se aprende? ¿Cómo se infiere que ha ocurrido el aprendizaje? • ¿Qué factores determinan los límites para el aprendizaje? ¿Por qué se aprende a patinar, nadar o

tocar piano, sólo cuando se practican tales actividades? • ¿Cómo influyen las recompensas y los castigos en los aprendizajes? Las interrogantes anteriores constituyen son características de las que han sido planteadas por los psicólogos del aprendizaje, quienes han ofrecido numerosas explicaciones, cada uno desde su particular posición o postura teórica. Teorías de Aprendizaje Son el conjunto de conocimientos que proporcionan la explicación general de las observaciones científicas referidas a los procesos y cambios de conducta en los sujetos, en un ambiente educativo. Existen varias teorías de aprendizaje, las cuales se proponen comprender, predecir y controlar el comportamiento humano en una situación educativa. Entre ellas destacan: el conductismo, el humanismo, el cognoscitivismo, el construccionismo y el eclecticismo.

Teorías de Aprendizaje

Enfoque clásico

• El conductismo (Pavlov, Skinner) Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento, las emociones, los hábitos e incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan como cadenas de respuestas simples, musculares o glandulares, que pueden ser observadas y medidas. El núcleo central del conductismo está constituido por una concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. La causa - estímulo provoca una reacción seguida de una serie de movimientos y este estímulo se repite una y otra vez, hasta que la persona halle la respuesta y se adapte al reflejo condicionado. Los cambios de conducta se dan en función de estímulos determinados y la enseñanza se centra en el proceso estimulo - respuesta. (Ver gráfico Nº 12)

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Grafico N° 12. Condicionamiento Clásico

La ilustración muestra cómo un perro puede aprender a salivar, escuchando el sonido de un diapasón. Este experimento fue realizado por el fisiólogo ruso, Iván Pávlov, a comienzos del siglo XIX. Para que exista el condicionamiento, hay que repetir el paso 3 de la ilustración, es decir, ofrecer la comida y hacer sonar el diapasón varias veces, hasta que el perro asocie este estímulo al alimento. La teoría conductista considera al hombre y a la mujer como un ser predominantemente pasivo. El aprendizaje es de carácter elementalista, atomista y reduccionista, ya que niega los estados y procesos mentales; la conducta es reducida a una serie de asociaciones entre elementos simples y el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

Ambiente de clase conductista

Enfoques modernos

• Teoría Humanista El humanismo, en filosofía, se presenta como la actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor de

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la persona. Uno de sus principios básicos es que las personas son seres racionales que poseen en si mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien. El enfoque humanista resalta las cualidades que hacen del hombre un ser pensante, creativo, capaz de actuar con intencionalidad y asumir la responsabilidad de sus actos. Se considera que el comportamiento del hombre depende más de su marco conceptual interno que de la reacción a impulsos internos inconscientes o a la presión de fuerzas externas. El objeto fundamental de la educación dentro del enfoque humanista debería ser el desarrollo de personas para que ejerciten plenamente sus posibilidades, sean individuos seguros, sensibles, conscientes de si mismos y abiertos a la experiencia. Se hace énfasis en lo emocional o afectivo, ya que se piensa que dejar de lado la educación de los sentimientos es minimizar un aspecto fundamental del potencial humano. Carl Rogers, psicólogo humanista, considera que la educación debe ser fundamentalmente el resultado de una acción autodirigida, de ahí que postula un tipo de enseñanza diferente a la clásica, la cual denomina enseñanza centrada en el alumno; de una autoeducación que se corresponda con la necesidad de la sociedad contemporánea de propiciar una educación permanente, a raíz de la magnitud de los cambios y de los nuevos conocimientos emanados del quehacer humano. Rogers plantea un aprendizaje significativo (vivencial o experiencial) que se caracteriza así: - Posee una dimensión de compromiso personal. - El significado de logro, captación y comprensión se origina en el interior del sujeto. - El mismo sujeto lo evalúa. Su esencia es el significado, el cual se construye dentro de la

experiencia global del sujeto de aprendizaje. • El cognoscitivismo (Bruner y Meller) Los teóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan y almacenan la información. Para la psicología cognitiva, la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. La actividad mental es un sistema cuyas fases son: adquisición senso-perceptivas de información (nivel fisiológico), proceso: elaboración, transformación, organización de información (nivel psicológico), y salida: la respuesta al entorno, conductas inteligentes (nivel conductual). (Ver gráfico Nº 13). La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. En las últimas décadas la investigación psicológica ha prestado una atención creciente al papel de la cognición en el aprendizaje humano, para liberarse de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso de aprendizaje. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información que asimila y acomoda progresivamente bloques de información.

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Gráfico Nº 13. Modelo simplificado de Procesamiento de Información (P. I.).

Fuente: UNA. Caracas 1996.

La psicología cognitiva considera que el ser humano no es un ente que responde pasivamente ante el bombardeo de estímulos del ambiente, sino que, tanto a la hora de seleccionar e interpretar los estímulos del medio, como a la de reaccionar (actuar) en él, pone en juego una serie de estructuras de conocimiento y sus particulares motivaciones y propósitos. Bruner, una de las figuras relevantes en el campo de la psicología cognoscitiva, plantea que la enseñanza efectiva sólo puede lograrse a partir del conocimiento de los procesos cognitivos; es decir, de la serie de medios a través de los cuales los organismos adquieren, retienen y transforman la información. Asimismo, distingue entre teoría del aprendizaje y teoría de la enseñanza. La primera tiene carácter descriptivo y se ocupa del proceso, esto es, del cómo aprendemos. La teoría de la enseñanza es descriptiva y se refiere a los medios para aprender y hacer más efectivo el aprendizaje. Además, plantea el aprendizaje por descubrimiento, el cual consiste en la transformación de hechos o experiencias, de manera que se pueda ir más allá de la información recibida; se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de suerte que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solución de los problemas.

• El eclecticismo La posición teórica de Gagné sobre el aprendizaje se caracteriza por responder a un enfoque ecléctico, que integra puntos de vista, conceptos y principios procedentes de las distintas orientaciones que se han ocupado del estudio de este fenómeno psicológico. Por una parte, Gagné realiza una integración de conceptos y principios procedentes de la teoría

Información de entrada

Receptores sensoriales: (Oído, visión, etc.)

Unidad centralde

procesamiento

Respuesta producida

Generadorde respuesta

Memoria de corto plazo

Memoria de largo plazo

Información de entrada

Receptores sensoriales: (Oído, visión, etc.)

Unidad centralde

procesamiento

Respuesta producida

Generadorde respuesta

Memoria de corto plazo

Memoria de largo plazo

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conductista y cognoscitivista e incorpora conceptos correspondientes a la posición evolutiva de Jean Piaget y de la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. De la teoría conductista, Gagné considera válidos los principios de contigüidad, repetición y reforzamiento, en la explicación de cómo ocurre el aprendizaje, y admite que ciertas formas simples de aprendizaje se operan mediante procesos de condicionamiento. Con los psicólogos cognitivos, coincide en la postulación de un modelo de procesamiento de la información, del aprendizaje y la memoria. Los grandes aportes de Gagné son: • Todo acto de aprendizaje requiere que haya ciertas condiciones o estados internos, producto de

aprendizajes previos, tales como: � La información puede presentarse o recordarse de lo ya aprendido. � El que aprende debe poseer cierta información básica al iniciar un nuevo aprendizaje. � Debe disponer de habilidades intelectuales, para hacer las cosas y poner en juego estrategias

que le permitan atender una estimulación compleja, elegir y codificar información, resolver problemas y recuperar lo aprendido.

� El aprendizaje tiene dos acepciones importantes, que se complementan entre sí y como tal son difíciles de separar: el aprendizaje como proceso y el aprendizaje como producto.

� El aprendizaje como proceso alude al cómo se aprende, es de carácter dinámico y abarca toda la vida. El aprendizaje como producto hace referencia al qué del aprendizaje, es decir, a la diversidad de actuaciones humanas que resulten del mismo. Tales actuaciones se traducen en habilidades que enriquecen las posibilidades del ser humano para enfrentar el mundo.

• El Constructivismo

Esta teoría sostiene que el conocimiento no se descubre, se construye. Se entiende que el sujeto construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la información; desde esta perspectiva, es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje.

Ambiente de clase constructivista

El constructivismo se ha transformado en la piedra angular del edificio educativo contemporáneo con aportes de importantes autores como: Piaget, Vigotsky y Ausubel. Piaget aporta el concebir el aprendizaje como un proceso interno de construcción, en donde el individuo participa activamente, adquiere estructuras cada vez más complejas, que este autor denomina estadios. Entre las contribuciones de Vigotsky, está la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y el conocimiento mismo como un producto social. Por tanto, llega a afirmar que el conocimiento es un

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producto de la interacción social y de la cultura. Así mismo, sostiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, entre otros) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan, o, en sus propias palabras: “un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal” (Carretero, 1997). El aporte de Ausubel al constructivismo se basa en las siguientes premisas: el aprendizaje debe ser una actividad significativa para el sujeto que aprende y la misma está directamente vinculada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el sujeto. Ausubel critica la enseñanza tradicional, porque el aprendizaje resulta muy poco eficaz, si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el sujeto no puede estructurar para que formen un todo relacionado. Esto solo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos. Aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor, porque queda integrado en nuestra estructura de conocimiento. Resulta fundamental para el(la) facilitador(a) no sólo conocer las representaciones que poseen los participantes, sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que evidencia el sujeto como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. De todos los conceptos ausubelianos, el más conocido es el que se refiere a los denominados organizadores previos. Éstos son precisamente el objeto de presentaciones que hace el(la) facilitador(a), con el fin de que sirvan al participante para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. Se trata de “puentes cognitivos” para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado y pertinente. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptiva- significativa que defiende Ausubel. En síntesis, el aprendizaje significativo postulado por Ausubel, (Ver gráfico Nº14) plantea que:

� La información se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva. � El sujeto debe tener una disposición favorable para aprender. � El establecimiento de “puentes cognitivos” para orientar al sujeto de aprendizaje. � Se debe estimular la motivación y participación activa del sujeto.

Los constructivistas también postulan que buena parte de la realidad es compartida a través del proceso de negociación social, ya que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, donde se da un proceso de negociación conceptual, metodológica y actitudinal entre una generación adulta constituida por los facilitadores y una nueva, formada por los sujetos de aprendizaje. Esto último significa que el proceso de enseñanza asume un papel de carácter dialógico, es decir, basado en un proceso de convencimiento y adaptación personal más que de imposición de verdades absolutas. El enfoque constructivista plantea que las personas aprenden a través de su implicación en la resolución de problemas, dentro de una actividad socialmente situada y de un contexto realista o auténtico. Exige de los sujetos de aprendizaje que pongan su conocimiento a funcionar para resolver problemas reales y significativos. Esto significa que el aprendizaje no es asunto de simple transmisión, internalización y acumulación de conocimientos, sino un proceso que lleva al sujeto a ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y, por lo tanto, construir conocimientos a partir de los recursos, la experiencia y la información que tiene a su alcance.

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Grafico N° 14. Mapa conceptual sobre aprendizaje significativo

Fuente: Díaz F. y Hernández G. México (2002) Por tanto, desde la perspectiva de la psicología constructivista: � El sujeto es capaz de construir su propio aprendizaje en interacción social y a través de procesos

dialécticos de creación, soberanía cognitiva, democratización y resolución de problemas, y logra así aprendizajes significativos por descubrimiento.

� Se debe acceder al aprendizaje por todas las vías posibles, ya que se aprehende la realidad a través de todos los sentidos, y no sólo por la audición y la vista. Esto conlleva utilizar todos los métodos y estrategias didácticas que propendan al auto aprendizaje, al estímulo de la creatividad, al trabajo en equipo y a la investigación en los participantes.

� En la medida en que se motiva, interesa al ser humano y se hace más agradable el momento de formación, se garantiza la adquisición de los nuevos contenidos.

Las ventajas de la utilización del paradigma constructivista, para Brooks y Brooks (1993), son: � Libera a los sujetos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos. � Da a los sujetos de aprendizaje la posibilidad de seguir pistas de interés, establecer relaciones,

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reformular ideas y llegar a conclusiones únicas. � Lleva a los sujetos el mensaje de que el mundo es un lugar complejo, en el cual existen múltiples

perspectivas y la verdad es a menudo asunto de interpretación. � Reconoce que el aprendizaje y el proceso de evaluar los resultados son esfuerzos esquivos,

desordenados y no fáciles de manejar.

Una vez analizadas las distintas tendencias teóricas que explican el aprendizaje, se concluye que los teóricos de orientación conductual afirman que es producto de la práctica y que el refuerzo es factor clave en este proceso. Por su parte, los psicólogos de orientación cognitiva y humanista destacan como aspecto fundamental del aprendizaje la participación activa y dinámica del ser humano. En relación al enfoque constructivista, éste plantea que el aprendizaje es una construcción propia del sujeto, a partir de su forma de ser, pensar e interpretar la información del medio que lo rodea. (Ver gráfico Nº 15)

Gráfico No. 15. Conceptos de aprendizaje

Fuente: Elíaz, C. 2005.

La educación andragógica Es comprendida como la ciencia de la educación especializada en el estudio de técnicas y metodologías para el aprendizaje de personas adultas; éstas son gestores de su propio aprendizaje, deciden su propio ritmo, el momento y la situación de aprendizaje y buscan hacerlo para resolver problemas inmediatos. La praxis de la educación de adultos se fundamenta en los principios de horizontalidad y participación. Adam (1979) define la horizontalidad como “una relación entre iguales, una relación compartida de actitudes, de responsabilidad y de compromiso hacia logros y resultados exitosos”.Pagina Asimismo señala dos tipos de características básicas: cualitativas y cuantitativas. Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el(la) facilitador(a) como el sujeto, iguales en

Aprendizaje

Enfoque Conductista Enfoque Cognoscitivista y Humanista

Enfoque Constructivista

Producto de la práctica

Participación activa y dinámica del ser humano

Construcciónpropia

Refuerzo Disposiciones

internasMedio

Aprendizaje

Enfoque Conductista Enfoque Cognoscitivista y Humanista

Enfoque Constructivista

Producto de la práctica

Participación activa y dinámica del ser humano

Construcciónpropia

Refuerzo Disposiciones

internasMedio Medio

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condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones determinantes para organizar los correspondientes procesos educativos, considerando: madurez, aspiraciones, necesidades, vivencias e intereses. Las cuantitativas guardan relación con los cambios físicos experimentados en las personas adultas, en general después de los cuarenta años, tales como el decaimiento de la visión, la audición y la disminución de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente es adecuado a los adultos en situación de aprendizaje. Existen otras características, de naturaleza psicológica, que también influyen en la horizontalidad como son: el autoconcepto y los factores emotivos. La participación según Adam (1987) es “la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada”. Para lograr resultados efectivos, la participación requiere: madurez, reflexión, actividad crítica y constructiva, interacción, confrontación de ideas y experiencias, creatividad, comunicación y realimentación constante y permanente. Si el sujeto de aprendizaje siente que existe una situación de aceptación por parte de los otros compañeros, entonces la práctica educativa se desenvolverá de manera agradable, sincera y armónica, se establecerán comunicaciones directas, auténticas, orientadas hacia una actitud de liderazgo compartido, donde la vinculación se transforma en una interacción efectiva entre los participantes y el(la) facilitador(a). El tradicional concepto de uno que enseña y otro que aprende, uno que sabe y otro que ignora, teóricamente deja de existir en una actividad andragógica, para traducirse en una acción reciproca de confrontación de experiencias sobre lo que sabe, lo que ha vivido, lo que ha hecho y lo que siente. El adulto tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por qué estudia y puede fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las consecuencias del acto educativo. El adulto promueve su educación, la planifica y la realiza en función de necesidades e intereses inmediatos y con vista a consolidar su porvenir.

La educación permanente

Hace referencia a la educación durante toda la vida e incluye el conjunto de actividades creativas, recreativas, de intercambio de saberes, a las que tiene derecho el sujeto a lo largo de toda su vida.

El propósito de la educación permanente es que toda persona pueda mantenerse actualizada, respecto a las transformaciones económicas, políticas, tecnológicas, científicas, artísticas, socioculturales y ambientales de nuestro mundo, para lograr el desarrollo individual y social mayor posible, que abarque todo tipo de experiencias portadoras de educación. La educación permanente se propone ayudar al hombre y a la mujer en su realización personal en todas las etapas de su vida, mediante el perfeccionamiento continuo de sus conocimientos, habilidades y actitudes,

a fin de que pueda desempeñar con efectividad las funciones que le corresponde en su ámbito laboral, social, jurídico, cultural, histórico y familiar.

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Las múltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la educación y a la formación, combinadas con el énfasis que hacen nuestras sociedades modernas en los cambios constantes, políticos, económicos, ambientales, tecnológicos, sociales, exigen inevitablemente que la educación se convierta en un proceso permanente. Si el conocimiento no se renueva, la capacidad de los particulares, las comunidades y las naciones para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida, cuando no completamente anulada. Es entendida como el proceso científico de formación y educación del pueblo organizado, en función de sus intereses y acorde al proceso histórico que vive, tratando de transformar la realidad vivida para hacerla mas creativa, mas enriquecedora y transformadora. Entre sus características destacan: • Se orienta fundamentalmente al cambio social, a la transformación, aspirando la justicia e igualdad

social para todos. Se busca aprovechar las capacidades y desarrollar las potencialidades de todos los venezolanos en un intercambio de saberes-+s, para su realización colectiva e individual y para que el pueblo venezolano obtenga la mayor suma de estabilidad y felicidad posible.

• Esta dirigida a las clases populares (excluidos sociales, obreros, campesinos, desocupados, pobladores de barrios, grupos empobrecidos, redes sociales).

• Utiliza formas de enseñanza-aprendizaje e instrumentos educativos participativos y críticos (medios de comunicación popular).

• Por la interrelación que existe entre los conceptos educación y comunicación, no es posible referirnos a la educación popular, sin la comunicación popular, en correspondencia directa con la concepción y alcance de la primera.

Modelo de desarrollo curricular del MINEC

considerando los aportes de las teorías del aprendizaje El Ministerio del Poder Popular para la Economía Comunal, en el marco de las Misiones asignadas plantea un modelo de desarrollo curricular denominado: "Formación y Trabajo: una propuesta para la inclusión”, el cual constituye un proceso formativo innovador, sustentado en los postulados del robinsionismo, enfoque socio-cultural, constructivismo, andragogía, educación popular y permanente. Hace hincapié en la dignidad de las personas y en un conjunto o sistema de valores que deben caracterizar al ciudadano y ciudadana. La misma Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela en su preámbulo y en los artículos 1 y 2 y en el resto de su articulado hace referencia a estos valores, como son: la libertad, igualdad, justicia, paz, solidaridad, responsabilidad social, entre otros. En relación al enfoque socio-cultural y el constructivismo, se toma esta corriente ya que plantea el conocimiento como un intercambio de saberes; donde una buena parte de la realidad es compartida a través del proceso de negociación social. El conocimiento se construye en forma conjunta, participativa y horizontal, compartiendo múltiples perspectivas a través del aprendizaje colaborativo. Se asumen los principios de la educación andragógica, en el sentido de que el sujeto es gestor de su propio aprendizaje, por lo cual decide su propio ritmo, el momento y situación de aprendizaje; ya que es una persona madura, independiente y capaz de auto dirigirse.

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Partiendo de la premisa de que toda persona debe mantenerse actualizada en relación a las transformaciones del mundo, el currículo del MINEC se apoya en los postulados de la educación permanente, como una forma de lograr el perfeccionamiento integral del ser humano en todas las etapas y esferas de la vida. Finalmente, la acción del Ministerio está dirigida a las clases populares: excluidos sociales, campesinos, desocupados, pobladores de los barrios, grupos empobrecidos, entre otros; por lo que se asume la educación comunal del pueblo venezolano para que desarrolle todo su potencial en las condiciones más dignas posibles, participando para alcanzar los derechos humanos consagrados en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, impulsando a su vez un nuevo modelo social y económico basado en el beneficio colectivo.

Contenidos de aprendizaje o áreas temáticas bajo el enfoque constructivista Se definen como el conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los sujetos de aprendizaje, se consideran esenciales para el desarrollo y socialización. Los mismos se clasifican en tres grandes grupos: Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales. Saberes Cognoscitivos Implican el “Saber que” definido como la competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios, se denominan conocimientos cognoscitivos, ya que es un saber que se “dice”, “se declara” o se conforma por medio del lenguaje. (Ver gráfico Nº 16) Dentro del conocimiento cognoscitivo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los sujetos de aprendizaje deben aprender de forma literal o al pie de la letra, como por ejemplo, el nombre de las capitales de los países. El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que las componen. El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los sujetos relativos a la información a aprender, mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se esta aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos que posee el participante. Saberes Procedimentales Hace referencia al “Saber Hacer”, son aquellos conocimientos referidos a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, entre otros. Es un tipo de aprendizaje de construcción práctica, porque esta basado en la realización de varias acciones u

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operaciones. Incluyen actividades de tipo manual, intelectual, elaboración de gráficos, uso de operaciones matemáticas, procesador de textos, entre otros. (Ver gráfico Nº 16). Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al sujeto de aprendizaje la meta a lograr, la secuencia de acciones a realizar y la evolución temporal de las mismas. Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden: 1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Esta es una etapa donde se

resalta el conocimiento cognoscitivo, sin ser todavía de ejecución de tarea. Se centra en proporcionar al sujeto de aprendizaje la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento a desarrollar.

2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde el sujeto social procede por tanteo y error y el(la) facilitador(a) lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con realimentación.

3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución contínua, la persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.

4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto y el novato.

En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en los ambientes de aprendizaje es que no se llega mas allá de la fase uno o si acaso se introduce al sujeto a la fase dos. Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, ni se exploran rutas alternativas.

Saberes Procedimentales Saberes actitudinales

Implican el “Saber Ser” y el “Saber” comportarse. Conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas. Las actitudes son

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constructos que median las acciones del sujeto social y que integran componentes cognitivos, afectivos y conductuales. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. (Ver gráfico Nº 16) Los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permite juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas. La mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores toman postura a favor de aquellos, que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales.

Gráfico N° 16. Los contenidos de aprendizaje

Fuente: Díaz, F y Hernández, G México 2002

Comprende Comprende Comprende

Pueden ser

COGNOSCITIVOS“Saber qué”

PROCEDIMENTALES“Saber hacer”

ACTITUDINALES“Saber Ser”

Hechos, conceptos y principios técnicas, destrezas,

métodos, entre otros

Actitudes, valores, ética personal y profesional, entre

otros.

CONTENIDOS DE

APRENDIZAJE

Comprende Comprende Comprende

Pueden ser

COGNOSCITIVOS“Saber qué”

PROCEDIMENTALES“Saber hacer”

ACTITUDINALES“Saber Ser”

Hechos, conceptos y principios

Procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas, métodos, entre otros

Actitudes, valores, ética personal y profesional, entre

otros.

CONTENIDOS DE

APRENDIZAJE

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GLOSARIO DE PISCOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Analogía: Estrategia de enseñanza que consiste en establecer una comparación entre la información nueva a aprender con otra información conocida. Atomista: Partidario del atomismo. Atomismo: Doctrina que explica la formación del mundo por el concurso fortuito de los átomos. Cognición: Procesos y estructuras mentales que posibilitan el pensamiento e inteligencia humanas. Constructos: Conocimientos. Contigüidad: Situación existentes entre dos objetos o sucesos, cuando se tocan entre sí o están muy próximos en el tiempo y el espacio. Dialéctica: Proceso intelectual que permite llegar, a través del significado de las palabras, a las realidades trascendentales o ideas del mundo inteligible. Dialógico: Perteneciente o relativo al diálogo. Que contempla o que propicia la posibilidad de discusión. Diapasón: Regulador de voces e instrumentos consistentes en una lámina de acero doblada en forma de horquilla con pie, y que cuando se hace sonar da un “La” fijado en 435 vibraciones por segundo. Estructura cognitiva: Integra los sistemas de conocimiento que construyen los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones, organizados jerárquicamente. Reduccionismo: Estudio de fenómenos complicados a través del análisis de sus partes o elementos. Los fenómenos no solo son estudiados por el enfoque Reduccionista, existen fenómenos que solo son explicados teniendo en cuenta todo lo que le comprende. Si los sistemas se van haciendo más complicados, la explicación de los fenómenos que presentan los comportamientos de esos sistemas toman en cuenta su medio y su totalidad. El enfoque reduccionista tiende a la subdivisión cada vez mayor del todo, y al estudio de esas subdivisiones mientras que el enfoque de sistemas trata de unir las partes para alcanzar la totalidad lógica o una independencia relativa con respecto al grupo que pertenece. Organizadores previos: Conjunto de conceptos y proposiciones que permiten relacionar la información que ya posee el alumno con la información que tiene que aprender. Praxis: Práctica, en oposición a teoría. Puente cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva con los contenidos por aprender.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andragogía, (Documento en línea) disponible

http://www.monografias.com/trabajos10/andra/andra.shtml. (Consulta: 2005, Octubre 04) Aurele St. Yves. (1998). Psicología de la Enseñanza-Aprendizaje. Trillas Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000). Caracas – Venezuela. Díaz F. y Hernández G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. MC Graw Hill. México 2da Edición. Instituto Nacional de Cooperación Educativa (2003). Manual de Inducción Docente. Caracas –

Venezuela. La Educación permanente y las nuevas tecnologías. (Documento en línea disponible). http://www.quadernsdigitals.net/index.php?acción menú=hemeroteca. Visualiza Articulo IV .visualiza

& artículo –id=8586. (Consulta: 2005, Septiembre 10). Ministerio para la economía Popular MINEC (2005). Formación y trabajo: Una propuesta para la

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Curricular MINEC- INCE. Paradigma humanista en la educación y Carl Rogers. (Documento en línea disponible) http:/www.

Psicopedagogía. com. /artículos/2 artículo= 355. (Consulta: 2005, Septiembre 10). Sánchez de Rojas. N. (1994). ¿Como educar al adulto? Mimeografiado. Teorías del aprendizaje, (documento en línea) disponible

www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=297&posx=3&posy=2#. (Consulta: 2005, Octubre 04).

Teorías del aprendizaje, (Documento en línea) disponible www.perio.unlp.edu.ar/fundamentos/programa.doc (Consulta: 2005, Octubre 04)

UNESR. (1983) Psicología del Aprendizaje. Programa de estudios Universitarios Supervisados. Universidad Nacional Abierta. (1996) Psicología del Aprendizaje. Volumen I y II: 2da Edición.

Caracas – Venezuela.

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CAPÍTULO IV

PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE

Introducción

El Capítulo correspondiente al área temática: “Planificación de la Acción Docente”, dentro de la propuesta formativa en Didáctica Constructiva dirigida al personal responsable de administrar el Desarrollo Curricular, tiene como finalidad iniciar a los facilitadores de la Misión Vuelvan Caras en el proceso de planificación colectiva y constructiva de los aprendizajes, articulando diversos elementos educativos en una secuencia estratégica (Resultados de aprendizaje, ejes temáticos, acciones constructivas, estrategias de aprendizaje, Materiales de Aprendizaje y evaluación), con el fin de direccionar el dominio de competencias técnico-productivas, en función del desarrollo del proyecto productivo en el marco del Desarrollo Endógeno. La estructuración de este capítulo ubica desde la perspectiva histórica del Desarrollo Curricular el modelo de planificación de la acción docente dirigido al personal responsable de administrar la currícula. Es pertinente señalar, que el mismo implica la existencia de dos momentos: La Planificación para la administración de un módulo de aprendizaje, y la planificación de los momentos de construcción social de los aprendizajes en diversos saberes. Con este capítulo no se pretende cubrir todas las expectativas de las y los facilitadores, sino que se espera incentivar y despertar la capacidad de investigación, pudiendo así profundizar los temas tratados; para tal fin el cuaderno los remitirá a las bibliografías sugeridas tanto impresas como electrónicas.

Planificación de la Acción Docente a Nivel Macro

(Administración del Módulo)

El Docente y la estrella de la planificación

La planificación educativa debe responder ineludiblemente a la realidad social y económica que vive el país. Toda acción formativa o todo proceso docente, exige que haya un elemento vital que es la planificación. Por tanto, en el MINEC se considerará el Modelo de Desarrollo Curricular denominado: Formación y Trabajo, Una Propuesta para la Inclusión, como base para la planificación del proceso educativo, direccionado hacia la formación técnica e integral del sujeto en diversos frentes de producción, tales como: Producción de alimentos, vestido y calzado, vivienda, bienes para salud y educación, turismo y otros bienes, con la intención estratégica del desarrollo endógeno.

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Se puede preguntar en este momento ¿Qué se entiende por planificación? Existen muchas definiciones, hay autores que afirman que la planificación no es más que visualizar en el presente el futuro hacia donde se quiere ir, cómo se quiere llegar hasta allá, qué se necesita para llegar hasta allá, cuándo se piensa llegar, con quién se va a emprender el viaje. Esto puede comprenderse con un ejemplo básico. Usted pudiera decir: “yo, el 24 de julio quiero ir a la playa”. Bien, quiero ir a la playa, pero entonces se haría las preguntas de rigor para planificar el viaje ¿qué necesito para viajar?, ¿con quién voy a viajar?, ¿cómo voy a viajar?, ¿voy a viajar con carro propio, o en autobús?, ¿voy a ir en avión?, o sea, a la hora de hacer un viaje existen diversos aspectos a considerar que intervienen en forma directa e indirecta sobre lo que se tiene previsto realizar. También se puede preguntar ¿qué voy a hacer yo al llegar a la playa?, ¿qué maletas debo yo preparar? ¿Cuáles son los elementos que debo considerar para meter en el bolso de viaje?, ¿qué voy a comer?, ¿cuánto tiempo voy a durar allá?, y algo más importante ¿qué playa visitaré? Porque las playas de Venezuela soy muy hermosas, pero, dependiendo de dónde estoy ¿a qué playa quiero viajar? En el ámbito de la planificación docente del MINEC, se ha diseñado una estrategia, para visualizar cómo concebir la planificación. Existe una estrella de la planificación que tiene siete espacios, siete ámbitos y cada uno de ellos responde una pregunta de lo que es el proceso de planificación de la acción docente (Ver Gráfico Nº 17). Gráfico Nº 17. Estrella de la Planificación

Fuente: Álvarez, 2005.

¿Con qué?

¿Cuándo?

¿Dónde?

¿Cómo?

¿Qué?

¿Para qué?

PLANIFICA?

¿Quién

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¿Quién planifica?

El primer elemento de la estrella de la planificación es: ¿Quién planifica?, observe que está en el centro de la estrella. Se está preguntando por el sujeto que va a cumplir con ese rol de planificación de la acción docente. Considerando los postulados y los fundamentos que le subyacen al proceso formativo, se ha visualizado que el sujeto que planifica es, entre otros, el(la) facilitador(a), ya que es un elemento clave e importante en el proceso de planificación de la acción docente. Se puede decir que todos y cada uno de los facilitadores son planificadores, o deben ser responsables de la planificación docente. Pero usted dice ¿estoy solo allí?, creemos que no. Si entendemos que el proceso formativo es un intercambio de saberes, desde el mismo momento en que se planifica, debe incorporarse también el coordinador, o los coordinadores docentes, así mismo otros actores sociales que se incorporan a este proceso son el jefe de División de Formación Profesional del INCES y los(las) participantes que en definitiva, son las personas que van a recibir la propuesta formativa. Esto es la ruptura de un paradigma clásico, donde nada más “yo facilitador, desde la cima de mi experticia y de mi título, decidía que es lo que voy y lo que no voy a dar”, ahora cambiaron las reglas del juego, ya que se trata de un trabajo en colectivo en construcción de saberes. ¿Para qué se planifica? Se ha afirmado que la estrella tiene siete (7) espacios o áreas. La segunda área está referida a la pregunta: ¿Para qué se va a planificar? ¿Cuál es la finalidad de la planificación? Como se dijo en la parte introductoria, obviamente el MINEC, está presentando al pueblo venezolano, una nueva propuesta formativa: FORMACIÓN Y TRABAJO: UNA PROPUESTA PARA LA INCLUSIÓN. Cuando se expone la propuesta para la inclusión estamos visualizando que allí se debe viabilizar lo que es el propósito. En este caso, la intencionalidad de esta acción formativa tiene que ver con la incorporación del pueblo históricamente excluido. El MINEC está buscando impulsar un nuevo modelo de desarrollo social y un nuevo modelo de desarrollo económico, basado en el beneficio colectivo, en la creación de grupos que puedan organizarse bien sea en cooperativas o unidades asociativas de producción en función de un marco de actuación del modelo de desarrollo endógeno. Por supuesto, además del propósito, tiene una orientación muy específica donde se busca articular lo que es la teoría con la práctica. El intercambio de saberes entre el(la) facilitador(a) y los sujetos de aprendizaje y ellos entre sí. Es una construcción social del conocimiento basado en los saberes previos. Creemos que nadie viene como una tabla rasa o vacía a un proceso formativo. ¿Qué se planifica? Después del para qué, la pregunta a formular es ¿Qué es lo que se va a planificar?, ya se dijo quien: El(la) facilitador(a), el coordinador docente, los participantes y los jefes de división de Formación Profesional del INCES. Ahora nos preguntamos bueno, y ¿qué es lo que se va a hacer?

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Lo que se va a planificar es: la acción docente en forma constructiva y por supuesto también colectiva. En la planificación cuándo se pregunta ¿quiénes?, son varios, porque debe ser un proceso del colectivo, un proceso constructivo, porque se está construyendo, no hay “refritos”, no hay escritos, no hay dogmas. Solo hay referentes que se están facilitando; por supuesto si se sigue con la definición decimos que se va a «planear la acción docente en forma constructiva y colectiva, articulando elementos educativos en una secuencia estratégica». En otras palabras, los aspectos inherentes específicos a la planificación docente son: Resultados de Aprendizaje. Entendido esto como un enunciado que describe el cambio en las habilidades, conocimientos y actitudes que se esperan en el sujeto de formación en el presente, en términos de resultados de metas o productos, que pueden ser observables, evaluables, haciendo énfasis en lo que el sujeto de aprendizaje podrá hacer más que en lo que sabrá al concluir el proceso de aprendizaje. Se redactan en tiempo presente. Es el producto visible o la acción propia una vez que se ha pasado por un proceso formativo. Son definidos con base a los criterios de desempeño y tomando como núcleo los ejes temáticos identificados y su respectiva acción constructiva, de tal manera, que a cada resultado de aprendizaje puede corresponder uno o más ejes temáticos. También tenemos Ejes Temáticos. Se definen como el conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los sujetos de aprendizaje se considera esencial para su desarrollo y socialización. Los mismos se clasifican en tres grandes grupos: Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales (Ver explicación en el capítulo dedicado a la Piscología del aprendizaje). Pero así mismo, dentro de lo que es la secuencia estratégica consideramos también lo que son las Acciones Constructivas. ¿Cómo definimos las Acciones Constructivas? Las entendemos como las actividades prácticas, las aplicaciones y los procesos de ejecución a desarrollar, vinculados a los ejes temáticos de carácter procedimental, que permiten el dominio de competencias referidas a: las habilidades y destrezas. Es decir, las acciones constructivas no son más que la puesta en práctica, o el desarrollo de actividades que propenden o propician la adquisición de competencias técnico-productivas, requeridas para el dominio instrumental de la salida ocupacional. Igualmente, las Estrategias Metodológicas Se han construido un banco referencial, un listado de estrategias metodológicas que se pudieran utilizar para el desarrollo de los ejes temáticos. Esas estrategias, obviamente, están escritas y se insertan dentro de lo que es el enfoque constructivista. Se han contemplado también los Materiales de Aprendizaje. Entendidos los mismos, como los productos especialmente diseñados para poder viabilizar la puesta en práctica de una estrategia, el uso de los mismos en el aprendizaje de algunas disciplinas. Estos materiales, se van a entregar a los facilitadores como un banco de datos, un grupo de enunciados que podrán utilizar dependiendo de la estrategia que hayan seleccionado, las características del ambiente de aprendizaje y los sujetos sociales. Y por último, las Estrategias de Evaluación, recomendadas, pero recordemos que ellas deben estar casadas tanto con las estrategias así como, con lo que serían los productos o los resultados de aprendizaje y los ejes temáticos.

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¿Cómo se va a planificar? La cuarta pregunta, para desarrollar lo que es la estrella de la planificación, es la referida al “Cómo”. En este caso, cuando se hace la pregunta ¿Cómo voy a planificar? las respuestas las tenemos acá y decimos, ustedes deben planificar, la acción docente, considerando: � En primer lugar, los(las) sujeto(as) de aprendizaje, que van a interactuar en el proceso de

construcción colectiva del saber. Por otro lado también se debe considerar cuál es el Entorno, del ambiente de aprendizaje, qué hay en él y alrededor del mismo, de qué barriada, de qué comunidad, de qué localidad, municipio procede el particioante.

� Se hace necesario tomar en cuenta el momento histórico y protagónico de la población venezolana en el marco del desarrollo endógeno y el rumbo hacia el socialismo del siglo XXI.

� Así mismo, se debe considerar la Estructura de la Formación. Se refiere al cómo está estructurada, cómo está organizada, en este caso, la propuesta formativa para la salida ocupacional que ustedes van administrar. En este caso si hablamos por ejemplo del Productor Agrícola Vegetal, tenemos que considerar cómo está estructurada la formación de esa Salida Ocupacional.

� Dentro de esta estructura es indispensable considerar el Programa de Formación para esa Salida Ocupacional. Cada facilitador, al momento de la planificación debe tener a la mano su programa de formación.

� Igualmente, es necesario tomar en consideración los Módulos de Aprendizaje. Cada uno ellos va a responder a los ejes temáticos que se mencionan anteriormente. Se han estructurado de tal manera, que hay algunas salidas que tienen dos, tres, cuatro o cinco módulos.

� Por otro lado, debe tomar en cuenta la Guía de Formación ya que contiene información muy precisa de los elementos a considerar o tomar como insumo para el desarrollo de la acción docente.

� En último lugar, se visualiza lo que es la Lista de Dotación. Esta lista de dotación incluye los materiales, equipos, maquinarias, insumos que requerimos para llevar a la práctica la propuesta formativa. Es pertinente señalar que esa lista no es definitiva ni impuesta, es solo una referencia de lo que debe considerarse. La Lista va a ser proporcional a los ejes temáticos y las estrategias que se van a utilizar, a los materiales de aprendizaje y materiales que se están empleando, al número de sujetos de aprendizajes inscritos y a la propuesta de evaluación. En función de esa consideración, debe preguntarse ¿qué equipo, qué maquinaria y que insumo se va a requerir para formar satisfactoriamente a los participantes de la Salida Ocupacional?

¿Dónde se planifica?

Hay una quinta pregunta a la cual se debe responder, que tiene que ver con el “Dónde”, ¿Dónde se planifica? La propuesta es que usted planifique en el Núcleo de Desarrollo Endógeno, en el centro de formación, en el ambiente de aprendizaje. Como no es un trabajo individual, deben crear una reunión, donde todos los actores y actoras que están implicados en la planificación, puedan estar juntos en un momento y lugar determinado. Eso responde a dónde lo vamos a hacer.

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¿Cuando se planifica? Y de allí si viene la pregunta siguiente: “¿Cuándo?”, ¿Cuándo lo vamos a hacer? La respuesta es obvia, en el momento de facilitar procesos formativos. En el período que se va a administrar los módulos por Salida Ocupacional. Siempre que se diga “vas a facilitar este módulo”, “vas a impartir esta Salida Ocupacional”, en ese momento se debe reunir al colectivo para hacer la planificación.

¿Con qué se planifica? La siguiente pregunta es: “¿Con qué se va a planificar?”. Se propone una matriz denominada Matriz de Construcción Colectiva de la Acción Docente. Considerando el enfoque curricular desde la óptica constructiva, se propiciará el intercambio de saberes desde el mismo momento de la planeación de la acción docente. Por tanto, no se presentará un plan institucional previamente elaborado, sino una matriz de Construcción Colectiva de la Acción Docente, que incluye en sus filas y columnas, diversos elementos articulados en una secuencia estratégica (Resultados de Aprendizaje, Ejes Temáticos, Acciones Constructivas, Estrategias de Aprendizaje, Materiales de Aprendizaje y Evaluación), con el fin de direccionar el dominio de competencias, en función del desarrollo del proyecto comunitario del NUDE o socioproductivo del grupo en formación (Ver Gráfico Nº 18-a).

Gráfico Nº 18-a. Matriz de Planificación de la Acción Docente

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE LA ACCIÓN DOCENTE

Proyecto: Duración Horas

Teoría Práctica

Resultados de

aprendizaje

Ejes

temáticos

Acciones

constructivas

Estrategias de

aprendizaje

Materiales

de

aprendizaje

Evaluación

80

En razón a lo anterior, la matriz a que se hace referencia se generará partiendo de las necesidades manifiestas de los sujetos de aprendizaje y las características del ambiente de aprendizaje, con participación de los(las) facilitadores(as), coordinadores(as), participantes, comunidad en general. De inmediato se explicará el procedimiento para el llenado de la Matriz de Construcción Colectiva de la Acción Docente. Proyecto: Señalar el Proyecto Comunitario del NUDE. Este se identifica considerando la vocación histórica productiva del territorio y sus potencialidades de desarrollo endógeno. La misma está ya identificada en la formulación de los Objetivos Generales, Específicos y Metas del NUDE visto como un proyecto construido colectivamente. Esta información la puede solicitar a los Coordinadores del NUDE o en la Dirección Regional o Nacional de Proyectos del MINEC, o en la Gerencia Regional del INCES respectivo (Por lo general se identifica en la Ficha Técnica del NUDE). Ejemplo: Supóngase que se planificará la acción docente para el desarrollo de la Salida Ocupacional “Productor Agrícola Vegetal”, Módulo de Aprendizaje MAB-TP-3: Cosecha, Post – Cosecha de los Cultivos, en el contexto del Núcleo de Desarrollo Endógeno “LEANDER” en el Estado Falcón, Municipio Acosta, Parroquia Libertador. El colectivo de planificación debe escribir en el espacio correspondiente, el proyecto identificado con la vocación productiva del NUDE. En el ejemplo utilizado quedaría así:

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE LA ACCIÓN DOCENTE

Proyecto: El fortalecimiento de cultivos a través de siembra,

cosecha, conservación y Comercialización de productos agrícolas

propios de la región (principalmente: Tomate, maíz, berenjena,

lechuga, pimentón, ají, lechoza; vinculando dicha actividad con el

aprovechamiento de los establecimientos de actividad turística y

operadores de servicios turísticos en la región.

Duración Horas

80

Teoría Práctica

20 60

Resultados de

aprendizaje

Ejes

temáticos

Acciones

constructivas

Estrategias de

aprendizaje

Materiales de

aprendizaje Evaluación

Gráfico Nº 18-b. Matriz de la Planificación de la A cción Docente

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Duración Horas: Colocar el número total de horas previsto para el desarrollo del módulo. A su vez, se discriminará cuantas horas serán necesarias para la facilitación de saberes cognoscitivos, es decir, teoría y cuantas horas se utilizarán para el desarrollo de las acciones prácticas constructivas. La suma de las horas prácticas y las teóricas debe coincidir con la duración del modulo. Ejemplo: En el Módulo de Aprendizaje MAB-TP-3: Cosecha y Post – Cosecha de los Cultivos, la duración para el desarrollo de los aspectos teóricos es de 20 horas y de las acciones prácticas 60 horas, la suma de ambos tiempos parciales es de 80 horas, la cual coincide con la duración total del módulo. (Ver ejemplo del llenado de la matriz en el Gráfico Nº 18-b.) Ejes Temáticos: Como se indicó anteriormente los mismos se definen como el conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los sujetos de aprendizaje se consideran esenciales para su desarrollo y socialización y han sido clasificados en tres grandes grupos: Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales. Los Ejes Temáticos de cada módulo se enlistan considerando el perfil del egresado de la Salida Ocupacional en relación a los conocimientos que debe poseer el lancero y lancera (saberes cognoscitivos), las habilidades y destrezas que debe manifestar (saberes procedimentales) y las actitudes que debe asumir (saberes actitudinales) (Ver Gráfico Nº 18-c). En cada módulo se ha estructurado un cúmulo de Áreas Temáticas producto del análisis minucioso por parte de un grupo de expertos. Consideramos que las mismas a pesar de su importancia en el logro del propósito educativo, se pueden dividir en dos grandes grupos: Los que son de vital importancia para la adquisición de la competencia técnica-productiva y los considerados complementarios. Los primeros, se identifican en la Guía de Formación con un asterisco (*) y son de estricto desarrollo. Los segundos, no presentan ninguna indicación y pueden ser eliminados o sustituidos por nuevos saberes. Esta acción se decide en el colectivo social de planificación de la acción docente. Pero ¿qué pasa si el grupo de participantes manifiestan que ya dominan uno o varios contenidos de los ejes temáticos?, se recomienda hacer una prueba exploratoria para ver la veracidad de la afirmación, de demostrar que se poseen los conocimientos respectivos no es necesario profundizar los temas y deberían ser sustituidos por otros que el colectivo considere necesario. Si son pocas las personas en situación de aprendizaje que manifiestan poseer las competencias técnicas referidas a un módulo, se debe aplicar el proceso de Certificación Ocupacional o Reconocimiento de saberes previos diseñado para la Misión Vuelvan Caras. De salir aprobado, éste lancero o lancera será utilizado como cofacilitador, preparador ayudante del(la) facilitador(a) responsable de administrar el módulo, y avanzará al módulo posterior en el programa previsto. Acciones Constructivas: Ya se ha dicho que se entienden como las actividades prácticas, aplicaciones y procesos de ejecución a desarrollar, vinculados a los Ejes Temáticos de carácter procedimental, que permitirán el dominio de competencias referidas a las habilidades y destrezas. De hecho, las acciones constructivas ya han sido determinadas por los analistas y expertos que construyeron el Programa, sin embargo, se debe identificar y consensuar esa acción constructiva a fin de validar la correspondencia del mismo con el eje temático (Ver el ejemplo anteriormente escrito) (Ver Gráfico Nº 18-c). Nótese que antes de proceder con el llenado de la primera columna de la Matriz (denominada resultados de aprendizajes) estamos recomendando que se proceda a la construcción colectiva de los

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ejes temáticos y las acciones constructivas, ya que con base a ambas será más fácil la elaboración de los resultados de aprendizajes previstos. Como ya existe en el Programa, específicamente en la Guía de Formación, una propuesta estructurada con los ejes temáticos (contenidos), se recomienda que lo socialicen en el grupo de planificación y decidan cuales son los que en definitiva deben ser facilitados. Luego procedan a escribirlos en la matriz de planificación; lo mismo se hará con la columna referida a las Acciones Constructivas. Resultados de Aprendizaje: Es entendido como el producto manifiesto de la adquisición de los saberes Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales. De hecho, se corresponden con los Ejes Temáticos ya que una vez desarrollados los mismos a través del intercambio de saberes, debe producirse un aprendizaje como producto, éste se redacta con un verbo de acción. Aquí se pregunta ¿una vez desarrollado el eje temático en su dimensión teórico-práctica que aprendizaje se ha adquirido? La respuesta a esta pregunta se va colocando en la primera columna en el lado izquierdo de la matriz (Ver Gráfico Nº 18-c).

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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE LA ACCIÓN DOCENTE

Proyecto:

El fortalecimiento de cultivos a través de siembra, cosecha, conservación y Comercialización de productos agrícolas propios de la región (principalmente: Tomate, maíz, berenjena, lechuga, pimentón, ají, lechoza; vinculando dicha actividad con el aprovechamiento los establecimientos de actividad turística y operadores de servicios turísticos en la región.

Duración Horas 80

Teoría Práctica

20 60

Resultados de Aprendizaje

Ejes Temáticos Acciones Constructivas Estrategias de Aprendizaje

Materiales de Aprendizaje

Evaluación

Recolecta los productos agrícolas sembrados en el NUDE. Clasifica en campo, acarrea, y almacena la producción para el mantenimiento de las cualidades físicas y químicas de los productos en el NUDE.

(*) COSECHA DE PRODUCTOS AGRÍCOLAS 1. Cosecha

1.1 Definición 1.2 Métodos 1.3 Índices 1.4 Recolección 1.5 Normas de higiene y seguridad 1.6 Técnica de trabajo

(*) MANEJO POST COSECHA DE PRODUCTOS AGRÍCOLAS 1. Post Cosecha

1.1 Definición 1.2 Actividades 1.3 Transporte

• Tipos 1.4 Almacenamiento

• Tipos 1.5 Normas de seguridad e

higiene Técnica de trabajo

- Recolección de productos agrícolas de la siembra -Manejo post cosecha de productos agrícolas

- Grupos de Trabajo - Visita Guiada - Trabajo Práctico - Grupos de Trabajo - Visita Guiada - Estudio de Casos - Trabajo Práctico

- Cuaderno de Aprendizaje - Pizarrón - Materiales - manipulativos (Frutos de la siembra, sacos, guacales) - Herramientas y maquinaria de trabajo (maquina recolectora) - Cuaderno de Aprendizaje - Pizarrón - Materiales - manipulativos (Frutos de la siembra) - Herramientas y maquinaria de trabajo - Vehículo de transporte

- Prueba práctica - Notas de campo Lista de Cotejo

Gráfico Nº 18-c. Matriz de la Planificación de la Acción Docente

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Estrategias de Aprendizaje: En este punto se enuncian en forma general la diversidad de estrategias factibles de ser desarrolladas durante la acción formativa, bajo una perspectiva constructiva, según los ejes temáticos, las características que identifican a los sujetos de aprendizaje y su entorno en los ambiente de aprendizaje. Se presenta una gama de opciones que permitirán a los actores sociales (Facilitadores, Sujetos de aprendizajes, Coordinadores docentes, Comunidad, entre otros) seleccionar las estrategias idóneas para la construcción colectiva del saber, el hacer, el ser y el convivir según sus propios requerimientos y la orientación de la Salida Ocupacional. Materiales de Aprendizaje: Representan un factor clave para el desarrollo de la acción formativa, favoreciendo la comunicación efectiva entre los actores sociales. Constituyen mecanismos de apoyo que facilitan la construcción social de saberes, hacia el logro de resultados de aprendizajes significativos. Los mismos, deben ser seleccionados según el contexto en que se aplicarán así como las necesidades de aprendizaje de los sujetos. En este sentido, los materiales de aprendizaje podrán cumplir diferentes funciones en el ámbito de la acción docente, tales como: Función innovadora, motivadora, estructuradora de la realidad, configuradora de la relación cognitiva, facilitadora de aprendizajes y formativa, entre otras. Considerando el enfoque constructivista y las diversas funciones que pueden cumplir los materiales de aprendizaje, se presentan variedad de opciones que permitirán al colectivo escoger de forma consensuada las más adecuadas a los fines formativos. Evaluación: En esta parte se describe en forma general el conjunto de estrategias evaluativas factibles de ser aplicadas durante la acción formativa, bajo una perspectiva constructiva, que deberán estar en correspondencia con el desarrollo de Ejes Temáticos, Acciones Constructivas y Actividades o Situaciones de Aprendizaje, orientadas a los Resultados de Aprendizaje esperados. Al igual que en el caso de las Estrategias Metodológicas, se ofrece una variedad de opciones que permitirá, en el momento de realizar la construcción colectiva de la acción docente, seleccionar de forma consensuada aquellas que permitan conocer el progreso del participante y su acercamiento al dominio de competencia. Entre los anexos se incorpora la Matriz de Construcción de las Acciones Docentes, a fin de que pueda ser reproducida.

Planificación de la Acción Docente a Nivel Micro (Desarrollo de Momentos de Aprendizaje)

A nivel micro, en el día a día debemos planificar la acción docente que vamos a facilitar, la idea es proceder a prever el trabajo formativo de Construcción Social de Aprendizaje, considerando los aportes de Stanhouse (citado por Lanz, 2004). Quien propone varios principios didácticos:

� Incentivar la curiosidad del sujeto haciéndose preguntas directrices que estén íntimamente vinculadas a su contexto sociocultural.

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� Ubicar nudos problemáticos, realidades concretas a menudo conflictivas, haciendo que surjan los conocimientos previos, opiniones y apreciaciones que poseen los sujetos sobre el punto en cuestión.

� Comparar entre si la nueva y la vieja información, debatir, construir consensos lingüísticos sobre términos, categorías, temas, problemas.

� Promover la búsqueda, procesamiento e interpretación de información sobre problemas o temas elegidos.

� Realizar ejercicios, trabajos de campo, excursiones, visitas guiadas, muestras colectivas, entre otros.

� Globalizar e integrar en forma Inter o transdisciplinaria los contenidos a través de dichos procesos investigativos.

Para ello nos valemos de una matriz denominada Matriz de Construcción Social de Aprendizajes. La matriz consta de tres grandes bloques claramente diferenciados: Identificación, Desarrollo y Apreciaciones de Conjunto. (Ver gráfico Nº 19 Matriz de Construcción Social de Aprendizajes). De inmediato se procederá a explicar cuales son las diferentes partes en que se divide la matriz, ejemplificándolo con la matriz de planificación para la administración del módulo: Cosecha y post cosecha de los cultivos, para la formación del Productor Agrícola Vegetal.

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MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE APRENDIZAJES

IDENTIFICACIÓN Fecha: / / Facilitador: _________________________________ Salida Ocupacional:__________________________Ciclo de Formación:__________________ Componente: ______________________ Módulo de Aprendizaje:____________________________ Nº _______

DESARROLLO

EJE TEMÁTICO/ ACCIONES CONSTRUCTIVAS

FASES

TÉCNICAS PARTICIPATIVAS

MATERIALES DE

APRENDIZAJE

Indagación:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Planificación / Problematización: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Confrontación:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Ejercitación:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Sistematización:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Evaluación:__________________________________________________________________________________________

APRECIACIONES EN CONJUNTO

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� Fecha: Indicar el día, mes y año en que desarrollará la acción docente. � Facilitador: Colocar el nombre y apellido del(la) facilitador(a) responsable de mediar los

momentos de aprendizaje. � Salida Ocupacional: Indicar la denominación de la Salida Ocupacional. � Ciclo de Formación: Señalar el Ciclo de Aprendizaje al cual pertenece la formación. Este dato lo

obtiene del programa de formación y la guía de aprendizaje. � Componente: Indicar el componente de la formación al cual pertenece el módulo a desarrollar. � Módulo de Aprendizaje: Colocar el nombre completo del Módulo de aprendizaje en función de la

Salida Ocupacional. � Nº: Debe escribir el número asignado al módulo en desarrollo. Ejemplo: MAB-TP-3 DESARROLLO

Considerando los tipos de saberes que se van a facilitar en el desarrollo de competencias técnico-productivas, se han creado cuatro columnas que permiten la planificación de la acción docente en forma constructiva.

Eje temático / Acciones constructivas: Escriba los ejes temáticos, entendidos como el conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los sujetos de aprendizaje se considera esencial para su desarrollo y socialización. Los mismos se clasifican en tres grandes grupos: Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales.

Indique las Acciones Constructivas, entendidas como las actividades prácticas, aplicaciones y procesos de ejecución a desarrollar, vinculados a los ejes temáticos de carácter procedimental, que permitirán el dominio de competencias referidas a las habilidades y destrezas.

Fases: Se han construido seis (6) fases para el desarrollo propiamente dicho de la actividad de facilitación de aprendizaje, recordando que el docente asume un rol de mediador o hacedor de puentes entre los viejos y nuevos conocimientos. Se recomienda ponderar el tiempo previsto para cada fase considerando la disponibilidad total para ese momento de aprendizaje.

Fase de Indagación: En esta fase se caracterizan a los sujetos de aprendizaje en función de su contexto. Como señala Lanz, (2004) el(la) facilitador(a) mediador, a través de la evaluación diagnóstica, desde el primer encuentro con los sujetos de aprendizaje, ubica sus variadas motivaciones, sus desarrollos cognitivos, las trabas y limitaciones que pudiera tener. En esta fase nos valemos de las técnicas de diagnóstico participativo.

Así mismo, se determinan los aprendizajes o saberes previos de los sujetos con respecto al tema a abordar, se hace pertinente la aplicación del principio de Stanhouse de incentivar la curiosidad del sujeto haciéndose preguntas directrices que estén íntimamente vinculadas en su entorno, a su contexto sociocultural.

Se culmina esta fase cuando logramos la construcción de consenso semántico sobre los aspectos a desarrollar.

Fase de Planificación/Problematización: Parte de una justificación, lo que determina el por qué y el para qué desarrollamos esta temática.

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Se detectan los nudos críticos, problemáticos, realidades concretas a menudo conflictivas, haciendo que surjan los conocimientos previos, opiniones y apreciaciones que poseen los sujetos sobre el punto en cuestión. Se define el camino a desarrollar para el abordaje del tema.

Fase de Confrontación: Se desarrollan las actividades de aprendizaje previstas en la matriz de construcción social del aprendizaje. Se confronta el nuevo saber con el viejo saber. Se compara entre si la nueva y la vieja información, se debate y construyen consensos lingüísticos sobre términos, categorías, temas, problemas. Se promueve la búsqueda, procesamiento e interpretación de información sobre problemas o temas elegidos

Fase de Ejercitación: Se realizan ejercicios, trabajos de campo, excursiones, visitas guiadas, muestras colectivas, u otra tarea que facilite la asimilación de los saberes cognoscitivos, procedimentales o actitudinales.

Fase de sistematización: Se globaliza e integra en forma Inter o transdisciplinaria los contenidos a través de dichos procesos investigativos.

Fase de Evaluación: Se desarrolla de manera permanente durante todo el proceso. Incluye la evaluación diagnóstica aplicada en la fase de indagación y la evaluación formativa en la fase de ejercitación. Puede considerar la evaluación acumulativa. En el espacio destinado para tal fin se enuncia la estrategia prevista para evaluar dicho momento de aprendizaje.

NOTA: Para profundizar en este tema le recomendamos consultar los tipos de evaluación en el capítulo: Estrategias de Evaluación de la Calidad. TÉCNICAS PARTICIPATIVAS Son entendidas como las estrategias a poner en práctica para el desarrollo de la acción docente. Existe un número significativo de técnicas de dinámicas de grupo aplicables a la adquisición y dominio de los saberes actitudinales, procedimentales y cognoscitivos. Como ejemplo se indican las siguientes: Lecturas dirigidas, exposición con trabajo grupal, lluvia de ideas, expediciones pedagógicas, trabajo de campo, juegos cooperativos, trabajo en equipo, video-foro, ejercicios, visitas guiadas, muestras colectivas, proyectos investigativos, jornada de trabajo, entre otras, para lo cual se apoyarán en el cuaderno Desarrollo de Competencias Procedimentales en un Intercambio de Saberes. MATERIALES DE APRENIDIZAJE Hace referencia a los distintos medios, recursos y materiales didácticos requeridos para el logro de los resultados de aprendizaje. Se debe señalar el material a utilizar por cada fase del proceso formativo. (Ver ejemplo del llenado de la matriz en el gráfico Nº 20) Apreciaciones de Conjunto Este espacio permite la consideración de cualquier aspecto a recordar, cualquier dato importante de señalar, estimaciones sobre cálculos o datos, cambios que fueron incorporados o elemento a descartar en una nueva planificación, observaciones u opiniones de conjunto a ser tomadas en cuenta, entre otros.

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MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE APRENDIZAJES

Facilitador: Héctor José Hernández Petit Salida Ocupacional: Productor Agrícola Vegetal Ciclo de Formación: _______Básico_____ Componente: ______Técnico-Productivo Módulo de Aprendizaje: Cosecha y Post – Cosecha de los Cultivos Nº MAB-TP-3

EJE TEMÁTICO/ ACCIONES CONSTRUCTIVAS

FASES TÉCNICAS

PARTICIPATIVAS

MATERIALES

DE APRENDIZAJE

(*) Cosecha de Productos Agrícolas 1. Cosecha 1.1 Definición 1.2 Métodos 1.3 Índices 1.4 Recolección 1.5 Normas de Seguridad e

Higiene 1.6 Técnica de Trabajo

Indagación: ¿Qué entendemos por cosecha?, ¿La recolección es parte de la

cosecha? ¿Cómo recogemos el producto? Formas de cosechar el producto.

Tipos de equipos para cosechar. ¿Alguno de ustedes ha participado en la

cosecha de un cultivo? ¿Qué vestimenta y equipos observan ustedes que tienen

los trabajadores del campo al realizar la labor de recolección?

Planificación / Problematización: ¿Cuál es el momento adecuado para

realizar la cosecha?, Seleccionar la época de siembra adecuada para lograr la

cosecha en condiciones favorables para el mercado. ¿El método manual es

recomendable para este tipo de cultivo (tomate)? ¿Por qué es necesario usar el

equipo adecuado? ¿Cuál es el equipo adecuado?

Confrontación: Se crearán estrategias de trabajo para construir conceptos de

cosecha, índice y métodos de cosecha. Se llevarán en rotafolio lo establecido

para confrontarla en la propuesta. ¿Por qué se hace manual y no mecánica en

el tomate?

• Lluvia de ideas

• Lecturas dirigidas

• Trabajo de campo

• Visitas guiadas

• Video Foro

• Cuestionarios

• Observación

• Pizarrón

• Rotafolio

• Libros

• Revistas

• Folletos

• Equipo de

seguridad e

higiene

• Herramientas

• Fotos

Fecha: / /

DESARROLLO

IDENTIFICACIÓN

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(DESARROLLO (CONTINUACIÓN)

APRECIACIONES EN CONJUNTO

EJE TEMÁTICO/ ACCIONES CONSTRUCTIVAS

FASES

TÉCNICAS PARTICIPATIVAS

MATERIALES DE

APRENDIZAJE

Ejercitación: Visita guiada al área de producción para observar la forma

práctica–productiva de realizar la cosecha. Práctica de campo. Realizar la

práctica donde se evidencia la correcta utilización de los equipos de

seguridad: Guantes plásticos, mascarillas, botas de caucho, braga, lentes

protectores, entre otros. Aprender a clasificar el producto en una práctica

guiada.

Sistematización: ¿Qué aprendimos? ¿Qué observamos en esta visita? ¿Qué

observación se puede realizar sobre el método de cosecha utilizado? Realizar

como actividad práctica de parcela demostrativa. ¿Se determinó que el método

manual es el más adecuado para la cosecha de tomate? ¿Es importante la

utilización de equipos y herramientas de cosecha? Se divide el grupo para una

parcela demostrativa.

Evaluación: evaluación cualicuantitativa a través de la observación de los

grupos, preguntas direccionales o cerradas.

En todas las fases de los Ejes Temáticos se utilizó la evaluación cualicuantitativa a través de la observación de los grupos, preguntas direccionales o cerradas, lluvia

de ideas, trabajo de campo, jornadas de trabajo. Se detectó que los resultados de competencia: En algunos sujetos de aprendizaje no lograron resultados de

aprendizaje, por lo cual habrá que asignarle actividades prácticas y colocarlos en grupos más homogéneos. El tiempo utilizado para ejecutar esta sesión es de 8

horas

Gráfico Nº 20. Ejemplo del llenado de la Matriz de Construcción Social de Aprendizajes

91

GLOSARIO Asequibilidad: Significa adecuar la acción formativa, hacerla comprensible y posible, de acuerdo a las características individuales, a las posibilidades de los sujetos de aprendizaje. La fundamentación de este principio se halla en la superación de las dificultades por parte de los participantes. Estas dificultades deben ser presentadas en forma gradual por el(la) facilitador(a), como vía para el desarrollo del pensamiento independiente y creador. Colectivo: asociación de varios sujetos diferentes con objetivos comunes. Cognitivo: Saber previo Cognoscitivo: Conocimiento construido. Eslabonamiento de la cadena productiva: Articulación de la fase primaria de producción, transformación, presentación, transporte y comercialización.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL CAPÍTULO Fuentes Impresas Facilitador (2005). Memoria del 1er. Taller de Formadores de Formadores. Aragua. Gerencia de Investigación y Capacitación en Formación Profesional (2005). Formación de

Supervisores de Formación Profesional. Construcción de saberes sobre el llenado de la Matriz de Construcción Social de Aprendizajes: Área Agrícola. Aragua. Venezuela.

Ministerio Para la Economía Popular (2005). FORMACIÓN Y TRABAJO: UNA PROPUESTA PARA LA INCLUSIÓN, Modelo de Desarrollo Curricular MINEC 21-06-05. Mimeografiado.

Lanz, C. (2003) La didáctica investigativa y las nuevas tecnologías informativas y comunicativas. Ministerio de Educación Superior. Fundación Misión Sucre.

La Misión Sucre y la municipalización de la Universidad. (2004). Ministerio de Educación Superior. Fundación Misión Sucre.

Lineamiento para la elaboración de programas de formación para la Misión “Vuelvan Caras” Fase II. (2005) Material Mimeografiado.

Ponencias Álvarez, C. José, R. (2005, Septiembre). Enfoque del Desarrollo Curricular para la Misión Vuelvan

Caras Fase II. Ponencia presentada en el Auditorio del Edificio Sede del INCE, Caracas, Venezuela. Bergamo de S. Josefina. (2005, Septiembre). Oferta Formativa y Pertinencia de la Curricula. Ponencia

presentada en el Auditorio del Edificio Sede del INCE, Caracas, Venezuela. Fuentes Digitales Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2004. [Enciclopedia Multimedia]. Microsoft Corporation. Rolf Arnold. Pedagogía de la formación de adultos. 2. La didáctica de adultos. [Página Web en Línea].

Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/arnold_p/pdf/cap2.pdf.[Consulta: 2005, Octubre 11]

92

CAPÍTULO V

TECNICAS DE DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO

Introducción El capítulo dedicado al estudio de las “Técnicas de Diagnóstico Participativo” tiene como propósito dar a conocer una serie de técnicas e instrumentos utilizados por el(la) facilitador(a) a fin de obtener datos referentes al sujeto de aprendizaje y su entorno, lo cual hará mas fácil la selección de estrategias que permitan la fluidez de un aprendizaje constructivista. De hecho, ese diagnóstico hace posible el llenado de la fase de Indagación de la matriz de construcción social de aprendizaje.

La estructuración de esta área temática comprende: Diagnóstico participativo, marco conceptual, metodología para el diagnóstico participativo y algunas técnicas de diagnóstico participativo (observación, FODA, la encuesta, el cuestionario y la entrevista). Basándose en el enfoque constructivista y en la Investigación Acción Participativa el(la) facilitador(a) puede utilizar el diagnóstico participativo como acción y transformación de la realidad desde abajo, en el que los docentes no son analistas sino “mediadores”, no son instructores, sino sujetos de aprendizaje, no son ponentes sino oyentes de las realidades locales de la gente, actuando como intermediarios en el proceso de construcción social de saberes, poniendo de manifiesto desde esta perspectiva la potencialidad transformadora que dicha metodología puede aportar al aprendizaje, posibilitando a través del proceso formativo un profundo cambio social, político y económico. Se espera que el lector se incentive y despierte el deseo de investigar y profundizar los temas tratados, por lo cual, se recomienda apoyarse en materiales impresos y electrónicos (manuales, revistas, libros, internet, entre otros.)

El Diagnóstico Participativo y su definición

Para una mayor comprensión de las Técnicas de Diagnóstico Participativo, que se van a desarrollar en este cuaderno de estudio, se definen algunos términos que nos ayudaran a esclarecer el tema a desarrollar:

Diagnóstico como un proceso que se realiza en un objeto determinado, generalmente para solucionar un problema. Un diagnóstico se refiere a la problemática de una comunidad, es decir, verificar su “estado de salud”, su realidad de forma integral abarcando todos los aspectos de la vida de la comunidad. En el proceso de diagnóstico se explican las causas de los problemas y se orienta a la comunidad en la búsqueda de soluciones.

93

La participación fortalece la autoestima y el sentido de pertenencia de la población participante, y le

otorga sentido a la vida, al proporcionarle a la persona control sobre los eventos del contento en el

cual se desenvuelve.

Participar, según el Diccionario Ilustrado Aristos de la Lengua Española (1985) significa "Tener uno parte en una cosa o tocarle algo en ella." Rodríguez Guerra en su trabajo Participación Ciudadana (2004) le da una dimensión más operativa cuando afirma que participar es "tener la capacidad de decidir, controlar, ejecutar y evaluar los procesos y sus proyectos", explica que si no hay capacidad de decisión y control, se estaría hablando sólo de una participación reactiva en lugar de una auténtica, sustantiva y pro-activa. La cualidad de "participativo" remite a varios actores en la construcción colectiva con intercambios comunicativos, negociaciones, consensos y elaboración de códigos comunes. ¿Qué es la participación? Es un proceso interactivo, reflexivo, consensual, decisorio, de compromiso voluntario, para, a través de acciones, generar cambios.

¿Qué nos permite la participación?

• Mejorar las condiciones de vida de una comunidad. • Concertar y compartir actividades definidas por otros. • Proponer o presentar iniciativas. • Presentar la opinión sobre eventos o proyectos. • Gestionar acciones por iniciativa propia. • Decidir sobre algo que afecta o beneficia al grupo. • Fiscalizar y controlar.

¿Para que sirve la participación? • Generar poder en el colectivo. • Crear necesidades de capacitación. • Mejorar la efectividad y eficiencia en los proyectos. • Compartir los costos de un proyecto. • Generar capacidad de gestión y autogestión personal, grupal y comunitaria Al analizar la participación, es posible identificar sus características, ventajas y límites de la participación (Ver gráfico Nº 21):

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Gráfico Nº 21. Características, ventajas y límites de la participación

CARACTERÍSTICAS DE LA

PARTICIPACIÓN

VENTAJAS DE LA PARTICIPACIÓN

LÍMITES DE LA PARTICIPACIÓN

Abierta Busca un bien común Se deben respetar las

reglas de juego Respetuosa Es una construcción colectiva La ideología grupal

Comprometida Permite la libre expresión Las políticas

institucionales Responsable Permite dar a conocer opiniones La heterogeneidad Activa Genera consenso El temor a sanciones Democrática Favorece el logro de resultados Múltiples ocupaciones

Se puede realizar en forma personal o grupal

Fuente: Gómez N., J. (2001) Corporación paisajoven gtz El Diagnóstico Participativo se inscribe en una propuesta metodológica específica que tiene en cuenta las particularidades y principios que iluminan nuestro quehacer como facilitadores de procesos de aprendizaje. Por otra parte es una herramienta que permite revelar un estado de situación, con un plan de registro y algunas hipótesis acerca de lo que ocurre en la realidad. Se lleva a cabo para pronosticar, proyectar y ejecutar acciones transformadoras. Estos desafíos deben inscribirse en el plano de lo posible y partir de categorizaciones claras, sobre la base de los elementos que se desean revelar. El diagnóstico participativo, privilegia la participación de todos los vecinos en la construcción colectiva del conocimiento sobre la realidad, estableciendo una relación de intercambio democrático entre los profesionales y los habitantes de los barrios, caseríos, urbanizaciones o pequeños poblados, dentro de un espíritu de diálogo de saberes, donde los expertos en ciencias sociales aprenden de las comunidades y donde éstas aprenden de los profesionales. Este aprendizaje, basado en el intercambio de saberes, pasa por asumir que la verdad sobre la realidad de la comunidad siempre es una búsqueda compartida, que requiere mucha escucha critica de parte y parte, creatividad, flexibilidad, pero también de disciplina y sistematización para así ser contundente en la confrontación con la verdad. El diagnóstico participativo se presenta como una gran oportunidad para cambiar las estructuras mentales, repensar los estilos de relación con los sujetos, transformar métodos de trabajo, innovar la didáctica y construir los contenidos que explican la realidad. Por eso actuar de esta manera, es un acto de libertad que permite al sujeto de aprendizaje, coordinador municipal, facilitador, líder, dirigente o cualquier otro actor, crecer como persona, mejorar laboralmente y aprender a comunicarse con el colectivo.

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¿Qué nos permite un Diagnóstico Participativo?

• La ubicación del participante en el punto exacto del proceso de aprendizaje. • La formulación del planeamiento del módulo. • La selección de contenidos, actividades y experiencias de aprendizaje. • La formación de grupos en función de características similares e intereses particulares sin

perder de vista las expectativas de alcance de metas propias del curso. • La utilización con criterios de materiales de aprendizaje disponibles. • La jerarquización de intereses, demandas, necesidades y problemas. • La potencialización de aspectos positivos. • La detección de dificultades específicas de aprendizaje. • La elaboración de programas compensatorios y correctivos. • El abordaje de problemáticas propias de la comunidad. • El aporte para la formulación del pronóstico. • La reflexión crítica sobre la propia práctica del(la) facilitador(a). • La profesionalización del(la) facilitador(a) y el mejoramiento de su rol. • La participación comprometida del personal directivo y de supervisión en el desarrollo del

proceso.

Metodología Para el Diagnóstico Participativo Una instrumentalización del método Implica una traducción de sus principios generales, organizando una secuencia de propuestas integradas y complementarias para el logro de una sistematización fácil, amena, gráfica y sencilla que permita exponer el diagnóstico comunitario. Esta metodología propone organizar las tareas en tres ámbitos, a partir de los cuales se configura nuestra propuesta metodológica para llevar a cabo un diagnóstico participativo: La Comunidad, institución formativa y el aprendizaje. Cada ámbito anteriormente mencionado representa los espacios y las situaciones en donde va a transcurrir la tarea formativa, los mismos tienen como protagonista central al sujeto de aprendizaje, en el marco del trabajo intersectorial (Ver gráfico Nº 22).

Fases del diagnóstico participativo

Un diagnóstico participativo debe ser realizado en lo posible en el marco de un proyecto que inicia, está en ejecución o se evaluará; es muy importante que exista un proyecto que utilizará efectivamente la información que se recolectará, con el fin de mejorar o solucionar problemas de la comunidad o de un colectivo. En el caso del currículo del MINEC se pretende que el diagnóstico participativo se corresponda con el Proyecto Socio-productivo de los participantes en un ambiente de aprendizaje definido y un entorno específico.

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SUJETOS DE

APRENDIZAJE

Sus expectativas con respecto a la institución

Aceptación de normas de convivencia

INSTITUCIÓN FORMATIVA

Su participación en elcolectivo con respecto a

actividades institucionales

Su interacción con otras salidas ocupacionales

El aprendizajepropiamente dicho

Uso del tiempo libre

Concepciones sobre determinados

asuntos o temas

Grado de integración al trabajo educativo

Habilidades para el manejo y procesamiento

de información Contenidos Declarativos

Procedimentales Actitudinales

Sus expectativas en relación al proceso

formativo

Experiencias escolares previas

Formas de aprender

Vecinos, familia y cultura

El barrio y su historia

Comunidad

Las instituciones y Organizaciones

El mundo del trabajo

Gráfico N° 22. Ámbitos de la Propuesta Metodológica para el Diagnóstico Participativo

Fuente: Eliaz, C. 2006.

El diagnóstico participativo contempla aspectos prácticos y logísticos para lo cual se plantean una serie de fases (ver gráfico Nº 23), las cuales permitirán de una manera sistemática, organizada y consensuada la elaboración del diagnóstico.

El desarrollo de las siguientes fases requiere que el(la) facilitador(a) destine un período no inferior a tres semanas, una vez iniciado el proceso formativo, para programar y ejecutar, con los sujetos de aprendizaje a su cargo, todas aquellas acciones previstas para recoger información significativa, relevante y pertinente.

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Cabe destacar que esta propuesta no contempla la evaluación de los aprendizajes y saberes previos como un proceso separado, sino que promueve su integración en los distintos momentos e instancias previstas en las acciones enumeradas precedentemente. Asimismo, promueve una intensa participación del sujeto de aprendizaje en la construcción y aplicación de los instrumentos.

Gráfico N° 23. Fases del diagnóstico Participativo

FASES PROPÓSITO TÉCNICAS

RECOMENDADAS

1 SENSIBILIZACIÓN

• Sensibilizar y concienciar a la comunidad de sus diversos problemas

• Promover la discusión abierta entre los miembros de la comunidad enunciando así un proceso de reflexión

• Vencer la resistencia a los cambios

• Asambleas • Talleres

participativos • Reuniones • Jornadas

2 CONCERTACIÓN

• Listar y jerarquizar los problemas (Todos los actores involucrados: estados, organismos y comunidad).

• Seleccionar y diferenciar el principal problema que los afecta

• Establecer compromisos y recursos

• Trabajo en grupo • Matriz de

jerarquización de problemas (ver anexo 1)

3 PLANIFICACIÓN

• Establecer los objetivos con base al problema seleccionado

• Elaborar instrumentos • Conformar equipos de trabajo • Identificar zona de estudio,

actividades a realizar, los roles, responsabilidades y logística en general

• Lluvia de idea • FODA • Mapa participativo • Entrevista • Observación • Cuestionario • Encuesta

4 LEVANTAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

• Ejecutar el plan de acción • Realizar Jornada de campo

• Diario de campo

5 ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

• Recolectar instrumentos • Tabular las respuestas • Analizar los datos obtenidos

• Cuadros estadísticos

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PREPARACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL DEL DIAGNÓSTICO

• Preparar informe de diagnóstico • Presentar los resultados • Informe

• Discusión grupal

Fuente: Eliaz y Garrido, 2006.

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Técnicas de Diagnóstico Participativo

Existe una serie de técnicas e instrumentos utilizados por el(la) facilitador(a) a fin de obtener datos referentes al sujeto de aprendizaje y su entorno, que permiten la fluidez de un aprendizaje constructivista. Dichas técnicas son variadas según su finalidad, el contexto y las características del grupo. Basándose en el enfoque Constructivista y en la Investigación Acción Participativa el(la) facilitador(a) puede utilizar el diagnóstico participativo como acción y transformación de la realidad desde abajo, en el que los facilitadores no son analistas sino “mediadores”, no son instructores, sino sujetos de aprendizaje, no son ponentes sino oyentes de las realidades locales de la gente, actuando como intermediarios en el proceso de intercambio de saberes, poniendo de manifiesto desde esta perspectiva la potencialidad transformadora que dicha metodología puede aportar al aprendizaje, posibilitando a través del proceso formativo un profundo cambio social, político y económico.

Existen algunas técnicas de participación útiles al trabajo colectivo, a saber (Ver gráfico Nº 24):

Gráfico N° 24. Técnicas de Participación

Las dinámicas de grupo, que abren el manejo operacional

de las manifestaciones comportamentales grupales en sus

expresiones más inmediatas.

Los grupos de encuentro, con tendencia a hacer hincapié

en el desarrollo personal y el aumento y mejoramiento de

la comunicación y relaciones interpersonales.

Los grupos operativos, que hacen énfasis, no en el

individuo dentro del grupo, ni en el grupo como totalidad,

sino en la relación que tienen los integrantes con la tarea.

El psicodrama, método de exploración y modificación

del sujeto y sus vínculos con otros sujetos, que hace de la

escena dramática el núcleo constituyente de toda la

actuación del tratamiento psicológico.

Fuente: MINEC, 2006.

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La Observación

La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observación (Ver gráfico Nº 25). Gráfico Nº 25. Cualidades de la observación

CONCEPTO CARACTERÍSTICAS UTILIDAD

Consiste en aplicar los sentidos a un objeto o a un fenómeno, para estudiarlo tal como se presenta en realidad y registrarlo para su posterior análisis.

� Es un elemento fundamental en todo proceso investigativo.

� Es explorativa. � Fomenta el entendimiento del

contexto. � Sirve para levantar

información cualitativa adicional.

� Permite obtener un mayor número de datos.

� Tiene amplia aceptación científica.

� Identifica temas nuevos. � Levanta información. � Controla y corrige datos

que han sido levantados por otras técnicas.

� Los sociólogos, sicólogos utilizan extensamente esta técnica con el fin de estudiar a las personas en sus actividades de grupo y como miembros de la organización.

Existen dos clases de observación: La Observación no científica y la observación científica. La diferencia básica entre una y otra esta en la intencionalidad: Observar científicamente significa; observar con un objetivo claro, definido y preciso; el investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observación. La Observación no científica significa observar sin intención, sin objetivo definido y por tanto, sin preparación previa, a continuación presentamos los tipos de observación científica: Tipos de Observación Científica

http://www.deguate.com/infocentros/gerencia/mercade o/mk17.htm

Observación Participante y No participante

La observación es participante cuando para obtener los datos, el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para conseguir la información desde adentro.

Observación no participante es aquella en la cual se recoge la información desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado. Obviamente, la gran mayoría de las observaciones son no participantes.

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Observación Estructurada y No Estructurada

Observación estructurada es la que se realiza con la ayuda de elementos técnicos apropiados, tales como: Fichas, cuadros, tablas, entre otros, por lo cual se le denomina también observación sistemática.

Observación no Estructurada llamada también simple o libre, es en cambio la que se realiza.

Observación Individual y de Equipo

Observación Individual es la que hace una sola persona, sea porque es parte de una investigación igualmente individual, o porque, dentro de un grupo, se le ha encargado de una parte de la observación para que le realice sola.

Observación de Equipo o de grupo es, en cambio, la que se realiza por parte de varias personas que integran un equipo o grupo de trabajo que efectúa una misma investigación puede realizarse de varias maneras.

Observación Directa e Indirecta

Es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno que trata de investigar.

Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento del hecho o fenómeno observando a través de las observaciones realizadas anteriormente por otra persona. Tal como ocurre cuando nos valemos de libros, revistas, informes, grabaciones, fotografías, entre otros, relacionadas con lo que estamos investigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados por personas que observaron antes lo mismo que nosotros.

101

Observación de Campo y de Laboratorio

La observación de campo es el recurso principal de la observación descriptiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenómenos investigados. La investigación social y la educativa recurren en gran medida a esta modalidad. La observación de laboratorio se entiende de dos maneras: Por un lado, es la que se realiza en lugares pre-establecidos para el efecto, tales como: Los museos, archivos, bibliotecas y, naturalmente los laboratorios; por otro lado, también es investigación de laboratorio la que se realiza con grupos humanos previamente determinados, para observar sus comportamientos y actitudes.

Observación Participativa

Esta metodología en su forma más radical es observar un grupo social desde dentro hasta 'verse como uno de ellos' en su ambiente natural; por ejemplo, el barrio en la esquina de reuniones, preservando la objetividad con la subjetividad, con el riesgo de identificarse como uno de ellos, sino colocarse en el punto de vista de un contexto teórico.

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FODA El término FODA también conocido como DOFA o FLOA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (en inglés SWOT: Strenghts, Weaknesses, Oportunities, Threats). De entre estas cuatro variables, tanto fortalezas como debilidades son internas de la organización o colectivo social, por lo que es posible actuar directamente sobre ellas. En cambio las oportunidades y las amenazas son externas, por lo que en general resulta muy difícil poder modificarlas (Ver gráfico N° 26). Fortalezas: son las capacidades especiales, aspectos positivos con que cuenta el grupo o colectivo; recursos que se controlan, capacidades y habilidades que se poseen, actividades que se desarrollan positivamente, entre otros. (Ver gráfico N° 26). Oportunidades: son aquellos factores que resultan positivos, favorables, explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que actúa el colectivo y que permiten obtener ventajas, solucionar problemas y el cumplimiento de metas (Ver gráfico N° 26). Debilidades: son aquellos factores que provocan una posición desfavorable para el logro de los objetivos del proyecto técnico-productivo, recursos de los que se carece, habilidades que no se poseen, actividades que no se desarrollan positivamente, entre otras. (Ver gráfico N° 26). Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden llegar a atentar incluso contra la permanencia de la cooperativa o colectivo (Ver gráfico N° 26). El análisis FODA, es una técnica de análisis estratégico que permite analizar elementos internos o externos de una situación. Es aplicable a toda organización, a una cooperativa, unidad asociativa de producción, comunidad en general y colectivo de aprendizaje en un ambiente educativo. Se puede representar a través de una matriz de doble entrada, tiene múltiples aplicaciones (si se aplica en una cooperativa se puede analizar el producto o servicio, mercado, áreas funcionales, entre otras) y puede ser utilizado como herramienta en la toma de decisiones en el ámbito formativo (ver gráfico No. 27).

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Gráfico N° 26. Matriz de análisis FODA/DOFA

Fuente: http://www.deguate.com/infocentros/gerencia/mercadeo/mk17.htm Factores Internos: Situaciones, elementos positivos como negativos, aspectos internos que son intrínsecos a la situación, se pueden controlar. F: Fortalezas D: Debilidades (L : Limitaciones) Factores Externos: Situaciones, elementos positivos como negativos, aspectos externos que son extrínsecos a la situación, no se pueden controlar. O: Oportunidades A: Amenazas

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Gráfico N° 27. Características de la Matriz FODA

Fuente: MINEC, 2005

A continuación se presenta como ejemplo la representación de una matriz foda:

Gráfico N° 28. Ejemplo de la distribución de los ámbitos de la matriz FODA

FACTORES INTERNOS (Controlables)

FACTORES EXTERNOS (No Controlables)

FORTALEZAS

(+)

OPORTUNIDADES

(+)

DEBILIDADES

(-)

AMENAZAS

(-)

Fuente: Vieytes, M. (2006)

FORTALEZAS

Aspectos positivos manejados en lo interno

del grupo en formación, la asociación cooperativa

Me pertenecen las, manejo, las fortalezas...

¡ÚSALAS!

DEBIILDADES

Aspectos negativos manejados internamente

por la asociación cooperativa. Las limitaciones…

¡ELIMÍNALAS! OPORTUNIDADES

Aspectos positivos que

están en el entorno. No son controlados por mi las oportunidades…pero

puede adquirirlas

¡APROVÉCHALAS!

AMENAZAS

Aspectos improvistos que están en el entorno, las

amenazas….

¡ESQUÍVALAS!

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La Encuesta Hoy en día la palabra "encuesta" se usa más frecuentemente para describir un método de obtener información de una muestra de individuos. Esta "muestra" es usualmente sólo una fracción de la población bajo estudio. Por ejemplo, antes de una elección, una muestra de electores es interrogada para determinar cómo los candidatos y los asuntos son percibidos por el público. Un fabricante hace una encuesta al mercado potencial antes de introducir un nuevo producto (Ver anexo 2). Aún así, todas las encuestas tienen algunas características en común. (Ver gráfico Nº 29) A diferencia de un censo, donde todos los miembros de la población son estudiados, las encuestas recogen información de una porción de la población de interés, dependiendo el tamaño de la muestra en el propósito del estudio. De esta manera los resultados pueden ser proyectados con seguridad de la muestra a la población mayor. La información es recogida usando procedimientos estandarizados de manera que a cada individuo se le hacen las mismas preguntas en mas o menos la misma manera. La intención de la encuesta no es describir los individuos particulares quienes, por azar, son parte de la muestra sino obtener un perfil compuesto de la población.

Gráfico N° 29. Registro individual la encuesta

CONCEPTO CARACTERÍSTICAS UTILIDAD

La encuesta es un método para obtener información de una muestra de individuos.

� Recoge información de una muestra.

� Pueden ser conducidas con muestras locales, estatales o nacionales.

� Se clasifican de acuerdo al método de recolección de datos. (correo, internet, teléfono, persona a persona, entre otros)

� Combinan preguntas abiertas y cerradas.

� Obtienen información estadística sobre un tema.

� Pueden ser usadas para estudiar poblaciones humanas o no humanas.

� Recoge información de una porción de la población de interés.

El Cuestionario Son listas escritas de preguntas que se distribuyen entre los usuarios, los mismos difieren de las encuestas en que se tratan de listas escritas y no de entrevistas como tales, de modo que requieren un esfuerzo adicional por parte de los usuarios, quienes habrán de rellenarlo y enviarlo de vuelta. Los cuestionarios en el proceso de formación son una práctica común.

106

Para la aplicación de un cuestionario es necesario realizarse estas preguntas ¿Cómo lo llevo a cabo?; Se comienza formulando preguntas acerca del objeto en estudio basadas en el tipo de información que se quiere conocer. ¿Cuándo se debería usar esta técnica?; puede ser utilizada en cualquier etapa del proceso formativo en desarrollo, dependiendo de las preguntas formuladas en el cuestionario. Los Cuestionarios constituyen un conjunto de preguntas, ejercicios o problemas los cuales se le administran a los sujetos de aprendizaje. Se presentan con preguntas abiertas, cerradas, mixtas, y en forma escrita, oral o de ejecución. Por preguntas abiertas entendemos aquellas que se prestan a diversas respuestas, por lo general son preguntas de reflexión, de opinión entre otras. Por preguntas cerradas se entienden aquellas que no permiten más de una respuesta posible; son las que se responden por lo general con Verdadero o Falso, Si – No, de acuerdo o en desacuerdo, entre otros. Las preguntas mixtas, son las que se formulan combinando las preguntas abiertas y las cerradas. También consisten en un conjunto de preguntas estructuradas por escrito dirigido a un determinado grupo de personas con la finalidad de explorar su opinión, conocimiento y valoración relativa a las cuestiones que se les planteen. Existen diferentes tipos de cuestionarios: las pruebas de selección múltiple, de verdadero o falso, de completación o de respuesta breve y de selección simple. Los cuestionarios permiten recabar un amplio rango de información, por su característica de aplicabilidad simultánea a diferentes números de personas. Es un procedimiento económico, factible y rentable en términos de la relación tiempo, costo y resultados. Existe dificultad para verificar la sinceridad y la intencionalidad de las respuestas dando una visión superficial del tema que se aborda. Diseñar un cuestionario requiere de determinación de criterios, indicadores, establecimiento de la validez y en algunos casos de la confiabilidad del instrumento. A continuación se muestra el gráfico N° 30. Técnica de Registro individual Cuestionario, con el fin de mostrar de una manera más explicita, el concepto, características y utilidad del mismo.

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Gráfico N° 30. Registro individual cuestionario

CONCEPTO CARACTERÍSTICA UTILIDAD

Conjunto de preguntas estructuradas por escrito dirigido a un determinado grupo de personas con la finalidad de explorar su opinión, conocimiento y valoración relativa a las cuestiones que se les planteen. (Ver anexo 3)

� Es un procedimiento económico, factible y rentable en términos de la relación tiempo, costo y resultados.

� Requiere de determinación de criterios, indicadores, establecimiento de la validez y en algunos casos de la confiabilidad del instrumento.

� Existen diferentes tipos de cuestionarios.

� puede ser utilizada en cualquier etapa del proceso formativo en desarrollo, dependiendo de las preguntas formuladas en el cuestionario.

� Pone en evidencia determinados aspectos psicológicos del sujeto el cual permitirá mejorar el proceso formativo. Puede ser utilizado en cualquier etapa del proceso formativo en desarrollo, dependiendo de las preguntas formuladas en el cuestionario.

� Puede ser utilizado en cualquier etapa del proceso formativo en desarrollo, dependiendo de las preguntas formuladas en el cuestionario. el cuestionario.

La Entrevista Como acto de relación interpersonal en el que se pone de manifiesto una corriente afectiva que conduce a la motivación y a la orientación de los participantes, es por su naturaleza una herramienta insustituible en toda acción tutorial. Todo tutor y facilitador necesitan entrevistarse espontáneamente y de forma sistemática y periódica con sus participantes y con las familias con el fin no solo de conocer "in-situ" su personalidad, sino sobre todo de proporcionar información y orientación sobre aquellos aspectos más relevantes de su desarrollo. Las entrevistas, para que sean realmente eficaces se hace necesario planificarlas especificando los objetivos de la misma. Estas no es simplemente una conversación informal, ni tampoco un acto protocolar administrativo o un interrogatorio pasivo. La realización de una entrevista requiere por parte del entrevistador una serie de cualidades, requisitos e incluso habilidades que se adquieren mediante una práctica sistemática, continuada y reflexiva. (Ver anexo No. 4)

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Recomendaciones:

� Crear un ambiente relajado. � Buscar experiencias afines � Estimular al sujeto de aprendizaje para que exprese sus sentimientos. � Mostrar comprensión por los sentimientos e ideas expresadas por el sujeto de aprendizaje. � Facilitar la toma de decisiones

A continuación se muestra el cuadro Nº 31. Técnica de Registro individual La entrevista, con el fin de mostrar de una manera más explicita, el concepto, características

Gráfico N° 31. Registro individual la entrevista

CONCEPTO CARACTERÍSTICA UTILIDAD

Es un diálogo donde se formula una serie de preguntas con el fin de conocer ideas, sentimientos y modo de actuar de una persona

� Acto de relación interpersonal en el que se pone de manifiesto una corriente afectiva que conduce a la motivación y a la orientación de los participantes

� Se realiza en forma sistemática y periódica con sus participantes

� Es necesario planificarlas especificando los objetivos de la misma

� Debe ser intencional y con valor por sí misma.

� Adopte una actitud de oyente, respeto, tolerancia

� Orienta el desarrollo educativo de los sujetos de aprendizaje

� Proporcionar información y orientación sobre aquellos aspectos más relevantes de su desarrollo

� Buscar experiencias afines

� Crear un ambiente relajado

� Estimular al sujeto de aprendizaje para que exprese sus sentimientos

� Mostrar comprensión por los sentimientos e ideas expresadas por el sujeto de aprendizaje

� Facilitar la toma de decisiones

Fuente: Eliaz, 2006

Glosario Antagónicos: Contrariedad, rivalidad, oposición sustancial o habitual, especialmente en doctrinas y opiniones. Baremo: Cuadro gradual establecido convencionalmente para evaluar los méritos personales, la solvencia de empresas, entre otros, o los daños derivados de accidentes o enfermedades. Disección: Examen, análisis pormenorizado de algo. Escala: Serie de ítems o frases que han sido cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan un criterio válido, fiable y preciso para medir de alguna forma los fenómenos sociales. Inmutarse: Sentir una conmoción repentina del ánimo, manifestándola por un ademán o por la alteración del semblante o de la voz. In Situ: En el lugar, en el sitio. Ítems: Es una frase o proposición que expresa una idea positiva o negativa respecto a un fenómeno que nos interesa conocer. Por ejemplo, el ítem: “Las normas sobre utilización de carretillas elevadoras dictadas por la empresa, en la práctica cotidiana, son de difícil cumplimiento.” Profusión: Abundancia en lo que se da, difunde o derrama. Punitivo: Perteneciente o relativo al castigo. Justicia punitiva. Taxonomía: Ciencia que trata de los principios, métodos y fines de la clasificación. Se aplica en particular, dentro de la biología, para la ordenación jerarquizada y sistemática, con sus nombres, de los grupos de animales y de vegetales. Unívoco: Dicho de un termino que se predica de varios individuos con una misma significación

Referencias bibliográficas Bermejo, B. (2004). Observación (Documento en

línea).Disponible:http://www2.uiah.fi/projects/metodi/262.htm (Consulta: 2005, septiembre 9) Cantero L. (2005). Metodología de la Ciencia (Documento en línea). Disponible:

http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml (Consulta: 2005, septiembre 9) GÓMEZ N., J. A. Proyecto (2001). “DIAGNÓSTICOS COMUNITARIOS CON EL MÉTODO

DIAGNÓSTICO RÁPIDO PARTICIPATIVO Fomento de la Juventud Orientado Hacia el Empleo y la Responsabilidad Social”. Cooperación Técnica Venezuela – Alemania. Corporación Paisajoven Gtz.

Iovanovich M. y E. Aluralde (2000). Un Salto a la Transformación de la Educación entre Adultos (Documento en línea). Disponible:http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=315 (consulta: 2005, septiembre 09)

López R. M. y C. Schmelkes (2001). Diseños de Cuestionarios (Documento en línea). Disponible: http://eltintero.ruv.itesm.mx (consulta: 2005, septiembre 09)

Puente, W, (2005). Técnicas de Investigación (Documento en línea). Disponible: http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm (consulta: 2005, septiembre 09) 72

Santamaría, S. (2005). Instrumento de Registro en Preescolar (Documento en línea). Disponible:http://www.monografias.com/trabajos16/registros-preescolar/registros-preescolar.shtml (Consulta: 2005, septiembre 9)

109

110

Rodríguez, G., I. (2004) Participación ciudadana: nuevo espacio de socialización (Documento en línea). Disponible: http://www.monografias.com/trabajos18/nueva-participacion-ciudadana/nueva-participacion-ciudadana.shtml (consulta: 2005, octubre: 04)

Venegas G., S. Universidad Centro Americana de Nicaragua Planificación Estratégica (Documento en línea). Disponible: http://www.geocities.com/svg88/plan3.htm- (consulta: 2005, octubre: 04)

http://server2.southlink.com.ar/vap/OBSERVACION.htm. La Observación (Documento en línea). (Consulta: 2005, septiembre 9)

http://www.circulosbolivarianos.org/processo/historia/constuyendo/dpcanros.html. Documento en línea. Diagnóstico Participativo. (Consulta: 2006)

http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml. Documento en línea. La Entrevista. (Consulta: 2006)

http://www.fao.org.//docrep/007/x9996s/x9996s02.htm Documento en línea. El Diagnóstico participativo. (Consulta: 2006)

http://www.monografias.com/trabajos10/foda/foda.shtml. Documento en línea. Esto es FODA. (Consulta: 2006)

111

Anexo 1

MATRIZ DE JERARQUIZACIÓN DE PROBLEMAS

LEYENDA:

A la magnitud asígnele una escala de 1 a 4, dependiendo de lo generalizado que está el problema en el

sector, según usted considere.

1= El problema no tiene impacto

2= El problema se presenta en un segmento mínimo de la población

3= El problema se presenta parcialmente

4= El problema está generalizado en la mayoría de los municipios

Para determinar su impacto, asigne igualmente una calificación de 1 a 4 considerando la siguiente

escala

1= El problema no afecta la calidad de los programas y servicios

2= El problema afecta mínimamente la calidad de los programas

3= El problema afecta parcialmente la calidad de los programas y servicios que se ofrecen

4= El problema afecta totalmente la calidad de los programas y servicios

PROBLEMAS MAGNITUD IMPACTO

TOTAL

1 2 3 4 1 2 3 4

Problema 1: Baja motivación de la

comunidad para participar

X

x

7

112

Anexo 2

Encuesta de Salud en su Comunidad

Por favor tome un minuto para completar la encuesta siguiente. El propósito de esta encuesta es el de obtener sus opiniones sobre los problemas de salud en su Comunidad (Nombre su municipio). El comité de salud de su comunidad usará los resultados de esta encuesta y otra información para identificar los problemas más fuertes, los cuales pueden ser solucionados a través de en su participación en la comunidad. Si usted ha completado previamente esta encuesta, por favor ignore ésta. Recuerde…su opinión es importante! Gracias y si usted tiene alguna pregunta, por favor llámenos 800-encuesta. En la siguiente lista, cuales piensa usted que son los tres factores más importantes para una “Comunidad Saludable” (Esos factores son los más importantes en la calidad de vida en una comunidad) Marque solo tres: ___ Buen lugar para criar a niños ___ Baja criminalidad / comunidad segura ___ Bajo nivel de abuso infantil ___ Buenas escuelas ___ Acceso a cuidados médicos (Ej.: Barrio Adentro) ___ Parques y lugares de recreación ___ Ambiente limpio ___ Costo de vivienda accesible ___ Eventos de arte y cultura ___ Comedores populares ___ Mercal ___ Estilo de vida y conductas sanas ___ Baja mortalidad de adultos y bajo nivel de enfermedades ___ Baja mortalidad infantil ___ Valores religiosos y espirituales ___ Otros___________________________

113

MODELO DE CUESTIONARIO INICIAL PARA CONOCER EL PERF IL DEL GRUPO.

Para mejorar el proceso formativo y adecuarlo en todo lo posible a sus necesidades y expectativas, le proponemos que conteste a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué expectativas tiene ante este Curso? 2. ¿Por qué ha venido a este Curso?

Profesionalmente, me interesa. He hecho otros con anterioridad relacionados con el tema. Quiero aumentar mis conocimientos Un amigo me lo ha recomendado Otros (Señalar causas diferentes a las especificadas)

3. Sin necesidad de haber asistido a cursos anteriores, puede ser que

tenga conocimiento de los contenidos de este Curso. ¿Cómo considera que es ese conocimiento?

Bueno Suficiente Escaso Nulo

4. ¿Qué relaciones le unen al resto de asistentes a este Curso?

No conozco a nadie. Son compañeros de trabajo. Conozco a varias personas pero no tengo amistad con ellos. Tengo amistad con algunas personas. Hemos coincidido en otros cursos. Conozco a todos y soy amigo de la mayoría.

5. ¿Cómo se siente en este grupo al iniciarse el Curso? Tenso Despreocupado Incómodo Relajado Cómodo Expectante Confiado Indiferente Preocupado Interesado

Anexo N° 3

Fuente: M. Espino, 2005

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Anexo 4

PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS EN LA ENTREVISTA ESTR UCTURADA

FORMA DE PREGUNTA ABIERTA FORMA DE PREGUNTA CERRADA

Ejemplo: obtener la información sobre las características de diseños críticas para los empleados.

“algunos empleados han sugerido que la mejor forma para hacer eficiente el procesamiento de pedidos es instalar un sistema de computadora que maneje todos los cálculos..."

Bajo estas circunstancias ¿apoyaría usted el desarrollo de un sistema de este tipo?

Ejemplo: obtener la información sobre las

Características de diseño críticas para los empleados.

“La experiencia le ha proporcionado una amplia visión en cuanto a la forma en la que la empresa maneja los pedidos..." Me gustaría que usted contestara algunas preguntas específicas en relación en lo anterior:

-¿Qué etapas trabajas bien?¿cuáles no

-¿En donde se presenta la mayor parte del problema?

- ¿Cuándo ocurre un atraso, cómo se maneja?

Entre otros

115

CAPÍTULO VI DESARROLLO DE COMPETENCIAS

COGNOSCITIVAS, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES EN EL INTERCAMBIO DE

SABERES

Introducción La propuesta formativa en Didáctica Constructiva en la formación de personal docente responsable de administrar el Desarrollo Curricular para la Misión Vuelvan Caras Contempla Dentro del área temática El “Desarrollo de competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales en el intercambio de saberes”, dirigida al personal responsable de administrar el desarrollo curricular”, este capítulo propicia la construcción colectiva de las nociones de los grupos y sus características, diferentes técnicas, estrategias y dinámicas de grupos que se puede utilizar en procesos formativos. La estructuración del mismo comprende el enunciado de las competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, el cómo desarrollar esas competencias y los tipos de técnicas que facilitan el desarrollo de las mismas, las nociones básicas, características, tipos y etapas de los grupos y dinámicas grupales recomendadas para el intercambio de saberes. De esta forma se garantiza la calidad de acción formativa de los sujetos de aprendizaje, con el fin de utilizar los procesos dirigidos al intercambio de saberes. Su meta básica va más allá de los conocimientos técnicos que se requieren mediar, además de provocar estados emocionales positivos y un dinamismo que ayuda a desarrollar en los sujetos un estado físico y mental mas adecuado para el aprendizaje significativo, estimulando la socialización y creatividad. Se espera que el(la) facilitador(a) se incentive y despierte el deseo de investigar y profundizar los temas tratados, por lo cual, se recomienda apoyarse en materiales impresos y electrónicos (manuales, revistas, libros, internet, entre otros.)

Tipos de Competencias

Modelo de Competencias Es importante destacar que todo egresado de un proceso formativo debe poseer competencias que ayuden a su crecimiento personal, profesional y social, para el desempeño del trabajo y desenvolvimiento en el entorno.

116

En cuanto a las competencias a desarrollar, el(la) facilitador(a) tiene como guía las propuestas por los autores Goleman y Boyatzis (2001), para ello, se menciona el modelo pedagógico integrador constructivista que contempla tres áreas: Saberes cognoscitivos, saberes procedimentales y saberes actitudinales, aspectos sobre los que se trabaja de forma holística e integrada a fin de conseguir un aprendizaje significativo, orientado a los resultados, a la satisfacción personal, profesional y social. De hecho, estos saberes se corresponden con el triángulo del “SER”, ya que el ser humano es un ser social con emociones y sentimientos (área actitudinal) razón (área cognoscitiva) y la acción (área psicomotora) (Ver Gráfico Nº 32)

Gráfico Nº 32. Modelo Pedagógico Integrador Constructivista

Fuente: Álvarez, 2006. Para trabajar sobre estas tres áreas, la metodología deberá ser siempre participativa y experiencial, de forma que impacte tanto el plano cognitivo, como emocional y procedimental, con el fin de conseguir un aprendizaje sólido, orientado a resultados, a la satisfacción personal, profesional y social. El sujeto debe tomar parte activa en el proceso de aprendizaje de forma que él pueda hacer sus propios descubrimientos y aprendizajes de valor, experimentar, tomando conciencia de sus competencias y áreas a desarrollar.

SABERES ACTITUDINALES ¿POR QUÉ?

Modelo Pedagógico Integrador Constructivista

SABERES COGNOSCITIVOS ¿QUÉ?

SABERES PROCEDIMENTALES

¿CÓMO?

Razón

Emoción Acción

SER

117

Estos autores (Daniel Goleman y Richard Boyatzis 2001), los cuales construyeron un modelo de competencias Cognoscitivas, Actitudinales y Procedimentales, a partir de este modelo puede verse a qué se refiere cuando se habla de ellas. Ver Gráfico Nº 33 (mapa mental explicativo). El modelo se estructura en tres elementos principales: Competencias cognoscitivas y de razonamiento; Competencias de conocimientos y dominio personal y Competencias de gestión de relaciones. El primer elemento se corresponde con el perfil de competencias cognoscitivas del Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC, en tanto que el segundo y tercer elemento se vinculan con el perfil de competencias actitudinales del currículo de la propuesta formativa. Las competencias: Conocimiento y dominio personal, gestión de relaciones y cognoscitivas y de razonamiento, permiten que todo sujeto de aprendizaje refuerce sus valores, creencias, hábitos y comportamientos necesarios para el desarrollo de sus saberes cognoscitivos y actitudinales, así mismo, los saberes procedimentales desarrollan las habilidades y destrezas; logrando un ciudadano trabajador, honesto, con responsabilidad social compartida, creativo, con motivación al logro, reflexivo, autocrítico, seguros de sí mismo, asertivo y comprometido con él, los otros y su entorno. Para el desarrollo de estas competencias, cada encuentro de aprendizaje es una oportunidad para que el(la) facilitador(a) y el sujeto de aprendizaje analicen, discutan, propongan y construyan nuevos saberes. La metodología fundamental es la participación activa del sujeto de aprendizaje, dado que solamente a través del intercambio de saberes puede aprenderse de la experiencia de los demás y en consecuencia, clarifica y define las convicciones personales. Es de hacer notar que en cada sesión se establecen fases de aprendizajes: Indagación, Planificación Problematización, Confrontación, Ejercitación, Sistematización y Evaluación, ellas permiten seleccionar la técnica que mejor se ajuste a la construcción de saberes nuevos o desarrollo de los ejes temáticos Todo eje debe lograr contagiar a los sujetos de aprendizaje de su importancia y trascendencia. Por esta razón, el desarrollo de competencias cognoscitivas (conceptuales), procedimientales y actitudinales, centra su metodología en el sujeto de aprendizaje, donde exista:

o Mayor participación del sujeto de aprendizaje. o Interacción participante-participante.

El proceso de aprendizaje, para que sea realmente eficaz, tendrá que centrarse en todo aquello que sirve de freno al nuevo conocimiento, a fin de facilitar la consecución del aprendizaje significativo que, partiendo de la revisión de creencias, paradigmas y valores, permita el aprendizaje continuo a partir de la lectura de los resultados obtenidos (percepción y feed-back del entorno) como consecuencia de las conductas. Puesto que, el proceso de aprendizaje contínuo requiere una revisión periódica de los saberes adquiridos, a fin de mantenerse alineados con las demandas de un rol cada vez más dinámico en función de las necesidades.

Gráfico N° 33. Mapa mental explicativo

FUENTE: Garrido L.- Zerpa M. (2005)

118

Competencias de Conocimiento y Dominio Personal

Motivación al logro Conocimiento de sí mismo Iniciativa Optimismo Autorregulación Autoconfianza

Competencias Cognoscitivas y de Razonamiento

Pensamiento analítico Pensamiento sistémico Reconocimiento de modelos Experticia técnica o profesional Análisis cuantitativo Comunicación

Competencias de Gestión de Relaciones

Empatía Liderazgo inspirador Conocimiento organizacional Gestión del conflicto Trabajo en equipo y colaboración Desarrollo de otros Sensibilidad intercultural Comunicación oral

Competencias Procedimentales

Fomenta participación colectiva Valoración de la experiencia Comprensión de problemas reales Intercambio de experiencias entre

diferentes grupos Fomenta el pensamiento creativo Implementación técnica Fomenta habilidades y destrezas Fortaleza psicomotora

Modelo de Competencias Actitudinales, Cognoscitivas y

Procedimentales

119

N° 34. Escala de Comportamiento Humano

Resultado

Creencias

Valores

Actitudes

Conducta y Hábito

PERCEPCIÓN

Saber Cómo

Saber Qué

Experiencia

Nuevas Ideas

Práctica Reflexión

Aprendizaje significativo, de lazo doble o de segundo orden

Saber Por qué

120

El grupo, equipo y liderazgo El Grupo

Nociones El término grupo es el conjunto de personas que se inscriben en un proceso continuo de comunicación, aceptan ciertas normas, interaccionan entre sí y desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros) para alcanzar un objetivo común. Ejemplos: La familia, el grupo de trabajo (cooperativa), el grupo de amigos, el grupo deportivo, el grupo de formación (todos los sujetos de aprendizaje). Características Considerando la definición antes expuesta, Galán Vallejo (2005) identifica las características más importantes de un grupo (ver gráfico N° 35).

Grafico Nº 35. Características de los Grupos

Objetivo Común Es la característica que define, da vida al grupo y lo une cuando es colectivamente aceptado.

La Estructura Es la configuración que adquiere el grupo al constituirse y desarrollar sus actividades, es decir, el conjunto interactivo de roles y posiciones, que permanece durante su existencia.

Estatus y Roles Hace referencia a las diversas posiciones o lugares (status) que ocupan dentro del grupo, los miembros y al papel (rol) que cada uno de ellos desempeñan.

Las Normas

Son las reglas de funcionamiento del grupo por las que se regulan las conductas y procedimientos y deben ser conocidas y aceptadas por los miembros del grupo, pueden ser por escrito o comunicadas verbalmente.

La Cultura del Grupo

Es el conjunto de conocimientos que han sido transmitidos por generaciones anteriores y que resume el aprendizaje colectivo de un grupo: creencias, códigos de honor, escala de valores, filosofías de trabajo, entre otros.

Las Interacciones Es la relación entre los miembros del grupo en la que las acciones de unos son afectadas por la de los otros.

La Cohesión Viene dada por las relaciones iniciadas entre los miembros y sostenidas por las normas. Es la responsable de producir el sentimiento de unidad, también llamado espíritu de equipo.

El Clima o Atmósfera del Grupo

Es la tonalidad afectiva que predomina en las acciones y las relaciones.

El Sistema de Comunicación

Las comunicaciones permiten al grupo fijar y desarrollar sus pautas de actividad y consolidar su estructura. Asimismo contribuye a definir, diagnosticar y resolver problemas comunes.

Fuente: Minep, 2006.

121

Tipos

A continuación se da a conocer los tipos de grupos según: la estructura asumida, vinculación y estilo de poder (Ver gráfico N° 36).

Gráfico N° 36. Tipos de Grupos

SEGÚN LA ESTRUCTURA

ASUMIDA SEGÚN SU VINCULACIÓN

SEGÚN LOS ESTILOS DE

PODER

� GRUPOS FORMALES: Son aquellos que están definidos por una serie de reglas, normas y funciones preestablecidas anteriormente al ingreso del individuo en ellos y que persiguen unos objetivos o fines determinados.

� GRUPOS INFORMALES: Surgen a menudo de forma espontánea dentro de la organización formal a partir de afectos, puntos de vista en común, sentimientos compartidos o experiencias vividas.

� GRUPO DE PERTENENCIA: Es aquel en el que el sujeto está incluido de forma real, objetiva, es parte de él activa y participativa.

� GRUPO DE REFERENCIA: Es aquel del que obtiene las ideas y criterios fundamentales que determinan su acción. Puede ser anterior o futuro al de pertenencia y es el que va a orientar la acción del sujeto.

� AUTOCRÁTICO : Estructura rígida y jerarquizada, con normas absolutas y fuerte disciplina. Los líderes son autoritarios y tienen la última palabra en la toma de decisiones.

� DEMOCRÁTICO : Tiene unas normas claras y aceptadas por el grupo que pueden incluso, haber emergido del seno del mismo.

� ANÁRQUICO : Se caracteriza por no tener una estructura definida ni unas normas claras y estables. Los líderes, sí existen, son débiles y no dan seguridad al grupo.

Fuente: Minep, 2006.

Razones por las cuales se unen en grupo

• Por su proximidad y la interacción constante. Porque trabajan unas cerca de otras y el compartir espacios y tener una interacción frecuente los hace entrar en contacto unos con otros y agruparse.

• Por Similitud. Las personas se sienten atraídas por sujetos individuos similares a ellas. Esta similitud puede basarse por intereses educativos, sociales, culturales, creencias, valores o actitudes comunes, posición económica, genero, entre otros.

122

• Por razones de seguridad. Al unirse a un grupo las personas disminuyen su ansiedad y se sienten menos vulnerables que estando aislados. Las personas adquieren fortalezas, tienen menos dudas y pueden resistir mejor las amenazas.

• Por adquirir status. Formar parte de determinado grupo considerado importante por las demás personas, le proporciona al individuo una posición envidiable ante la sociedad y le hace obtener reconocimiento por parte de los miembros y de los no miembros del grupo.

• Para fortalecer la Autoestima. Los grupos pueden proporcionar a las personas sentimientos de valor propio.

• Para satisfacer la necesidad de afiliación. Los grupos satisfacen las necesidades sociales de las personas. La gente disfruta interactuando regularmente con un determinado grupo de personas que le brindan afecto, y le dan una sensación de aceptación.

• Por Poder. Muchas de las metas personales no se pueden alcanzar individualmente, se unen a organizaciones que les permitan hacer presión para lograr mayores beneficios.

Etapas de formación de los grupos

Existen cinco etapas por las cuales pasan todos los grupos desde el día en que se conforman (Ver

gráfico N° 37):

1era. Seguridad de la situación 2da. Seguridad en la confianza interpersonal 3era. Desarrollo de la participación 4ta. La estructura del grupo 5to. Auto regulación del funcionamiento

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Gru

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Autorregulación del Funcionamiento

Es la etapa de la madurez del grupo, donde este se controla, reflexiona y se gobierna, evaluando su propio progreso y haciendo frente a las situaciones difíciles.

5ta

Seguridad en la Situación

En los primeros momentos aún no existe grupo, sino varias personas juntas que tratan de buscar seguridad en esa nueva situación. La inseguridad inicial, se verá reflejada en los diálogos que se establecen, donde no se llega al fondo de los problemas, tratándose los temas de forma superficial.

1ra

La Seguridad en la Confianza Interpersonal

En esta el comportamiento de cada miembro tiende a estar más orientado hacia sí mismo y menos hacia el grupo y la tarea. Todo esto es debido a la nueva situación a la que debe enfentarse a la inseguridad y la incertidumbre. En los comienzos los problemas son: Identidad, Control e influencia y Necesidades individuales y metas del grupo .

2da

Desarrollo de la Participación

Comienza la verdadera participación y el trabajo en grupo en un ambiente relajado. Se tiende a la unanimidad y a hacer concesiones para avanzar en el trabajo.

3ra

La Estructura del Grupo

El grupo se organiza, siente la necesidad de una estructura, ya que comienzan a aparecer otro tipo de problemas con los llamados roles del grupo.

4ta

135

Esquema Etapas de Formación de los Grupos

Gráfico N° 37. Etapas de formación

124

Para que el grupo se mantenga y se desarrolle de manera eficaz en la solución de problemas, es necesario que se establezcan unas buenas relaciones entre las personas. Existen factores que obstaculizan la participación de los miembros del grupo, mermando la eficiencia y eficacia para alcanzar las metas propuestas, entre los que se pueden mencionar:

• Temor al ridículo. • Temor a sentirse observado por el grupo. • Ignorar los objetivos del grupo. • Ignorar el asunto presente. • Falta de tiempo. • Intereses creados. • Incompatibilidad de valores o ideologías. • Educación recibida para no participar. • Miedo a tomar una posición determinada.

Estos obstáculos pueden salvarse con una definición clara de los propósitos y objetivos, la creación de un buen clima, la implantación de unas normas claras y plenamente aceptadas y, por supuesto, el respeto por los demás miembros y sus aportaciones al grupo. Respecto a las diferencias existentes entre lo que es un grupo y un equipo hay que pensar en algunas sutilezas. Lo primero que hay que acordar - como se hace en el contexto de cualquier ciencia - es qué entendemos por 'grupo' y 'equipo' en términos generales. Por ejemplo, la palabra equipo puede emplearse para definir a un conjunto de personas o también a un conjunto de herramientas (por ejemplo 'equipo para la construcción'). Es obvio que aquí nos referimos a equipos humanos. Los grupos son esencialmente conjuntos; en este caso también hablamos de conjuntos de personas. La definición de la palabra equipo implica un cierto fin utilitario. Es decir, el equipo ni simplemente 'es' sino que 'es para' tal o cual cosa. El equipo es entonces algo funcional respecto a un objetivo que deseamos alcanzar. Diferencia entre grupo y equipo A continuación se presentan las diferencias entre un grupo y un equipo (ver gráfico N° 38):

125

Gráfico N° 38. Diferencia entre grupo y equipo

DIFERENCIAS

GRUPO EQUIPO

� Trabajan independientemente.

� Los miembros tienden a centrarse en ellos mismos.

� Se les indica que hacer. � Los miembros

desconfían de sus colegas

� Aplican poco el entrenamiento que reciben.

� Cuando se encuentran en situaciones conflictivas no saben como resolverlas.

� La conformidad suele anteponerse a la posibilidad de obtener resultados.

� Reconocen su interdependencia

� Los miembros sienten sensación de propiedad (Membresía).

� Contribuyen aplicando conocimiento a las metas del grupo.

� Trabajan en clima de confianza.

� Se orientan a desarrollar destrezas y aplicarlas en el trabajo.

� Conciben el conflicto como una oportunidad para crecer.

� Los miembros participan en la toma de decisiones que afectan al equipo.

Fuente: Minep, 2006. Construcción de Equipos Eficaces Tomado de Galán Vallejo, 2005.

• Establecer los objetivos a corto, mediano y a largo plazo. • Comunicar de una manera clara. • Delegar. • No interferir. • Compartir tiempo con el equipo. • Fomentar la cooperación en lugar de la rivalidad. • Ser paciente, dar tiempo a que el equipo se forme. • Establecer normas de conducta. • Permitir asumir riesgos.

126

• Dar realimentación positiva. • Recordar que los equipos no duran siempre.

Liderazgo Constructivista Chiavenato (1993), define el liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos. Lambert (citado por Castro, 2001) define el liderazgo constructivista como "un proceso recíproco que empodera a los coparticipantes de una comunidad escolar para construir sentidos que promueven el logro de una meta educativa común". De acuerdo con la anterior definición, el liderazgo es un fenómeno que se origina en la comunidad, se promueve con los miembros de la misma y se desarrolla para el beneficio común. Bajo la anterior premisa, el concepto de liderazgo constructivista supera la visión del líder como guía y orientador de procesos con fundamento en sus atributos de poder personal. Con una visión diferente, el enfoque constructivita se fundamenta en el principio de empoderamiento como punto de partida básico para comprender los procesos de participación ciudadana en la construcción de ambientes educativos democráticos. El término empoderamiento se refiere al desarrollo de las capacidades, actitudes y recursos que tanto los individuos como las comunidades tienen para utilizar los mecanismos de participación y poder para autodeterminarse. Bajo la anterior consideración pierde sentido la visión mesiánica del líder en la solución de problemas y adquiere especial importancia el concepto de autonomía ciudadana en las decisiones que afectan la vida de los miembros de una comunidad. Puede inferirse que el liderazgo constructivita es altamente participativo. Lambert y Walter (citadas por Castro, 2001), comparten que los líderes constructivitas en concordancia con las ideas progresistas de Dewey, asumen que en este tipo de liderazgo los propósitos, planes, y metas educativas emergen del interés de los sujetos de aprendizaje y se fundamentan en las creencias compartidas por los miembros de la comunidad. Características Las implicaciones de estos planteamientos para la propuesta curricular del MINEC estriban en que el líder en los grupos conformados a través de los procesos formativos deben buscar el logro de objetivos del colectivo, propiciando la participación de los sujetos de aprendizaje y la construcción social de los saberes. Por asume las siguientes características:

• Promueve la construcción de sentidos en torno a la cotidianidad del ambiente de aprendizaje. • Se fundamenta en las responsabilidades sociales de los sujetos de aprendizaje. • Reconoce la diversidad cultural como una posibilidad para la convivencia social y se regula por

los principios de coparticipación, cooperación, flexibilidad, respeto, y tolerancia. • Busca medios alternativos para solucionar conflictos. • El(la) facilitador(a) como propiciador de la acción a construir en las áreas cognoscitivas,

procedimentales y actitudinales asume el rol de guiar para que así se posibilite:

127

1. El desarrollo de un alto sentido crítico de los propósitos y acciones de los procesos educativos. 2. El dominio de las competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales que posibiliten

la reflexión crítica. 3. La utilización de estrategias facilitadoras que generen cambios fundamentadas en un amplio y

respetuoso conocimiento de los valores propios de la cultura. 4. El entendimiento de los principios de participación ciudadana y de los valores y acciones que

los fundamentan. 5. La comprensión profunda de los procesos culturales, sociales y de las diferentes variables que

los energizan. 6. La valoración del lenguaje tanto como un medio primordial en la comunicación humana, como

de riqueza cultural para construir sentidos y transformarlos. 7. El desarrollo de identidad personal, institucional y comunitaria que promueva la entereza para

tomar riesgos, el coraje para confrontar las consecuencias de las acciones y el compromiso con las visiones personales y comunitarias de futuro.

Así pues, no existe un único líder en el equipo (ver gráfico N° 39), sino que cada miembro es líder hasta cierto punto, según el grado de influencia que tenga sobre el mismo.

Gráfico N° 39. Diferencia entre el líder del grupo y el de equipo

GRUPO EQUIPO

• Tienen un líder fuerte y centrado en la tarea de que se trata.

• La responsabilidad es de cada individuo. • El propósito del grupo es el mismo que el

resto de la organización. • El producto del trabajo se genera de forma

individual. • Celebran reuniones que resultan eficaces. • La eficacia se mide en forma indirecta,

mediante los efectos que se producen en otros aspectos (por ejemplo: resultados financieros del negocio).

• Se discute, se decide y se delega.

• El liderazgo es compartido por varios.

• La responsabilidad es tanto individual

como conjunta. • El propósito es específico del equipo,

que es quien lo consigue. • Se generan productos que son fruto del

trabajo colectivo. • Se fomentan las discusiones abiertas y

las reuniones cuyo objetivo es la resolución de problemas, son activas.

• Los resultados se miden en forma

directa, mediante la evaluación del producto colectivo.

• Se discute, se decide y se trabaja conjuntamente

128

Técnicas, Estrategias y Dinámicas Grupales Recomendadas para el Desarrollo de Competencias y el Intercambio de Saberes Esta propuesta de desarrollo de competencias de saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, pretende dar una serie de técnicas que el(la) facilitador(a) destine durante el proceso formativo, con la finalidad, de compartir nuevos saberes que genere un aprendizaje significativo. Definición de Términos Técnicas Son herramientas metodológicas que se desarrollan mediante la planeación consecutiva de una serie de actividades con el fin de llevar a cabo procesos de aprendizaje, en los que los sujetos sociales forman parte activa del proceso. Dichas técnicas son variadas según su finalidad, el contexto y las características del grupo. Se refiere al CÓMO del trabajo grupal: Cómo enfrenta el grupo el tema seleccionado y que procedimientos, técnicas o metodologías se utilizan para abordarlo. Las técnicas pueden ir desde pequeños grupos de discusión hasta la discusión en sesión plenaria, foros, mesas redondas, debates, entre otros. La finalidad de trabajar con técnicas grupales puede sintetizarse en estos aspectos:

• Propicia conocimiento e integración de los miembros del grupo. • Mejora habilidades y actitudes para trabajar como grupo o equipo. • Enriquece actitudes, habilidades y valores mediante la competencia-colaboración. • Desarrolla aprendizaje vivencial de los temas abordados.

No hay técnicas perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una técnica, es una herramienta concreta, que sirve para determinadas cosas y para otras, por ejemplo: Un martillo sirve para clavar y dar golpes, un destornillador para atornillar, aunque se pueden clavar los tornillos, pero no es igual ni recomendable. Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar:

• ¿Qué habilidad se solicita poner en juego, en función de las áreas temáticas a desarrollar? • ¿Cuándo? hace referencia a la oportunidad, situación y condiciones • ¿Por qué? Se refiere a la acción constructiva a desarrollar • ¿Dónde? ambiente donde se desarrolle la experiencia de aprendizaje, entre otras.

Dinámicas de Grupo Éstas hacen referencia a las fuerzas de movimiento, acción, interacción, entre otros. Que conciernen a un grupo a lo largo de su existencia y que caracterizan su forma de comportarse. Se ocupa también del estudio de la conducta de los grupos como un todo y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros como tales, así como de las relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios y de derivar técnicas que aumenten la eficacia de los grupos. Por tanto, incluyen un conjunto amplio de técnicas para el estudio, manejo, organización y conducción de los grupos.

129

Es importante destacar que al momento de aplicarlas se debe considerar, que en cada caso concreto hay que adaptarlas y recrearlas de acuerdo a las circunstancias o situación problema que se confronta y especialmente, de acuerdo a las características de los sujetos de aprendizaje. Estrategias Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje, sin embargo en términos generales, una gran parte de autores coinciden en los siguientes puntos:

• Son procedimientos o secuencias de acciones. • Son actividades conscientes y voluntarias. • Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas. • Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe

más. Características

• La aplicación de las estrategias es controlada y no automática (requieren toma de decisiones, planificación previa y control de ejecución)

• La aplicación experta requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas (es necesario que se dominen las secuencias y las técnicas, es decir, como y cuando aplicarlas)

• La aplicación de las mismas implica que el sujeto sepa seleccionar varios recursos. Es de hacer notar la similitud que a veces hace confundir el término de estrategia con técnica, lo fundamental entre una y otra es el grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. Una estrategia es incompleta si se le concibe como simples técnicas a aplicar (como recetas de aprendizajes) aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas. A continuación, se presentan algunas técnicas y dinámicas grupales recomendadas para el desarrollo de competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, en un intercambio de saberes: Criterios o factores para elegir una técnica, estrategia y dinámica de grupo Las dinámicas de grupo forman parte de la propia vida de éste. Siempre que se trabaje con un conjunto diverso de personas se desarrolla una dinámica determinada. Ahora bien, es necesario saber qué dinámica, técnica o estrategia, es la apropiada para trabajar con cada grupo (según sus características) y para cada circunstancia. Porque no todas la existentes son válidas para todos los grupos en todo momento. Para elegir la más adecuada, se debe tomar en cuenta:

• Los resultados de aprendizaje que se persiguen. • La madurez y entrenamiento del grupo. • El tamaño del grupo. • El ambiente físico. • Las características de los miembros.

130

• Capacidad del(la) facilitador(a).

Técnicas para el desarrollo de competencias

A continuación se presentan una serie de técnicas de dinámica grupales que buscan facilitar la adquisición y desarrollo de competencias profesionales, sociales y personales. La información se estructura considerando el título de la técnica, su definición, las características y las posibles aplicaciones (Ver gráfico N° 40).

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Gráfico Nº 40. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPE TENCIAS

Técnica Grupal Definición Características Aplicaciones

1. MESA REDONDA

Es una discusión de un tema por un grupo de expertos ante un auditorio con la ayuda de un moderador.

Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de los sujetos de aprendizajes sobre un tema determinado.

Pasos:

1. Preparación

• Determinar el tema Establecer el orden de exposición del tema.

• Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o periódicos, relacionados con el tema a discutir.

2. Desarrollo

• Introducción del tema que se va a tratar. • Explicación del desarrollo de la mesa redonda. • Presentación de los expositores y orden de

intervención. • Ciclo de Preguntas y Respuestas

Explorar un tema ante grupos numerosos.

Sugerir puntos de vista diferentes a un grupo.

Proporcionar hechos y opiniones sobre problemas en discusión.

Ayudar al grupo a confrontar nudos críticos.

2. PANEL

Exposición de tema en forma individual o grupal, con diferentes enfoques o puntos de vista.

• Presentación del tema • Presentación y orden de los expositores. • Ciclo de preguntas y respuestas • Conclusión del tema por parte de los expositores

Transmitir información a grupos numerosos.

Lograr una visión interdisciplinaria en un tema específico.

Síntesis en poco tiempo.

Complementa otras técnicas al utilizarse como un medio.

3. EL MÉTODO DEL CASO

El facilitador otorga a los sujetos de aprendizajes un documento que contiene toda la información relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso análisis y conclusiones significativas del mismo.

• Se presenta un caso de estudio en base en los objetivos, nivel de sujetos de aprendizajes y tiempo que se dispone.

• Distribución del caso entre los sujetos de aprendizajes. • Análisis del caso en plenaria. • Anotación de los hechos en el pizarrón. • Orientación de discusión del caso en función de la

acción constructiva. • Aportes de soluciones. • Construcción de conclusiones significativas del análisis

y resolución del caso.

Esta técnica se utiliza cuando los sujetos de aprendizajes tienen información y un cierto grado de dominio sobre la materia.

Estimula el análisis y la reflexión de los sujetos de aprendizajes.

Permite conocer cierto grado de predicción del comportamiento de los sujetos de aprendizajes en una situación determinada.

4. CINE, TEATRO Y DISCOFORO

Es una variante del foro, donde se realiza la discusión sobre un tema, hecho o problema escuchado y/o visto de un medio de comunicación masiva (disco, teatro, película, entre otros.).

• Explicación de las características del medio empleado.

• Presentación del medio (película, audio, filmina, obra teatral, entre otros.).

• Revisión, conjunta con los sujetos de aprendizaje los aciertos y errores en el medio presentado, considerando aspectos TÉCNICO y de CONTENIDO.

• Preguntas enfocadas a relacionar el medio con el contenido del curso.

• Exposición del tema.

• El facilitador resume las conclusiones.

Analizar retrospectivamente los mensajes enviados por los medios de comunicación.

Como complemento de otras técnicas, para apoyar temas expuestos durante un curso.

5. PHILLIPS 66

Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la cuestión propuesta, bajo a dirección del facilitador.

• Se comienza la exposición del tema.

• Se construyen los grupos de seis.

• Trabajo simultáneo de los sujetos de aprendizajes sobre el tema o caso, durante seis minutos.

• Un representante por grupo, expone a todos los demás las conclusiones y decisiones que recomiendan.

• El coordinador hace la síntesis y anota en el rotafolio los puntos finales.

• Una variante de esta técnica es que se puede hacer con ocho personas

Amplia la base de comunicación y participación.

Hace posible la discusión y el intercambio de puntos de vista de cada uno, aún cuando se trata de grupos.

Sirve para que en poco tiempo se recojan todos los aportes de la gente.

133

6. GRUPO DE INVESTIGACIÓN

Propiciar la investigación activa y participativa

• El tema o problema, se divide en sub-temas y será investigado por los subgrupos formados.

• El facilitador orientará las acciones a seguir • Los resultados finales se presentaran por escrito así

como también será socializado en plenaria

En cualquier proceso de investigación.

134

7.- JUEGO DE ROLES

Técnica que permite asumir un papel diferente al de su propia identidad, se utiliza en eventos formativos basados en los principios de aprendizajes experiencial, para representar un problema real o hipotético con el propósito de que pueda ser comprendido y analizado por el grupo.

• Se prepara el enunciado del problema y se explica al grupo el propósito y la mecánica del juego de papeles.

• Se solicita voluntarios según los roles a representarse. • El resto del grupo recibe instrucciones para actuar

como observadores. • Se realiza la apertura del problema y se fija un tiempo

para la representación. • Representación el problema de acuerdo a sus papeles

sin interferencia de los observadores. • Se hacen reflexiones y comentarios sobre lo ocurrido. • Se llega a conclusión según la experiencia vivida.

Facilita el aprendizaje a través de la simulación de un hecho real.

Fomenta la participación del grupo en la solución de problemas.

Aprendizaje experiencial de los sujetos de aprendizajes en una situación determinada.

Análisis sobre el comportamiento frente al problema en cuestión.

Para que los sujetos de aprendizajes reciban realimentación del propio grupo.

8. SOCIOGRAMA

Técnica que pretende poner de manifiesto los lazos de influencia y de preferencia que existen en el grupo.

• Se construye una pregunta que permita generar información sobre los sujetos de mayor influencia en el grupo Ejemplo: ¿Cuáles de tus compañeros consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayoría de los casos?, o para determinar la conformación de grupos naturales por afinidad Ejemplo: ¿Con cuáles de tus compañeros prefieres convivir ya sea en el estudio o en la diversión?, se puede utilizar simultáneamente o depende de la necesidad del colectivo.

• Se visualiza de forma gráfica los resultados. • Análisis de los datos obtenidos para generar

conclusiones.

Detectar los sujetos de aprendizaje que son rechazados por el grupo,

Descubrir la presencia de bandos antagónicos dentro del colectivo.

Auxiliarse de los sujetos de aprendizaje de mayor influencia para orientar positivamente al grupo.

9. SOCIODRAMA

Técnica de desarrollo utilizada para elaborar situaciones de conflicto a través de la dramatización.

• Se inicia el tema a discutir • Se divide en subgrupos. • Cada subgrupo se le narra una situación conflictiva

directamente relacionada al tema, pidiéndole que la desarrollen con detalles, la transformen en una actuación, dividiendo los papeles de la dramatización

Permite la sensibilización y el aprendizaje en los sujetos, acerca de los problemas sociales sobre los cuales vale la pena ejercer alguna acción colectiva.

135

entre los miembros del subgrupo. • Actuación de la historia. • Se explora a los observadores lo qué sintieron al ver el

acto: con quién se identificaron, qué o a quién rechazaron, qué harían en una situación parecida a la descripta, así mismo a los que actuaron.

o Cómo se sintieron en sus roles; o Se identificaron con la situación; o Qué papel hubiesen preferido realizar en

lugar del que actuaron.

• Se concluye con una conversación general que aborda los siguientes componentes:

o Relacionarlo con el tema; reconstruyendo de lo presente ¿Qué hemos presenciados?, ¿Cómo empezó la actuación?, ¿Qué paso después?

o Análisis del mensaje: ¿Qué nos ha querido decir?, ¿Cómo se presentaron las situaciones?, ¿Cómo se enfrentaron?

o Relación con la realidad del grupo: ¿En nuestra comunidad sucede así?, ¿Qué otros hechos? , ¿Por qué sucede?, ¿Qué debemos hacer?

10. LLUVIA DE IDEAS

Técnica que permite la libre expresión de las ideas de los sujetos de aprendizajes sin las restricciones o limitaciones con el propósito de producir el mayor número de datos, opiniones y soluciones obre algún tema.

• Definición del tema. • Explicación de los propósitos y la mecánica que se va

a utilizar. • Se nombra un secretario que anota las ideas que

surjan del grupo. • Expresión libre y espontánea de las ideas que se les

van ocurriendo en relación con el tema. • Las ideas se analizan y se agrupan en conjuntos

afines.

Fomenta el pensamiento creativo, con juicio crítico expresado en un ambiente de libertad.

Promueve la búsqueda de soluciones distintas.

Participación genuina y autónoma.

136

• Elaboración de síntesis en colectivo de las ideas expuestas y se obtiene conclusiones. Complemento de otras técnicas,

como, estudio de casos y lectura comentada.

11. LECTURA COMENTADA

Lectura de texto con el propósito de analizar su contenido. Como variante de esta práctica se puede usar el debate, cuya mecánica es semejante.

• Selección y distribución del documento. • Se especifica el propósito de la estrategia • Discusión socializada del tema. • Se sistematiza.

Profundización en los aspectos teóricos de un tema, con el fin de conocer puntos de vista de autores relevantes.

Genera la habilidad para analizar y sintetizar la información

Como complemento de otras técnicas, para inducir al grupo a una mayor participación.

12. PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN

Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeño, acerca de un tema específico con un método y una estructura en la que se mezclan la comunicación formal y las expresiones espontáneas de los sujetos de aprendizajes.

• Planteamiento del problema o pregunta. • División del colectivo en pequeños grupos, por afinidad

entre los sujetos de aprendizajes. • En cada subgrupo los sujetos de aprendizajes

nombran un secretario. • El facilitador especifica el propósito al que debe llegar

cada subgrupo. • Se consensa el procedimiento a seguir. • Exposición de conclusiones por grupo en plenaria.

Propicia la interacción entre los sujetos de aprendizajes.

Facilita la comunicación interpersonal y grupal en forma ordenada.

Propicia la discusión, análisis y síntesis a partir de la experiencia del grupo.

13. TRABAJO DE CAMPO

Técnica que promueve el contacto directo con la realidad natural o social del sujeto de aprendizaje, según la información obtenida en el ambiente de aprendizaje. La práctica del trabajo de campo favorece aún más el

• Selecciona el eje temático y/o acción constructiva que se desea desarrollar o reforzar.

• Establecer un cronograma de trabajo y la distribución de las acciones constructivas por cada sujeto de aprendizaje.

• Organizar los equipos de trabajo en función de las actividades a realizar, de los instrumentos, equipos Y espacios disponibles.

Intercambio de experiencias entre los diferentes equipos que hayan realizado el trabajo de campo.

137

aprendizaje, por medio del acercamiento con la naturaleza misma.

• Realizar las observaciones cualitativas del área, en función de los propósitos que plantea el programa.

• Realizar con los sujetos de aprendizaje una discusión dirigida, acerca de los aspectos más relevantes desarrollados durante el trabajo.

• Presentar un informe que contemple: propósito de la actividad, análisis de los datos, itinerario y cronograma de trabajo, metodología utilizada, resultados obtenidos, conclusiones e importancia de la actividad realizada.

14. VISITAS GUIADAS O EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS

Técnica que permite evidenciar el aprendizaje significativo, en diferentes lugares relacionados con las actividades formativas.

• Refuerza el aprendizaje. • Selecciona el propósito de la visita. El mismo debe

tener correspondencia con el eje temático y acción constructiva a desarrollar.

• Se realizan preguntas indagatorias con respecto al propósito de la visita.

• Utilización de instrumentos de observación y diagnóstico participativo para recoger la información.

• Sistematización de los saberes. • Evaluación de los resultados. • Elaboración de conclusiones y recomendaciones.

Aprendizaje experiencial de los sujetos de aprendizajes en una situación determinada.

Fomenta la participación del grupo en la solución de problemas.

15. DEMOSTRACIÓN

Técnica utilizada para enseñar como funciona algo o como ejecutar alguna operación. Está considerada como eficaz y adecuada para ayudar al sujeto en la adquisición de habilidades y destrezas.

• Consiste en preparar un puesto de trabajo con las herramientas, equipos y materiales necesarios.

• Considerando los pasos secuénciales de la operación, al ritmo que permita su asimilación.

• Identifica las normas de seguridad integral en el trabajo.

Para la enseñanza individualizada de un determinado puesto de trabajo.

16. ACTIVIDADES LUDICAS

Actividades extraescolares en las cuales los sujetos de aprendizaje conocen, practican y experimentan con materiales alternativos, como pueden ser: papagayos, carreras de sacos, trompo, metras, juegos de cesta, juegos cooperativos, juegos de red, pelotas (de espuma, de goma, grandes, pequeñas, canguro, entre otros).

• Los sujetos de aprendizaje pueden practicar diferentes deportes, como pueden ser el béisbol, tenis de mesa, mini billar, fútbol, voleibol, bolas criollas, como también juegos de mesa (ludo, ajedrez, damas, 4 en raya, barajas, bingo, dominó, entre otros).

Existe una serie de técnicas participativas que pueden utilizarse dentro de este enfoque.

138

17. CICLO DE APRENDIZAJE VIVENCIAL

Diferencia cinco fases (Vivenciar, Compartir, Procesar, Generalizar, Aplicar) que se desarrollan a partir de una vivencia o experiencia generada dentro de un ambiente controlado y donde cada una de ellas es interdependiente de las otras.

• Inicia con la conducta asociada al involucramiento directo con la realidad.

• Experiencia vivencial; especialmente aquellas, que se genera dentro de ambientes controlados un proceso de aprendizaje. Esta experiencia, que influye en el individuo de manera integral (declarativo, procedimental y actitudinal).

FASES:

• VIVENCIAR de una actividad (simulación de una acción productiva colectiva)

• COMPARTIR (expresar sus emociones con respecto al momento vivido)

• PROCESAR (intercambio de ideas reflexiva sobre lo realizado en la vivencia)

• GENERALIZAR (sistematización del aprendizaje en colectivo)

• APLICAR (búsqueda de situaciones donde sea aplicable el aprendizaje)

Enfoque sistémico de análisis y de relaciones aplicado al proceso de enseñanza aprendizaje.

Donde todos los elementos se visualizan como parte de un sistema común, que interactúan y se interrelacionan entre sí.

18. REGISTRO ANECDÓTICO

Son registros de hechos, anécdotas o eventos donde participa el sujeto de aprendizaje, y que el facilitador considera importante recoger por tratarse de una actitud o comportamiento significativo

• No sólo deben registrarse aquellos incidentes que describen algún rasgo de comportamiento indeseable.

• El registro de observación debe revelar la personalidad total del sujeto de aprendizaje, y no sólo un aspecto de ello.

• La primera condición de una buena anécdota es la objetividad.

• No se debe mezclar el hecho con la opinión del observador.

• El relato del hecho debe ser breve, claro y preciso. • Un tipo de comportamiento que se repite con cierta

frecuencia al cabo de un lapso de tiempo, pone de relieve un comportamiento típico o característico, y puede ayudar a comprender la personalidad del sujeto de aprendizaje

Se utilizan para: evidenciar las actitudes o comportamientos mostrados por los sujetos de aprendizaje.

Determina las posibles causas y motivaciones de los aspectos observados y los cambios que se han producido

Registra hechos tanto positivos como negativos.

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19. DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES

Técnica que pretende desarrollar el juicio moral en el sujeto de aprendizaje, enfrentándolo a conflictos cognitivos. Haciendo una breve narración, a modo de historia, en la cual se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral.

• El caso presentado debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su legitimidad.

• Análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Solicitando a los oyentes una solución razonada del conflicto.

• Elección disyuntiva: sujeto protagonista que se encuentra ante dos opciones: (A) o (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles.

• El dilema debe ser entendido por los sujetos de aprendizaje, proporcionando explicaciones necesarias.

• El dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: ¿qué debe/debería hacer X?, con el propósito de que internalice la obligación moral.

• Clases de dilemas morales: Dilemas morales hipotéticos: plantean problemas abstractos. Dilemas morales reales: plantean situaciones conflictivas sacadas de la vida diaria y de sus problemas. (VER Cuadro No. 5)

• No es una técnica de terapia de grupos. • Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones

de valor moral. • El sujeto de aprendizaje se forma un juicio crítico sobre

los conflictos de valores que genera el dilema, así como propuestas de solución.

Debe aparecer muy claro el personaje principal, que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B).

Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado, por si los sujetos de aprendizajes no captan el problema y el debate se hace imposible. Estas alternativas pueden ser: Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado

Disponer de preguntas exploratorias que permitan comprobar que se ha entendido el problema planteado.

ANEXOS:

EJEMPLO 1 LAS CREENCIAS

EJEMPLO 2 DILEMA ÉTICO EMPRESARIAL

141

20. MAPAS MENTALES

Es una técnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la inteligencia y presidente de la Brain Foundation. Los cuales tienen como usos principales la toma de notas y la tormenta de ideas. Es una técnica gráfica no lineal (irradiante) para aprovechar el potencial de nuestra inteligencia. Utiliza una simetría radial, lenguaje verbal e icónico, asociaciones múltiples y multimedia para explorar y sintetizar el logos humano. Ayuda no sólo entender, sino comprehender las ideas, conceptos, teorías y situaciones, con las que nos topamos y necesitamos cotidianamente.

� Son una expresión de una forma de pensamiento: el pensamiento irradiante

� Es una técnica gráfica (símbolos, signos e imagen, dibujos) que permite acceder al potencial del cerebro.

� Es una técnica de usos múltiples. Su principal aplicación en el proceso creativo es la exploración del problema y la generación de ideas.

� Son una expresión del pensamiento irradiante y por tanto, una función natural de la mente humana.

� Facilitan la memoria, fáciles de elaborar, son muy efectivos y nos ayudan a preparar las clases, llevar apuntes, proyectos, exposiciones, problemas, entre otros.

Entre los principales factores que facilitan la memoria y que pueden ser utilizados para la elaboración de los mapas mentales de manera efectiva, podemos mencionar los siguientes:

• El asunto motivo de atención se ubica en una imagen central.

• Los temas principales del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada.

• Partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas que mantengan una relación entre sí hasta completar la información.

• Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada.

• Cada palabra o imagen clave debe estar en una línea para conformar una estructura adecuada.

• Las ramas forman una estructura nodal conectada.

• Se recomienda utilizar letras mayúsculas para destacar los conceptos o términos más importantes y las letras minúsculas para el resto de las ideas.

• Se recomienda colorear las líneas, símbolos e imágenes, ya que es más fácil recordarlas que si se hacen en blanco y negro.

• Los símbolos como las flechas, asteriscos, cruces, signos de interrogación, elipses, entre otros; pueden ser utilizados para reconectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del mapa.

Los mapas mentales no sustituyen la experiencia directa. La experiencia pre-lingüística no es “mapificable” (la poesía siempre será insustituible…). El poder de esta técnica gráfica radica en re-cordar y re-asociar expericencias ya vividas, re-combinar conceptos asimilados anteriormente y con ello construir un significado memorable... que no sustituye el contacto directo con la realidad re-presentada.

Son aplicables en la planificación de la agenda personal, profesional, de clases, conferencias, talleres, distribución de actividades, en la investigación, para tomar notas, resumir información, preparar materia, resolver problemas. Planificación. Estudio. Trabajo. Presentaciones. Tormenta de Ideas. Distribución de tareas. Conferencias

142

21. MAPA CONCEPTUAL

Representación gráfica de las ideas que permite organizar, interrelacionar y fijar la información de acuerdo con relaciones causales, niveles de jerarquía o procedimientos. La elaboración de esta representación requiere la realización de procesos de transferencia, discriminación, jerarquización y síntesis. Es un excelente recurso para la comprensión de textos y conceptos ya que la organización de la información facilita la reconstrucción de significados. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos están incluidos en cajas o círculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que unen sus cajas respectivas. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos.

Elementos de un Mapa Conceptual • Un concepto: que puede ser considerado como aquella

palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo.

• Palabras de enlace : Preposiciones, conjunciones, adverbio, en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una "proposición" Ej. : para, por, donde, como, entre otras.

• Proposición: Una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semántica.

• Líneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos.

• Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relación significativa.

Pasos para la elaboración de un mapa conceptual: 1. Leer detenidamente el tema objeto de estudio. 2. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o

conceptos principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.

3. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relación cruzada

4. Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.

5. Conectores o Palabras de Enlace: Ubicadas entre los diferentes conceptos, sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación que existe entre ellos.

6. Proposiciones: Formadas por la unión de conceptos a través de los conectores.

7. Línea de enlace entre conectores y/o proposiciones: Representa el tipo de relación existente.

8. Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados ( conexiones cruzadas)

9. Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo a la información a manejar.

Los mapas conceptuales contribuyen al aprendizaje porque representan una técnica de estudio que permite: • Dirigir la atención sobre un

reducido número de conceptos e ideas importantes sobre las cuales enfocan la concentración permitiendo que sean recordadas más fácilmente.

• Resumir esquemáticamente lo que se ha aprendido.

• Organizar los conceptos jerárquicamente facilitando el aprendizaje significativo, al englobar los nuevos conceptos bajo otros conceptos más amplios.

• Organizar y comprender la lectura en un contexto más amplio.

• Mayor creatividad en el estudio y menor distracción.

• Una mayor comprensión al favorecer la lectura crítica del tema que se presenta.

Estrategias para la construcción de saberes

Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias que se han elaborado, fundamentadas en un sinnúmero de investigaciones de tipo empírico y aplicadas sobre el proceso de compresión de textos, desarrollo de habilidades y destrezas, sin embargo, a continuación se expone una clasificación que sigue de cerca el trabajo de Solé (1996), la cuales establece una distinción de las mismas en su aplicación, a partir de los tres momentos (antes, durante o después) que ocurre cuando se lleva a cabo todo el proceso (Ver gráfico N° 41). Para que la actividad de comprensión tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y específicas durante todo el proceso; las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias específicas de lectura. Estrategias para la construcción de saberes cognoscitivos Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad, a continuación se presenta el Gráfico N° 41 y 42, con el fin presentar algunas de ellas, para contenidos cognoscitivos complejos (conceptos, preposiciones, explicaciones). Gráfico N° 41. Clasificación de estrategias de acuerdo al momento en que ocurre el proceso de la comprensión del texto.

ESTRATEGIAS DE LECTURA SEGÚN SU

MOMENTO

ESTRATEGIAS AUTORREGULADORAS ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LECTURA

ANTES � Establecimiento del

propósito. � Planeación de la

actuación

� Activación del conocimiento previo. � Elaboración de predicciones. � Elaboración de preguntas.

DURANTE � Monitoreo,

seguimiento o acompañamiento

� Determinación de partes relevantes del texto.

� Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global)

DESPUÉS � Evaluación � Identificación de la idea principal.

� Elaboración del resumen. � Formulación y contestación de preguntas

Gráfico N° 42. Selección de Estrategias para contenidos cognoscitivos complejos

ESTRATEGIAS CONDICIONES DE

APLICACIÓN CARACTERÍSTICAS EJEMPLO

1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE REDES CONCEPTUALES

Especialmente útil cuando se pretende integrar la información de un texto en una representación única y coherente.

Los conceptos y sus relaciones se representan mediante redes donde los conceptos se incluyen en espacios cerrados y las relaciones (jerárquicas, secuenciales o de agrupamiento) se representan mediante flechas con una letra que indica el tipo de relación.

De estructura secuencial: la idea contenida en un texto (El entrenamiento conduce © a la relación automática) se representaría:

Entrenamiento

׀C ↓

Automatización

2. RESUMIR TEXTOS Especialmente útil cuando se necesita expresar en forma sintética y ordenada la información más importante de un texto, de acuerdo con un propósito definido.

Una vez definido el propósito del resumen (por ejemplo, extraer la información más importante con vista a un examen), las reglas a seguir son: 1. Completar la progresión

sistemática del texto. 2. Determinar el tema global del

texto y el de cada párrafo. 3. Borrar de cada párrafo la

información tribal o redundante.

4. Si lo anterior no es suficiente, incluir nombres de categorías supraordinales para resumir series de elementos que sean ejemplos de las mismas, siempre que sea posible.

5. Si lo anterior no es suficiente y si es posible, inventar una expresión que signifique lo mismo que el conjunto de elementos del texto, de forma más breve.

6. Seleccionar de cada párrafo los aspectos que finalmente resuman el texto.

7. Identificar la estructura interna del texto (descripción, comparación, entre otras) para organizar el resumen.

144

ESTRATEGIAS CONDICIONES DE

APLICACIÓN CARACTERÍSTICAS EJEMPLO

3. ELABORACIÓN CONCEPTUAL

Es fundamental cuando el objetivo es asimilar los nuevos conocimientos en profundidad de modo que resulten fácilmente aplicables en contextos distintos.

Pues no es posible decir qué pasos seguir para aplicarlas, sino un procedimiento que implica la aplicación de diferentes reglas.

Traducir las ideas en procedimientos, establecer comparaciones, inferir reglas o principios, entre otros.

4. HACER ANOTACIONES Y FORMULAR PREGUNTAS

Es útil durante la lectura de un texto, para facilitar el recuerdo de puntos concretos y sus posibles implicaciones, siempre que se tenga claro que se ha de aprender para poder identificarlo al leer y recogerlo en las preguntas y anotaciones. Esto es, presuponer una conciencia clara del objetivo de aprendizaje a conseguir.

Consiste en escribir en forma declarativa o en forma de preguntas breves reflexiones o cuestiones sobre puntos particulares del texto, de modo que facilite la conexión de dicho punto con otros puntos del texto o con los conocimientos previos.

A lo largo de un texto podrían aparecer anotaciones como:

… éstos son los hechos.

… éste es el problema que plantean

… ésta es la solución

… ilustra el principio de…

FUENTE: Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo 2002

Factores que intervienen para obtener una acción estratégica adecuada. La selección de técnicas para el desarrollo competencias cognoscitivas (conceptual), se ha de asociar con la estrategia de aprendizaje previa, que tome en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener una acción estratégica, eficaz y adecuada. Entre ellos se encuentran: Gráfico N° 43. Factores a considerar en la Selección de Estrategias para contenidos cognoscitivos FACTORES DESCRIPCIÓN

Observar

Ésta es la forma más importante de la percepción voluntaria. La observación se guía mediante preguntas. Se logra que los sujetos de aprendizaje aprendan primero a referirse al objeto que observan de modo general; y luego a sus partes, detalles y las relaciones que perciben entre éstas.

Analizar

Destacar los elementos básicos de una unidad de información; esto implica también: comparar, subrayar, distinguir, resaltar, sistematizar, entre otras. Según la manera de percibir la información que llega.

Ordenar Disponer de forma sistemática un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado; esto implica también, reunir, agrupar, listar, seriar, entre otras.

145

Clasifica

Disponer de un conjunto de datos por clases o categorías. El término se relaciona con jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar. Según el trabajo que se hace con los datos y su correspondencia y apariencia gráfica-visual, es posible establecer diferentes formas (resumir, relacionar, categorizar); Identificar el objeto de estudio.

Representar

: Se refiere a la creación o recreación personal de algunos hechos, fenómenos, situaciones; esto implica también simular, modelar, dibujar, reproducir, entre otras. Según la forma de expresión escogida para el tratamiento de la información, se puede hablar de diferentes maneras de representación (gráfica, logotipos, verbal, kinestésico-gestual): - Con láminas y fotos - Con mapas - Con cronologías

• - Con tablas - Con esquemas y cuadros Memorizar Proceso de codificación, almacenamiento y reintegro de un conjunto de datos. Este

hecho supone también retener, conservar, archivar, evocar, recordar. Según la dirección del proceso (dentro-fuera) y la intención del mismo, se distinguen diferentes formas de trabajo de memorización: codificar, reconocer, reconstruir, mantener y actualizar.

Interpretar Es la atribución de un significado personal a los datos contenidos en la información que se recibe. Interpretar implica también razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar. Según los objetivos del trabajo, o personales, puede optar por diferentes formas de interpretación: justificar, inferir o transferir.

Evaluar Es valorar la comparación entre un producto o resultado, unos objetivos y un proceso; esta habilidad implica otras como: examinar, criticar, estimar, juzgar, entre otros. En función del alcance y los propósitos encomendados, puede concretar diferentes formas y técnicas de evaluación, entre las cuales se mencionan: diagnosticar, verificar, regular, demostrar y valorar.

Estrategias para la construcción de saberes procedimentales Al momento de facilitar la adquisición y desarrollo de competencias procedimentales se hace necesario considerar que es más que la mera acumulación de conocimiento declarativo y procedimental. es decir, para facilitar de forma efectiva el dominio Instrumental, la mejora, evolución y progreso de habilidades y destrezas, la formación ha de llevarse a cabo en un entorno que proporcione oportunidades para la ejecución y la práctica de las habilidades objeto de desarrollo, es lo que se podría denominar un proceso experiencial. no quiere decir ello que no sea necesaria la transmisión de conocimientos sobre qué son los conceptos cosas y cómo se llevan a la práctica (conocimiento cognoscitivo y procedimental) sino que han de complementarse con la realidad de su ejercitación. En este sentido cabe aquí el planteamiento acerca de las cuatro preguntas básicas que debe hacerse el(la) facilitador(a) como mediador de procesos la hora de diseñar un entorno de adquisición y desarrollo de competencias procedimentales:

• LOS CONTENIDOS. ¿Qué tipos de conocimiento son necesarios para alcanzar la pericia o experticia? (conceptos, procedimientos, heurísticos, entre otros).

146

• EL MÉTODO. ¿Qué métodos de aprendizaje son los más adecuados para fomentar y facilitar la instauración de comportamientos competentes? (entrenamiento, reflexión, articulación, otros).

• LA SECUENCIA. ¿Cómo presentar la información, cómo ordenar y clasificar los contenidos, actividades, prácticas y situaciones para facilitar la asimilación de contenidos? (complejidad creciente- de lo conocido a lo desconocido- de lo fácil a lo más difícil, global-concreto, otros).

• LA SOCIOLOGÍA. ¿Qué características sociales y motivacionales ha de reunir el entorno de aprendizaje? (aprendizaje en un entorno social, el proyecto socio-productivo de los sujetos de aprendizaje, metas personales, otros)

Estrategias para la construcción de saberes actitudinales Al momento de decidir como facilitar procesos de aprendizajes dirigidos a la adquisición y desarrollo de competencias actitudinales se pueden tomar en consideración algunos aspectos referidos a la conceptualización de los valores, el proceso para su puesta en práctica en un diálogo de saberes. Clarificación de valores Antes de comenzar a hablar de clarificación de valores, es interesante hacer una pequeña aproximación al concepto de valor y todo lo que éste término implica en su formación y desarrollo. Según Pascual Acosta, A., citado en las Actas del Seminario Comisión Española de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1992), “son aquellos ideales que actúan a modo de causas finales. Motor que pone en marcha nuestra acción. Meta que queremos alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Los valores son finalidades y no medios”. Para García Guzmán, a.m., citado en las Actas (ob.cit. 1992) valor es "aquella cualidad o actividad que se considera, por el individuo, o por una comunidad, como preferible a otra en determinadas circunstancias y para bien del sujeto". “Lo que se coloca como bien o mal, según criterio de un código moral”. Las características y la jerarquía de los valores permiten guiar de manera simple los comportamientos y las actitudes de cada uno” Ha existido una evolución en el empleo del término valor según Cobo Suero (1993). Se ha pasado de considerar al valor como predicado "algo tiene valor", hacia un uso del valor como sustantivo "esto es un valor para mí". Los valores hacen referencia a los pensamientos y a las ideas que mueven a una persona a actuar y relacionarse con el entorno de una forma determinada. Según esto, puede observarse cómo los valores, son la base que constituirá la personalidad del niño, niña, del adolescente, adulto, entre otros. Dichos valores se encontrarán siempre organizados en función de sus prioridades, necesidades, entre otros, es entonces cuando se habla de jerarquía de valores. (Ver gráfico N° 44). Según Cobo Suero, para hablar de valor, es necesario considerar los siguientes elementos

147

Gráfico N° 44 Elementos a Considerar al Hablar de Valor

Busca ese valor para su vida y de esta

forma:

Ese valor forma parte de su personalidad. Le ayuda a formarse e identificarse con ese valor. Fortalece su identidad frente a otros.

Se ayuda al desarrollo y formación de la personalidad

Es atraído por ellos y lo

desea

Realidad del sujeto percibida como: Positiva e importante

para ella

Es fundamental comenzar diciendo que la clarificación de valores como modelo de formación en valores persigue como objetivo básico, según Marín Gracia, M.A. “El ayudar al hombre a recobrar el protagonismo de su historia, a liberarlo del pesimismo originado por su incapacidad de hacer frente a las circunstancias. La meta última del aprendizaje, es que la persona se comprometa en la transformación de la sociedad desde un ámbito comunitario, de esta forma, educación y educación en valores son dos términos inseparables”. No es posible promover valores si como facilitadores adoptan la estrategia de explicarlos en lugar de que los sujetos de aprendizajes los descubran. Una materia formativa no se impone por decreto, sino que, debe lograr contagiar a los sujetos de aprendizaje de su importancia y trascendencia. Formar en valores implica ayudar al sujeto a crear opciones libremente, y hacerle responsable de cada elección. Que se sienta querido y aceptado tal cual es, en un ambiente cálido y de confianza, facilitarle los medios para establecer un proyecto de vida, ayudarle a conocer, criticar, valorar y vivenciar los valores, hasta hacerlos suyos. El objetivo último será formar una actitud reflexiva, autónoma y autocrítica en la elección de los propios valores en un intercambio de saberes aspirando la formación ciudadana. Para Benning, A. (1992), los métodos de formación en valores, se resumen en tres grupos. Estos tres métodos, buscan el desarrollo de los tres componentes básicos de la actitud, que define Paniego, (1999): Cognitivo, afectivo y conductual.

• Cognitivos, consistentes en dar explicaciones, exponer ideas, descubrir relaciones, mostrar consecuencias, entre otras.

• Afectivos, comunicando y suscitando sentimientos. • Demostrativos o conductuales, dando ejemplo, actuando primero.

En realidad se trataría de asumir los propios valores en relación con tres ámbitos del ser humano:

• Lo personal: Fines, aspiraciones, expectativas. • Lo afectivo-social: La amistad, la sexualidad. • Lo cívico y moral: La justicia social, los derechos humanos, la violencia de género, la

inmigración. Raths, L.E. y sus colaboradores (1967) propusieron, la propuesta que la clarificación es opuesta a las técnicas anteriores de inculcación de valores humanos, su idea es que los sujetos de aprendizaje no deben ser guiados, sino que el individuo es libre de elegir sus propios valores cualesquiera que estos sean, por tanto, niega que existan valores mejores que otros, sino que todo depende de la jerarquía de valores que cada persona posea. Pero es evidente, que este proceso de valoración sigue momentos o fases distintas en función de los autores. Según la teoría de Raths (1967) considerado uno de los pedagogos más significativos de su tiempo y pionero en la elaboración de estrategias para esta clarificación, el proceso por el que se aceptan unos valores, es el que dicta los pasos a seguir en este método. Para el autor, la formación de valores consta de tres momentos, cada uno de los cuáles comprende varias condiciones o peculiaridades:

• Selección de los valores: o Hecha con libertad.

149

o Entre varias alternativas. o Tras considerar sus consecuencias.

• Estimación de los valores: o Apreciar y disfrutar la opción hecha. o Estar dispuesto a afirmarla públicamente.

• Actuación según esos valores: o Actuar de acuerdo con nuestra elección de valores. o Hacerlo repetidamente en nuestra vida.

Para Kirschenbaum (1982) considera que el proceso de valoración implica cinco dimensiones relacionadas, que no pueden ser identificadas como etapas sino como procesos, las cuales se exponen a continuación:

� Pensamiento: Ayudar a los sujetos de aprendizaje a que aprendan a pensar, ya sea favoreciendo un pensamiento crítico y un razonamiento moral, entre otros.

� Sentimiento: Aclarar lo que aprecian o desean. Ayudarlos a reforzar el concepto de sí mismos y a manejar sus sentimientos.

� Elección de alternativas: Es necesario establecer unas metas, reunir los datos disponibles, elegir una alternativa y considerar las consecuencias de la decisión.

� Comunicación: Los valores evolucionan gracias a un proceso de interacción social. � Acción: Actuar repetida y consistentemente para alcanzar las metas, ayudar al individuo a

adquirir un sentido positivo en su vida y actuar hábilmente en las áreas de acción para conseguir beneficio personal y social.

Desde este punto de vista y observando con detalle los planteamientos que ambos autores (Raths y Kirschenbaum) consideran fundamentales para poner en práctica el proceso de valoración, pueden ser posible unificar ambas metodologías y establecer los pasos esenciales de ambas posturas. Para responder a este planteamiento, nada mejor que mostrar el siguiente Gráfico N° 45, que hace mención a lo antes citado.

150

M E TO D O LO G ÍA D E C L AR IF IC AC IÓ N D E V ALO R E S

M E TO D O L O G ÍA D E T R AB AJO (R ATH S Y K IR S C H E N B AU M )

L A M E T O D O L O G ÍA A YU D A AL S U JE T O A:

R azonar

C onocim ien to de noso tros m ism os, cóm o pensam os y sen tim os

E lecc ión

S e lecc iona r lib rem en te

S e lecc ionar en tre varias a lte rna tivas

S e lecc ionar después de estud ia r las consecuencias de cada a lte rna tiva

C om unicac ión

A prec ia r y d isfru ta r la se lecc ión A firm arla

A cción

A ctuar de acue rdo con la se lección A p lica rla en nuestra fo rm a de vida

D esarro lla r un pensam iento reflexivo

P oseer un m ayor grado de confianza en s í m ism o

T ener un crite rio persona l y pa rtic ipa r activam en te en la tom a de decis iones ind iv idua les y soc ia les

In tegra rse en la fam ilia , escue la y soc iedad

C onve rtirse en agen te de su prop io desa rro llo

M E TO D O LO G ÍA D E C L AR IF IC AC IÓ N D E V ALO R E S

M E TO D O L O G ÍA D E T R AB AJO (R ATH S Y K IR S C H E N B AU M )

L A M E T O D O L O G ÍA A YU D A AL S U JE T O A:

R azonarR azonar

C onocim ien to de noso tros m ism os, cóm o pensam os y sen tim osC onocim ien to de noso tros m ism os, cóm o pensam os y sen tim os

E lecc ión

S e lecc iona r lib rem en te

S e lecc ionar en tre varias a lte rna tivas

S e lecc ionar después de estud ia r las consecuencias de cada a lte rna tiva

E lecc ión

S e lecc iona r lib rem en te

S e lecc ionar en tre varias a lte rna tivas

S e lecc ionar después de estud ia r las consecuencias de cada a lte rna tiva

C om unicac ión

A prec ia r y d isfru ta r la se lecc ión A firm arla

C om unicac ión

A prec ia r y d isfru ta r la se lecc ión A firm arla

A cción

A ctuar de acue rdo con la se lección A p lica rla en nuestra fo rm a de vida

A cción

A ctuar de acue rdo con la se lección A p lica rla en nuestra fo rm a de vida

D esarro lla r un pensam iento reflexivoD esarro lla r un pensam iento reflexivo

P oseer un m ayor grado de confianza en s í m ism oP oseer un m ayor grado de confianza en s í m ism o

T ener un crite rio persona l y pa rtic ipa r activam en te en la tom a de decis iones ind iv idua les y soc ia lesT ener un crite rio persona l y pa rtic ipa r activam en te en la tom a de decis iones ind iv idua les y soc ia les

In tegra rse en la fam ilia , escue la y soc iedadIn tegra rse en la fam ilia , escue la y soc iedad

C onve rtirse en agen te de su prop io desa rro lloC onve rtirse en agen te de su prop io desa rro llo

Grafico N° 45. Metodología de Clarificación de Valores

Según esta concepción, Kirschenbaum, define la clarificación de valores como “una técnica que a partir de preguntas y actividades, enseña el proceso de valoración y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores”. Conviene también mencionar otros aspectos metodológicos y de procedimientos importantes para llevar a cabo las técnicas que propone la teoría de la Clarificación de Valores. Según el mismo autor, las técnicas de clarificación de valores promueven un clima de libertad y confianza, aceptación y comprensión, en el cuál, espontáneamente, se desarrollan las habilidades propias del proceso de valoración, elección, aprecio y acción. Por ello, él propone como objetivo primario para la educación en valores la creación de las condiciones necesarias para que el proceso de valoración se desarrolle, y no la enseñanza específica de valoración.

151

A continuación, se muestra el gráfico Nº 46, donde quedan reflejadas las conclusiones básicas de esta técnica: Qué es la clarificación, qué objetivos persigue y qué actitudes se ven favorecidas en el sujeto.

Gráfico N° 46. Conclusiones de interés de la metodología de Clarificación de Valores

Proceso de valoración

Son los pasos que la persona debe seguir para captar e interiorizar los valores, y se traslade a la conducta del individuo. En resumen, que haga suya la escala de valores. De esta forma, Hernando (1997) considera necesario “utilizar una metodología que ponga en contacto a la persona con su propia experiencia para que sea consciente de sus actitudes ante los valores y sus opciones”. Pascual, A. (1988) considera que el foco de valoración está en la propia persona. La inteligencia y afectividad son fundamentales en su desarrollo, pero el mundo de los valores le ayuda a desarrollarse y crecer. Para clarificar los valores existen diferentes técnicas:

Necesidad de clarificar los valores de los sujetos y crear un clima de ambiente de aprendizaje adecuado que favorezca la puesta en práctica de estas actividades e invitarlos a exponer sus propias ideas.

La Clarificación de valores es: “Una técnica que a partir de preguntas y actividades, enseña el proceso de valoración y ayuda eficazmente a las personas aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores”

El Objetivo básico es: “Desarrollo del proceso de valoración en los sujetos, que aprendan a tomar decisiones libres, teniendo en cuenta alternativas y consecuencias que lleguen al compromiso de la acción”

La Clarificación de valores contribuye a: Hacer personas más decididas. Personas más productivas, con actividades

que satisfacen su vida. Personas más críticas. Mejores relaciones con los demás. Mayor confianza en sí mismo. Desarrollo del pensamiento reflexivo y

conciencias crítica. Participar activamente en la toma de

decisiones. Integrarse a la familia, escuela y sociedad. Convertirse en agente de su propio

desarrollo.

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¿Es algo que tú aprecias?, ¿estás contento

con ello?, ¿cómo te sentiste cuando

sucedió?, ¿pensaste en otras alternativas?,

entre otras.

Reflexionar Sobre Los Valores

� Los diálogos clarificadores o “respuesta clarificativa” , es un método específico de responder a las cosas que el sujeto de aprendizaje dice o hace. Contestar haciendo al sujeto de aprendizaje meditar sobre lo que ha elegido, se le estimula para aclarar su modo de pensar y actuar. Alienta a la persona a examinar su vida, sus ideas y a meditar. Según establece Raths, para que el diálogo en las sesiones sea clarificador de valores, la estrategia básica es la "respuesta clarificatoria". Ejemplos de respuestas clarificatorias son:

� La hoja de valores, Según expresan Raths y colaboradores (1967) este método es “una declaración o exposición que incita a pensar y a discutir, una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. El objeto de la declaración es provocar una polémica que el(la) facilitador(a) piensa que tendrá un cierto significado, relacionado con los valores de los sujetos de aprendizajes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada sujeto de aprendizaje a través del proceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la valoración es individual, cada sujeto de aprendizaje completa por sí mismo la hoja de valores, pero aisladamente”.

Una técnica sencilla es la de frases incompletas y preguntas esclarecedoras. Consiste en presentar

una lista de frases inacabadas que el sujeto de aprendizaje debe terminar y con ello pronunciarse sobre algo importante que supone una opción de valor, o bien presentar una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre el tema considerado.

Ejemplificaciones Me retrato Las respuestas pueden darse en grupo grande, en pequeño grupo o al compañero, dependiendo del nivel de conocimiento del sujeto de aprendizaje y del tipo de implicación personal que se pretenda. Pueden completar frases del tipo:

• Me gusta… • Algunas veces deseo… • Cuando salgo mal en las evaluaciones… • No puedo… • La mayoría de las personas que conozco… • Necesito saber…

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• Cuando entro en un grupo nuevo… • Lamento… • Mi objetivo… • Tengo miedo de … • Estoy orgulloso/a de…

Preguntas esclarecedoras Las respuestas se contestan de manera individual, se comentan en pequeño y gran grupo, intentando que el sujeto de aprendizaje participe y manifieste sus ideas. Las preguntas pueden ser del tipo:

• Cuando se busca trabajo, ¿quién tiene más oportunidades los hombres o las mujeres?, ¿por qué? • ¿A igual trabajo, igual pago? • ¿Las personas con la misma formación tienen oportunidades parecidas?, ¿de qué puede

depender? • Se busca ……………… de buena presencia, con disponibilidad para ………………… con

dominio del inglés y alemán. ¿A quién buscan?, ¿por qué lo crees así?

PROCURAR EL DESARROLLO MORAL

� Discusión de dilemas morales, sigue el proceso de valoración antes mencionado y utilizando ejercicios prácticos que respondan a los intereses y expectativas de los sujetos de aprendizajes.

De esta forma se han revisado aspectos básicos en la clarificación de valores y permitiendo concluir que esta metodología no pretende educar en valores, si no permitir diagnosticar la escala de valores de un sujeto, siendo éste el punto de partida (o debe serlo) de una futura intervención. Dada la complejidad, dificultad en cuanto al desarrollo de las competencias actitudinales, cognoscitivos y procedimentales, debido también al hecho de que el aprendizaje cognitivo y emocional son distintos, el(la) facilitador(a) debe incorporar en las sesiones de clase, técnicas, dinámicas, estrategias vivénciales que ayudarán a afianzar las actitudes, comportamientos, valores, necesarios para el “saber qué” y el “saber ser”, como: Registros de incidentes, lectura dirigida, análisis de textos, simulación, ponencia, entrevista, lista de control, cuestionarios, sociogramas, sociodrama, inventarios de personalidad, entre otras. Trabajar en nuestro grupo y convertirlo en un grupo de aprendizaje es el reto de cada facilitador. Se debe aceptar que todo lo que sucede en el proceso es posibilidad de aprendizaje para el sujeto y de manera particular para el(la) facilitador(a). Con este enfoque Constructivista, donde se considera al individuo en toda su dimensión, es decir, con todos sus saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, el desarrollo de competencias se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre el(la) facilitador(a)-sujeto de aprendizaje, nutriéndose del intercambio de los saberes previos y nuevo lo que permite afianzar valores, aptitudes, actitudes, tomar decisiones, y con ello mejorar su calidad de vida. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

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GLOSARIO Acciones constructivas: Son entendidas como las actividades prácticas, aplicaciones y procesos de ejecución a desarrollar, vinculados a los Ejes Temáticos de carácter procedimental, que permitirán el dominio de competencias referidas a las habilidades y destrezas Aprendizaje cognitivo: Se da a nivel de sistema cortex. Cuando se da la comprensión cognitiva de los conceptos, su aprendizaje se produce con rapidez. Aprendizaje emocional: Se da a nivel de sistema límbico, implica adquirir un nuevo hábito, rescribir un nuevo circuito emocional. Para ello es necesario que haya insight, comprehensión emocional. La velocidad de este tipo de aprendizaje es lenta, requiere de muchas repeticiones (práctica) para que se fije la nueva. Aprendizaje Significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material Colectivo: Asociación de diferentes sujetos con objetivos comunes. Cognitivo: Saber previo. Cognoscitivo: Conocimiento construido. Competencias: Es, como un “saber hacer sobre algo“ con determinadas actitudes. Holística: Manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado. Motivación: Es lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía. Saberes cognoscitivos: Implican el “saber que” definido como la competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos principios y se denominan cognoscitivos ya que es un saber que se “dice” “se declara” o se conforma por medio del lenguaje. Saberes actitudinales: Implican el “Saber ser” o el Saber comportarse”. Conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas. Las actitudes son constructor que median las acciones del sujeto social y que integran componentes cognitivos, afectivos y conductuales, Implican juicios evaluativos expresados en forma verbal o no verbal. Así mismo, son relativamente estables y se aprenden en un contexto social.

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Valores morales: Son metas utópicas que orientan la actividad de la persona, son tan abstractos que se muestran como rumbos hacia los cuales el ser humano se puede dirigir. Por el hecho de ser utópicos nunca llegan a alcanzarse totalmente de forma operativa. Valores: Son aquellas cualidades y normas internas que permiten vivir en armonía con el mundo que lo rodea, que ayudan a comprender al otro y a valorar las diferencias, se inculcan en la familia y en el medio en que vive y a media que crece interiormente guían los pasos hacia la plena realización del ser como parte del universo. Los valores son necesarios e inherentes a cada ser humano. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Actas del Seminario Comisión Española de la UNESCO (1992). Educación y valores en España.

Madrid: CIDE, Secretaria general técnica. Buzan, T. (1996). El libro de los Mapas Mentales. Urano. Barcelona. Cabello, M. y Ramirez, D. (1997). Empresas Competitivas. Una estrategia de cambio para el éxito.

Editorial Mc Graw Hill. México Cane, Sh. (1997). Como triunfar a través de las personas. Editorial Mc Graw Hill. Bogotá D.C. Cobo Suero, J.M. (1993). Educación ética: para un mundo en cambio y una sociedad plural Madrid:

Endymion. Díaz F. Y Hernández G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. Serie McGraw-Hill. Colombia. Ferreiro, R. Y Calderon, M. (2006): El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para

enseñar y aprender. Editorial Trillas. México. Garcia, R. Traver, J Y Candela, I. (2001): Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, características y

técnicas. Garza T. Juan G. (2005). Valores Para el Ejercicio Profesional. McGraw-Hill. México. Howe, L.W. ; Howe, M. M. (1980). Cómo personalizar la educación. Perspectivas de la educación en

valores. Madrid: Santillana. John W. Newstrom, Edward E. Scannell. (1989). 100 ejercicios para dinámica de grupos: una estrategia

de aprendizaje y enseñanza / McGraw-Hill. Mexico Kirschenbaum, H. (1982). Aclaración de valores humanos. México: Diana. Marín García, MA (1987). Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevo enfoque educativo.

Valencia: Promolibro. Paniego, J. A (1999). Cómo podemos educar en valores. Madrid: CCS. Pascual, A. (1995). Clarificación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. Madrid:

Narcea. Piaget, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. Raths, L. E. (1967). El sentido de los valores y la enseñanza. México: Unión Tipográfica Hispano

Americana. Rogers, C. R. (1978). Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Paidós. Seminario Educación y valores en España (1991). Organizado por el Grupo de trabajo de Educación de

la Comisión Española de la UNESCO. Madrid: CIDE. Solé, L. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó-ICE. Trujillo, F. I Ariza, M.A. (2006): Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo. Granada: Grupo

Editorial Universitario. Técnica de estudio (documento en línea) http://www.lanzadera.com/tecnicasestudio (extraído el día:

27.09.2005)

156

Técnica de estudios (documento en línea) http://www.leoloqueveo.org/actividades.htm (extraído el día: 04.10.2005)

Técnicas de estudio (documento en línea) http://www.psicopedagogia.com/articulos/?pagina=54 (extraído el día: 12.10.2005)

Aprender Aprender. Estrategias y Técnicas. Carles Dorado Perea. Universidad autónoma de Barcelona. (documento en línea) http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/estrat.htm (extraído el día: 07.06.2006)

Aprender Aprender. (documento en línea) http://www.xtec.es/~cdorado/index2.htm ((extraído el día: 07.06.2006)

Aprender Aprender. (documento en línea) http://www.galeon.com/aprenderaaprender/ (extraído el día: 07.06.2006)

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ANEXO

DILEMAS MORALES EJEMPLO 1. Las creencias Un joven de 16 años ha sufrido un accidente de moto casi mortal. Al mediodía del lunes pasado, cuando circulaba a gran velocidad con su moto nueva por una de las calles de la ciudad, se estampó contra uno de los coches que estaba estacionado en la calle por la que circulaba. Salió despedido de la moto y cayó al suelo quedando inconsciente durante unos segundos. Los servicios de emergencia acudieron de inmediato. Al llegar al hospital los médicos de urgencias diagnosticaron rotura del fémur de la pierna derecha además de traumatismo craneoencefálico. Era urgente operar. Los padres al firmar la conformidad para iniciar la intervención quirúrgica negaron el consentimiento de una posible transfusión de sangre, aduciendo problemas de tipo religiosos.

Se dirige la discusión con preguntas del tipo: • ¿Qué deben hacer los médicos? ¿Por qué? • ¿Pueden los médicos ser objetores de conciencia? ¿Qué códigos debe regir su actividad

profesional? • ¿Qué es más importante la vida o las creencias religiosas? • ¿Cómo deben sentirse los padres? • ¿Cómo deben los médicos comunicarles a los padres la decisión final? EJEMPLO 2. Dilema ético empresarial ¿Hasta dónde debo llegar? Me enteré que mi jefe inmediato está cometiendo acciones ilícitas con algunos clientes que, además, van en contra de las políticas establecidas en la empresa. Recurrí a una instancia superior buscando que le llamaran la atención, pero para mi mala suerte, decidieron encubrirlo porque ha obtenido los mejores resultados en su área en los últimos tres años. Mi jefe investigó quién lo había delatado y por varios meses me tuvo en la mira buscando cómo despedirme hasta que encontró un pretexto y lo hizo. Mi duda es, si concentro todas mis fuerzas en buscar un nuevo trabajo o denuncio las acciones ilícitas de la empresa, que, para colmo, se jacta públicamente, no sólo de respetar las leyes, sino de aplicar normas internas de honestidad más estrictas que la propia ley. • ¿Qué hubiera hecho usted, si fuera el trabajador? • ¿Cuál seria su comportamiento, denunciaría, olvidaría o buscaría otro trabajo? • ¿Qué opinión le merece las autoridades de la empresa?

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CAPÍTULO VII PRODUCCIÓN Y USO DE

MATERIALES DE APRENDIZAJE

Introducción A fin de realizar la construcción de saberes, se hace necesario manejar una serie de materiales en ambientes de aprendizaje que apoyen la construcción de conocimientos, que proporcionen a los sujetos de aprendizaje, “un significativo y auténtico contexto para aprender y usar el conocimiento que ellos construyan”, así mismo faciliten la colaboración entre los sujetos de aprendizaje y el(la) facilitador(a), quien es más un mediador que un proveedor de conocimientos. El capítulo dirigido al área temática “Producción y Uso de Materiales de Aprendizaje” tiene la finalidad de dar a conocer las diversas funciones que pueden cumplir los medios, recursos y demás materiales de aprendizaje, y así mismo mostrar la variedad de opciones que permitirán escoger de manera acertada las más adecuadas a los procesos formativos. Los Materiales para el aprendizaje, se pueden definir como cualquier instrumento u objeto que puede servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza. En este sentido, se sostiene que lo que hace que un material sea útil para el aprendizaje no es su soporte tecnológico ni su diseño especifico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinación a una finalidad pedagógica y a un proyecto didáctico. Desde esta posición pueden ser materiales desde el propio cuerpo hasta la tecnología más sofisticada. Los materiales de aprendizaje han demostrado ser medios eficaces de comprensión y motivación, al permitir presentar el contenido de forma concreta, contribuyendo de esta manera a fijarlo de una manera más fácil interesante y duradera. En consecuencia cuando se va a facilitar un proceso de aprendizaje deben considerarse varios aspectos que son incorporados como ejes temáticos en este capítulo. El capítulo se encuentra estructurado de la siguiente manera: Una primera parte que abordará el tema de la comunicación visto como un proceso de intercambio de información y la consideración de la programación neuro-lingüística y su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una segunda parte que corresponde a Material de aprendizaje, clasificación y funciones. Una tercera parte donde se describe, orienta la producción y uso de: Tarjetas de Visualización, video, rotafolio, pizarrón, transparencias, retroproyector, computadora y juegos colaborativos.

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Es importante resaltar, que el contenido sustenta el programa para la formación de facilitadores(as), en donde los temas o puntos específicos presentan ilustraciones, referencias, bibliográficas y un glosario de término que permitirán facilitar el aprendizaje. Será conveniente que investigue y comparta experiencias con sus compañeros, a fin de consolidar y enriquecer los conocimientos adquiridos. Concepto de Material de aprendizaje Es cualquier material que ubicado en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los Materiales de Aprendizaje que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como material de aprendizaje, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar). Clasificación de los Materiales de Aprendizaje

Materiales de uso común - Impresos (textos): Libros, fotocopias, periódicos, documentos, entre otros. - Tableros didácticos: Pizarra, franelograma, entre otros. - Materiales manipulativos: Recortables, cartulinas, entre otros. - Juegos: Arquitecturas, juegos de sobremesa entre otros. - Materiales de laboratorio.

Materiales Audiovisuales - Imágenes fijas proyectables - Diapositivas, fotografías, dibujos entre otros. - Materiales sonoros (audio): Casetes, discos, programas de radio, entre otros. - Materiales audiovisuales (vídeo): Montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de

televisión, entre otros.

Nuevas Tecnologías - Programas informáticos (CD u on-line) educativos: Videojuegos, lenguajes de autor,

actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.

- Servicios telemáticos: Páginas web, correo, video conferencias, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line.

- Televisión y videos interactivos.

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Funciones de los Materiales de aprendizaje Existen por lo menos siete (7) funciones que cumplen los materiales de aprendizaje como se presenta en el gráfico N° 47. Gráfico N° 47. Funciones de los materiales de aprendizaje Proporcionar información

Prácticamente todos proporcionan explícitamente información: Libros, CD, vídeos, programas informáticos, entre otros.

Guiar los aprendizajes de los sujetos de aprendizaje

Instruir. Ayudan a organizar la información, a relacionar conocimientos, estructurar procesos creando nuevos conocimientos y aplicarlos. Por ejemplo es lo que hace un libro de texto

Ejercitar habilidades Entrenar. Por ejemplo un programa informático que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios, si se utiliza un objeto real (herramienta) como medio el mismo permite el desarrollo de las destrezas

Motivar

Despertar y mantener el interés. Un buen Material de aprendizaje siempre debe resultar motivador para los sujetos de aprendizaje.

Evaluar

Conocimientos y habilidades que se poseen o han sido adquiridos, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informáticos. La identificación de aciertos de los sujetos de aprendizaje a veces se realiza de manera explícita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implícita ya que es el propio sujetos de aprendizaje quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interactúa con una simulación)

Proporcionar simulaciones

Ofrecen entornos para la observación, exploración y la experimentación. Por ejemplo un video de cooperativas exitosas, que orienta a cooperativas recién constituidas.

Proporcionar entornos para la expresión y creación

Es el caso de los procesadores de textos o los editores gráficos informáticos

Criterios para la selección de Materiales de Aprendizaje Plan de construcción colectiva de saberes Se seleccionan de acuerdo a los ejes temáticos, estrategias didácticas, complejidad del tema, número de sujetos de aprendizaje y al ambiente físico, los mismos deben satisfacer seis propósitos:

- Reforzar el mensaje verbal. - Los conceptos deben estar articulados de manera significativa para que tengan sentido para el

sujeto de aprendizaje. - Ilustrar factores que sean difíciles de visualizar o imaginar. - Propiciar el intercambio de saberes. - Fomentar actitudes reflexivas, críticas y creativas.

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Emisor Receptor

Emisor Receptor CANAL

Idea obtenida

FEED BACK Idea a comunicar

mensaje

CONTEXTO

ruidos

códigos

Descodifica El mensaje

Codifica el mensaje

Barreras Barreras

- Promover la discusión. Así mismo se debe tomar en cuenta el proceso de comunicación y la programación neurolingüistica ya que ambos aspectos intervienen a cada momento de la asimilación y desarrollo de saberes.

Proceso de Comunicación Según Rangel (1997), el término comunicación puede ser definido como un "proceso" (de fases de un fenómeno) por medio del cual emisores y receptores de mensajes interactúan en un contexto social dado. Esta definición tiene la virtud de ser lo suficientemente extensa para abarcar aquellas situaciones educativas a la que todo facilitador se enfrenta diariamente. Los elementos presentes en la comunicación son: emisor, receptor, canal, mensaje y realimentación o feed back ver gráfico N° 48. .

Gráfico N° 48. Elementos de la Comunicación

Fuente: E. Barrios

Al tratar la comunicación como un proceso, se hace referencia a las diferentes fases a que ésta se somete cuando pasa del estado inicial al estado final a lo largo del proceso comunicativo. Las personas serán emisoras (productores de mensajes) o receptoras (perceptoras de mensajes) que interactúan y están sujetas a una influencia recíproca, lo cual hace del proceso una dinámica constante, puesto que implica un intercambio de información.

En la medida que el docente utiliza materiales de aprendizaje que permitan la comprensión de los contenidos será más fácil la asimilación de los mismos.

Influencia de la programación neuro –lingüística en el proceso de aprendizaje Uno de los fundamentos que se propuso la Programación Neurolingüistica (PNL) fue el mejoramiento de la calidad del proceso de aprendizaje, por medio de la comunicación eficaz que debe tener el binomio facilitador(a) – sujetos de aprendizaje.

162

Los aportes del PNL han ayudado significativamente al proceso de aprendizaje, ayudando a los facilitadores a eliminar viejos modelos frustrantes que generaban miedo, trabas y bloqueo a los sujetos de aprendizaje y le dificultaban el aprendizaje, que en muchos casos eran "dificultades de enseñanza por parte del docente". Cada persona tiene una representación del mundo en el cual se desenvuelve. Esta representación se denomina "modelo del mundo" o cosmovisión, el cual genera conductas de acuerdo a la representación que tengan los individuos. Las representaciones mentales que tiene cada persona dependen de sus experiencias, vivencias, cultura, fisiología entre otras. Cada sujeto social tiene un modelo o mapa propio único y diferente del entorno donde se desenvuelve. Los seres humanos tienen como sistema receptor para captar la representación del entorno, los sentidos: la visión, el oído, el tacto, el gusto y el olfato. Con este sistema se codifica la información, se lleva al cerebro produciendo una respuesta de acuerdo con las experiencias previas y la organización que se de a los pensamientos. Cada individuo estructura sus pensamientos de forma diferente esto dependiendo de su sistema líder si, el sistema que más se utiliza es la vista, el sistema líder será el visual. Si predomina en la persona la utilización de la audición, el oído será su sistema líder, kinestésico si usa más las sensaciones corporales, el olfato y el gusto. Sambrano (1997).

Señales de acceso Las señales de acceso son todos los movimientos visuales, posturas corporales y predicados verbales que utiliza el ser humano, creando una determinada conducta. Sambrano (1997), plantea que "... las personas presentan una conexión neurológica innata que los hace mover los ojos hacia diversas direcciones, de acuerdo al sistema representativo que en ese momento este invocando en su pensamiento..." Un ejemplo de los canales, vías o señales de acceso es la siguiente: Visual (V): "Miren lo que estoy diciendo" todos miraban al expositor. Ver Auditiva (A): ¿Saben ustedes lo que les voy a hablar? "Escuche lo que estoy diciendo". Escuchar

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Kinestésico (K): "Siente lo que estoy diciendo" "quiero sentirme bien". El uso de las técnicas que proporciona la PNL, permite la comprensión y desarrollo del pensamiento innovador de los procesos cognitivos y conductuales que se dan en el individuo, puesto que facilita la estimulación del cerebro Tri-uno (neo-cortex, límbico y reptil), que es un sistema de energía sin límites que da vida a cada ser humano. De esta manera, se logra un aprendizaje más efectivo, en el cual los sujetos de aprendizaje sientan más satisfacción, realice las actividades de manera más efectiva y sus pensamientos sean más organizados, con el propósito de tener un mejor aprovechamiento en los estudios.

Selección de algunos materiales de aprendizaje Tarjetas de Visualización (Metaplan) Es un conjunto de "Herramientas de Comunicación" para ser usadas en grupos que buscan ideas y soluciones para sus problemas, para el desarrollo de opiniones y acuerdos, para la formulación de objetivos, recomendaciones y planes de acción. Es un método de moderación grupal para la búsqueda de solución de problemas, el cual involucra a todos los sujetos de aprendizaje. La intención es que todos los miembros participen de una manera equitativa, sin que influyan en las opiniones individuales, se busca facilitar la concentración y el entendimiento de las ideas, usando "voz, oído y vista". De que manera se logra establecer una comunicación efectiva en el grupo Visualización Es un suplemento de los signos visuales y ópticos. Los signos ópticos son utilizados para mejorar la comunicación. En el Metaplan todas las contribuciones son escritas en cartulinas, con letras de imprenta grande, se recomienda que sean máximo tres líneas, utilizando dibujos o gráficos las cuales son puestas en un lugar visible para todos. Los requerimientos para una visualización efectiva son:

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• Todos los sujetos de aprendizaje deberán tener libre acceso a los tableros. • El material óptico deberá ser expuesto durante toda la reunión. • El taller de trabajo deberá estar arreglado de tal manera que haya fácil acceso a los tableros y

que las sillas se puedan mover para hacer grupos y subgrupos. • Todo sujeto de aprendizaje tendrá acceso a las cartulinas y marcadores. Bajo estas condiciones

la aplicación aumentará la interrelación, efectividad y productividad del grupo de trabajo.

Ejemplo de elementos de las Tarjetas de Visualización Materiales requeridos para desarrollar una sesión con tarjetas de Visualización

• Tableros o paredes forrados en papel bond o de papelógrafo. • Cartulinas de colores suaves (las medidas pueden variar según la necesidad). Las comúnmente

utilizadas son la de 20 x 10 centímetros. • Estas pueden ser:

o Rectángulos. o Óvalos. o Círculos.

• Marcadores de colores (al menos uno para cada sujeto de aprendizaje). • Goma, tijeras, cinta adhesiva, alfileres, hojas de papel periódico o de papelógrafo. • Cada sujeto de aprendizaje expresa su idea, su aporte o pregunta por escrito. • Para cada aporte, idea, pregunta o inquietud se utiliza una cartulina. • La idea solo se expresa por un lado de la cartulina. • Las cartulinas deben ser escritas con letra de imprenta. • Los mensajes que se escriben deben ser concretos, una idea por tarjeta. • No más de tres líneas escritas por tarjeta. • Cuando se expresen ideas positivas y negativas utilizar dos colores de tarjetas. • Todas las tarjetas deben exponerse aunque el moderador considere que alguna no tiene sentido.

Su función principal es la de ayudar a mejorar el entendimiento mutuo. Su objetivo es ofrecer al grupo las técnicas de comunicación necesarias, en el momento preciso para que los sujetos de aprendizaje puedan encontrar las soluciones efectivamente trabajando con un moderador. Procesamiento de la información

Canales de Comunicación

Visual Auditivo

Kinestesico

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Una vez que se han llenado las tarjetas por cada sujeto de aprendizaje se le facilita pasar y pegar su opinión escrita en el tablero o pared forrada para tal fin. Luego el(la) facilitador(a) proceda a organizar las ideas u opiniones con relación al tema en discusión o construcción. Siempre que existan opiniones comunes se agrupan por tema y posteriormente se deja fija la que recoge mejor la idea del colectivo. Una vez que se ha estructurado la construcción social de las ideas a través de las tarjetas de visualización, es conveniente resumir el aporte del colectivo, se pegan las tarjetas con goma o cola sobre hojas de rotafolio y se dejan en una pared visible para recordar la temática estudiada. Tiempo después se puede revisar, corregir, añadir o quitar alguna idea por nuevo saber producido por el colectivo. El Video El uso del video en el ambiente de aprendizaje facilita la construcción de un conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imágenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en los sujetos en formación. Esto permite concebir una imagen más real de un concepto. Sin embargo, la imaginación vuela, los conceptos se reagrupan, se redefinen, es entonces cuando la presencia del(la) facilitador(a) se reafirma, ya que es él quien determina cómo, cuándo y para qué se debe utilizar, lo cual le da sentido y valor educativo. De ahí la importancia del conocimiento de los diversos enfoques didácticos para el uso del video en situaciones de aprendizaje. Funciones didácticas del video

• Suscitar el interés sobre un tema: Sus finalidades son interesar al sujeto de aprendizaje en el tema que se abordará, provocar una respuesta activa, problematizar un hecho, estimular la participación o promover actitudes de investigación en él.

• Introducir a un tema: El video utilizado como medio didáctico proporciona una visión general

del tema, a partir del cual el(la) facilitador(a) puede destacar los conceptos básicos que se analizarán.

• Desarrollar un tema: El video puede apoyar las explicaciones de(la) facilitador(a) y de los

sujetos de aprendizaje de manera semejante, como se utiliza un rotafolio, una serie de acetatos, el proyector de cuerpos opacos o un libro durante la clase.

El video utilizado para desarrollar un tema proporciona información sobre los contenidos específicos de éste.

166

• Confrontar o contrastar ideas o enfoques: Su uso en clase permitirá a los sujetos de aprendizaje establecer comparaciones y contrastar diferentes puntos de vista, lo que aportará un elemento más al conocimiento que posean sobre el tema. Con estos materiales se apela más a la capacidad de análisis y a la deducción que a la teoría. Ayuda a develar significados y concepciones ocultas y tal vez difíciles de abordar, se sugiere presentar segmentos breves, a partir de los cuales se provoque la discusión y el análisis.

• Recapitulación o cierre de un tema: Se trata de la utilización de ciertas imágenes o segmentos de un video para constatar el aprendizaje de los sujetos en formación como resultado de las actividades en torno de un tema o problema. Para ello se puede solicitar como tarea o en el momento de la observación que se expliquen aspectos relevantes.

Para seleccionar un video o un segmento específico es importante definir la internacionalidad didáctica, es decir, tener la certeza de lo que se quiere obtener de su presentación; aclarar conceptos, conocer diversas opiniones sobre un mismo fenómeno, visualizar épocas, lugares, hechos, experimentos, observar distintas metodologías de trabajo, contrastar enfoques, entre otros. Por otra parte, se recomienda que la presentación de un video en clase sólo ocupe una parte del tiempo de ésta y no la totalidad del tiempo previsto. Se recomienda que luego de la exposición del video se abra un espacio para la reflexión, discusión, asimilación de lo visto y expuesto en el video. El uso del video en clase requiere de una planeación en la que se defina en qué momento se presentará, con qué función, qué propósito del programa cubre, cómo explicar su importancia a los sujetos de aprendizaje, qué actividades se realizarán antes, durante y después, cómo se distribuirá el tiempo de la clase, de qué manera se relacionará con otros materiales.

Recurso audiovisual

Antes de la presentación del video

• Anuncie que verán un video. • Dígales de qué se trata y pídales que le den ideas o su opinión sobre lo que van a ver. Puede

anotar esta información en el pizarrón, o bien en una hoja de trabajo con el formato de tres columnas que indica la utilidad del mismo:

• “LO QUE SÉ. LO QUE QUIERO SABER. LO QUE APRENDÍ.” Este formato facilitará la

organización de los trabajos de los sujetos de aprendizaje. En esta primera parte llenarán la

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columna titulada: “LO QUE SÉ” donde podrán escribir los sujetos de aprendizaje lo que saben del tema a tratar.

Durante la presentación del video

• Dé a los sujetos de aprendizaje una tarea sobre el contenido del segmento del video que van a ver.

• Pídales de tres a cinco detalles específicos del mismo, uno del principio, dos o tres del medio, y uno o dos del final. Deberán anotar esta información en la segunda columna de su hoja de trabajo. Con esto se logran dos objetivos: Primero: Que los sujetos de aprendizaje pongan atención durante el segmento. Segundo: Que estén alerta a las respuestas pedidas.

• Recuerde, ¡no apague las luces!

Las formas de uso pueden ser muy variadas: • Proyectar un segmento que se detiene para analizar y/o profundizar, o cada vez que sea

necesario identificar una idea, aclarar un concepto, apoyar o rechazar una hipótesis o suscitar una discusión.

• Visualizar segmentos sin audio que el(la) facilitador(a) explica simultáneamente. • Ver secuencias en las que se solicita explicación a los sujetos de aprendizaje. • Escenas en las que se oscurece la imagen y sólo se deja el audio a fin de que los sujetos de

aprendizaje reconstruyan lo que está sucediendo • Presentación por equipos con el apoyo de algunas imágenes o secuencias del video.

Después de la presentación del video • Pídales a los sujetos de aprendizaje que escriban algo nuevo que hayan aprendido del video en la

tercera columna de su hoja de trabajo, y luego que intercambien sus hojas con otros compañeros. • En la hoja “del compañero”, pídales que anoten otro dato importante. • Repita esto dos o tres veces y haga que las hojas regresen a manos del “dueño”. • Los sujetos de aprendizaje, sin saberlo, habrán contribuido con sus compañeros a incluir datos que

tal vez otros no hayan tomado en cuenta. De esta forma, el proceso de aprendizaje se habrá hecho divertido, los sujetos de aprendizaje habrán sin duda aprendido algo nuevo en ese intercambio de saberes.

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Formato de la hoja de trabajo

Nombre y Apellido del Sujeto de aprendizaje:_________________________ Titulo del video:__________________________________________________

LO QUE SE

LO QUE QUIERO SABER

LO QUE

APRENDÍ

Resultado de aprendizaje Como recapitulación:

• Destacar los aspectos centrales. • Promover la libre expresión de los sujetos de aprendizaje. • El desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis. • La puesta en práctica de lo aprendido permite relacionar el contenido con otro eje temático.

De preferencia, el video favorecerá actividades que promuevan la realización de investigaciones, mesas redondas, debates o actividades manuales, como la elaboración de dibujos, maquetas o planos. El Rotafolio Es un conjunto de láminas de papel fijado en un atril, organizado en secuencia que presentan los aspectos más importantes de un tópico, las conclusiones de un trabajo, entre otros. Este Material de aprendizaje puede ser utilizado para ilustrar temas o unidades de aprendizaje, presentar resúmenes, complementar exposiciones, elaborar planes de trabajo en equipo y cualquier otra actividad que tenga como propósito facilitar la comunicación y el aprendizaje.

Ventajas

• Facilita la presentación en forma esquemática de las ideas principales y secundarias de un tema.

• Permite concretar e ilustrar una idea por medio de símbolos visuales.

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• Las ideas se exponen en forma sucesiva y se van sustituyendo en función del desarrollo del tema.

• Se pueden demostrar procedimientos, componentes de una estructura compleja o desglosar procesos integrados en varias etapas.

• El mensaje elaborado es permanente y por lo tanto se puede almacenar para ocasiones futuras. • Presenta un gran nivel de flexibilidad porque es posible suprimir, agregar o intercalar el

material, según las necesidades. • Se puede usar en cualquier tipo de ambiente: lugares cerrados o al aire libre, por lo que es una

herramienta ideal para el agente de cambio.

Limitaciones • El mensaje no se puede borrar. • Sólo es útil cuando se trabaja con grupos pequeños. • Ante un público muy numeroso surgen problemas de legibilidad. • La preparación del material requiere tiempo y el desarrollo de habilidades para trazar dibujos,

símbolos, entre otros.

Elaboración

Para elaborar un rotafolio, se debe tomar en cuenta algunas indicaciones técnicas como son: El tamaño de la hoja, color, rotulación, el texto, legibilidad del color y los efectos especiales (Ver gráfico N° 49).

Gráfico N° 49. Tamaño de la hoja

Tipos Dimensiones ���� Pliego completo de papel bond 66 x 96 cm. ���� Medio pliego de papel bond 66 x 48 cm. ���� Cartulina escolar 73 x 44 cm. ���� Hoja extraoficio 35 x 21.5 cm. ���� Hoja Oficio 31.5 x 21.5 cm. ���� Hoja Carta 28 x 21.5 cm.

Color Aún cuando frecuentemente se seleccionan los folios de color blanco, también se puede utilizar los de color azul claro o amarillo. Sobre este último destacan muy bien el azul oscuro, el rojo y el verde oscuro.

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Representación de colores Margen de la hoja Es conveniente dejar un margen o zona muerta en todos los bordes de la hoja, el cual será mayor en la parte superior a fin de evitar que se pierda parte de la información al pasar las hojas. El espacio de margen depende del tamaño de la hoja que se utilice para la elaboración del rotafolio. Texto El texto a incluir debe ser breve y simple que presente, solo las ideas más relevantes y en orden, según su importancia y relación. Cada folio no debe contener más de ocho renglones y cada uno debe ir con su título. Rotulación

El tipo de letra debe hacerse con trazos claros y sencillos. Es recomendable la utilización de letra imprenta o cursiva de rasgos redondeados por ser de fácil lectura y requieren menos tiempo para leerlas. Se debe evitar mezclar los tipos de letra y no deben cortarse las palabras. Combinación del color En la elaboración de las láminas de rotafolio y transparencias, se debe prestar atención a las combinaciones de colores, tanto entre los utilizados para presentar información como en el efecto de contraste que producen los colores sobre la lámina base. Los colores a utilizar en cada lámina no deben exceder de tres, salvo excepciones, trate de utilizar marcadores de colores que combinen, como violeta y azul o que contrasten como el naranja y el verde.

A continuación se presenta una tabla que indica la combinación de colores, de mayor a menor efectividad, fundamentalmente con el color blanco.

1. Negro sobre amarillo. 2. Negro sobre blanco (despierta poco interés). 3. Azul sobre blanco. 4. Verde sobre blanco. 5. Rojo sobre blanco. 6. Anaranjado sobre blanco. 7. Amarillo sobre blanco (evite usarse).

Fucsia Amarillo

Marrón

Gris

Azul

Verde

Rojo

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Efectos especiales Estos se logran a través de diferentes elementos que se incorporan a las láminas del rotafolio, tales como: ventanas, pestañas, entre otros.

Recomendaciones

• El rotafolio se debe ubicar en un sitio visible a la audiencia de manera que todos puedan ver con facilidad el contenido de cada lámina.

• El sitio más adecuado para colocar el rotafolio es al lado izquierdo del pizarrón, en relación con el público.

• El expositor debe colocarse a un lado del rotafolio en el momento de realizar la presentación de las láminas y frente a la audiencia para mantener el contacto visual con todo el equipo.

• Evite dar la espalda a los sujetos de aprendizaje. Se recomienda utilizar el puntero para señalar los detalles, de esta manera no interferir la presentación.

• Las láminas se exponen durante un lapso determinado, mientras la información de la lámina guarde relación con el contenido que se está exponiendo.

• Es recomendable que el contenido a exponer sea en forma de esquema, el cual se irá desarrollando.

El Pizarrón Es un medio didáctico fijo de superficie plana, comúnmente rectangular de color negro, verde o blanco, utilizado para escribir o dibujar. Es el Material de aprendizaje más empleado en los diferentes ámbitos educativos. Su presencia indiscutible en todas las aulas o ambiente de aprendizaje y la larga tradición en su uso lo convierten en un recurso insustituible y fácil de manejar del que pocos facilitadores suelen prescindir.

El Pizarrón Ventajas

• Su enorme superficie lo transforma en un medio de apoyo en todos aquellos contenidos relacionados con el cálculo numérico y la presentación secuencial de cualquier tipo de información.

• El pizarrón convencional no requiere electricidad. • Es de gran ayuda para las sesiones de lluvias de ideas, solución de problemas, hacer listas y

otras actividades participativas.

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• Permite la presentación de textos, dibujos y gráficos para afianzar hechos, ideas y procesos entre otros.

Puede ser utilizado por el(la) facilitador(a) y por los sujetos de aprendizaje. • Es fácil de usar y económico.

o Limitaciones

• La cantidad de información que puede presentarse es limitada. • El pizarrón tradicional no permite un registro permanente de la información presentada.

Planificación El uso del pizarrón debe ser planificado para evitar la presentación de información en forma desordenada y sin orden lógico. El pizarrón puede dividirse en varias partes, de acuerdo a las dimensiones del mismo. Es importante señalar que debe dejarse un área del pizarrón reservada para los imprevistos y solución de problemas que puedan presentarse en el desarrollo de la sesión. A continuación se presenta un ejemplo de cómo pueden distribuirse los contenidos a presentarse en un pizarrón:

Uso del pizarrón Recomendaciones para su uso

• Comenzar a escribir por la parte superior izquierda y terminar en la inferior derecha. • Escribir letras legibles que sean claras y con un tamaño adecuado al ambiente de enseñanza. Si

no se tiene una letra clara se recomienda hacerlas en mayúscula e imprenta. • Borrar de arriba hacia abajo, utilizando un borrador. • Escribir en una superficie limpia sin restos de la aplicación anterior. • Ubicarse de manera que no se entorpezca la visión de la audiencia, ofreciendo la posibilidad de

contemplar todo el desarrollo de la explicación completa y la toma de apuntes. • Evitar hablar mientras se escribe en el pizarrón y se da la espalda al sujeto de aprendizaje. • Utilizar armonía cromática y no más de cuatro colores. • Dar un buen uso al marcador. Colocarle la tapa mientras no se use. • Evitar escribir palabras con errores ortográficos. • Borrar el pizarrón al culminar la actividad.

Uso del Pizarrón Escriba con marcador de

pizarra acrílica

Borre con el borrador

Emplee letra de molde

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Pizarrón Electrónico Interactivo, convierte su computadora y proyector en una poderosa herramienta para la enseñanza, capacitación, presentaciones y reuniones de trabajo. Con una imagen de su computadora proyectada al pizarrón, usted puede tener acceso y control a cualquier aplicación, haciendo contacto con el dedo en su amplia superficie interactiva. Usando un marcador, usted puede trabajar de manera natural sobre el pizarrón, para tomar notas y subrayar información relevante. Las Transparencias Están constituidas por dibujos, fotografías o gráficas impresas en material transparente. Las transparencias son particularmente útiles si se trata de presentar esquemas, curvas, tablas, mapas conceptuales, mapas mentales, un concepto, entre otros. Actúan como una ayuda visual al expositor, pues le permite:

• Centrar la atención de la audiencia en el tema. • Esquematizar los puntos más importantes. • Recordar lo anteriormente tratado. • Ilustrar determinados conceptos. • Complementar a otros recursos como el pizarrón, las diapositivas, las presentaciones,

entre otros.

Técnica Son un medio activo y de disponibilidad inmediata, que permite aplicar algunas técnicas, además de servir como una herramienta de trabajo con múltiples usos. Estos procedimientos a los que se puede llamar técnicas de impacto visual, son:

• Indicación directa sobre el original. Con la posibilidad de dejar fija esta señalización. • Completar durante la presentación un original que se ha dejado a propósito incompleto. • Ocultar y develar progresivamente los datos que aparecen en la transparencia. • Superposición de transparencias.

Ventajas

• Ofrecen información dinámica. • Son fáciles de elaborar. • Se pueden utilizar en grandes y pequeños grupos. • Se proyectan con luz ambiente. • Se pueden llevar elaboradas. • Se adaptan a cualquier tema.

Características • Buena visibilidad

Es decir, que pueda ser vista sin esfuerzo desde los últimos puestos del ambiente de aprendizaje. Para ello es necesario hacer letras grandes (entre 5 y 7 mm. de altura) y utilizar unos trazos proporcionados al dibujo, que sean lo más grueso posible y confeccionarlos en forma horizontal.

• Claridad

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El contenido de la transparencia debe ser identificado por la audiencia inmediatamente. Para ello es necesario que los datos estén bien separados y diferenciados. La letra debe ser de molde. No deben usarse muchos colores, máximo tres.

• Sencillez En una transparencia debe aparecer pocos datos y en orden. Nunca deben ir recargadas de mucha información la lámina debe contener una sola idea.

• Nitidez Todos los elementos que componen el mensaje se deben apreciar sin dificultad. Para ello se debe cuidar tanto la intensidad del trazo como la relación de la figura con el fondo. Este último detalle es especialmente importante en las transparencias coloreadas o cuando se utiliza letras o figuras sobre fondos de color.

• Área máxima de imagen La platina de trabajo tiene una superficie de 30 x 30 cm. dentro de la que deberá aparecer la totalidad del mensaje. Se debe dejar un margen de 2 ó 3 cm. Recomendaciones para su aplicación La transparencia debe ser retirada inmediatamente después de haber cumplido su cometido.

• Al exhibirse figuras o diagramas conviene utilizar un puntero de láser para señalar en la imagen proyectada y así tener más libertad de movimiento.

• Si la presentación la realiza sentado puede utilizarse un lápiz con punta fina que se sitúa sobre el aspecto a destacar, teniendo cuidado ya que el más ligero temblor de la mano se reflejará en la proyección.

Otros recursos que permiten mayor atractivo en la presentación, por la calidad de sus colores, movimiento y sonido son las presentaciones en proyector multimedia, utilizando programas como PowerPoint y siguiendo las recomendaciones generales que se dan para la transparencia. Transparencias El Retroproyector Es el equipo utilizado para proyectar la transparencia que posee facilidad de manejo y ayuda visual en la presentación de contenidos en sesiones de clases, conferencias, ponencias, presentación de tesis,

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entre otras. Está constituido por: Cabezal, control de enfoque, platina y botón de encendido. Su diseño permite mantener un contacto visual permanente con los sujetos de aprendizaje tanto por el lugar desde el que trabaja el(la) facilitador(a) como por su gran luminosidad que no obliga a oscurecer el salón. A fin de utilizar en forma adecuada la transparencia y el retroproyector en conjunto como medio didáctico, se debe tener en cuenta las siguientes consideraciones. Ventajas

• Es fácil de manejar. • La imagen es clara y amplia. • Permite superponer imágenes. • Permite tapar y destapar la transparencia. • Se puede señalar. • Permite Ilustrar secuencias ordenadas. • Permite colocar imágenes ordenadas.

Limitaciones

• Se requiere de electricidad para su proyección. • La lámpara no debe mantenerse encendida mucho tiempo ya que se puede quemar la

bombilla. • La luz de la proyección tiende a cansar a la audiencia.

Recomendaciones para la proyección

• Ubicar el retroproyector a una altura que le permita sentarse y utilizar una mesa donde pueda colocar cómodamente sus notas.

• Evitar el uso del dedo para hacer llamados de atención sobre la transparencia. • Utilizar una pantalla colocada detrás del expositor, lo más alta posible y situada de forma

diagonal para que pueda ser vista desde su sitio por todos los sujetos de aprendizaje. • El tamaño de la imagen proyectada debe ser proporcional al tamaño de la sala. • El expositor debe permanecer de frente al grupo, sin dar la espalda, señalando sobre la

transparencia. • Evitar la deformación de la imagen proyectada en forma de trapecio invertido. Para ello se

puede recurrir a inclinar la pantalla ligeramente hacia adelante. • Apagar el retroproyector cuando no se utilice. • Conviene utilizar el retroproyector con luz ambiente para evitar deslumbramientos cuando

se enciende o ceguera momentánea cuando se apaga. • Evitar manipular o mover el retroproyector mientras este encendido.

Elaboración de Presentaciones Se pueden utilizar presentaciones en el intercambio de saberes como apoyo al facilitador(a) para desarrollar un determinado tema, para exponer resultados de una investigación, en la Unidad Asociativa de Producción, para preparar reuniones, presentar los resultados de un trabajo o los resultados de la cooperativa, presentar un nuevo producto, entre otros. En definitiva siempre que se quiera exponer información de forma visual y agradable para captar la atención del interlocutor.

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Criterios para la elaboración de Presentaciones. Antes de la realización de las transparencias es conveniente ordenar las ideas que deseamos transmitir y preguntarnos:

• ¿Qué queremos presentar? • ¿A quién? • ¿Cual es el modo más efectivo de comunicar las ideas teniendo en cuenta las circunstancias?

Se debe realizar una planificación previa de la presentación, determinando el orden en el que se van a exponer las ideas y el tiempo que se empleara en cada parte. Muchas exposiciones se estructuran en tres partes: 1) Introducción. Planteamiento de la investigación o situación actual. Es importante captar la atención del público desde el principio. Y suele ser aconsejable comunicar a la audiencia que esquema vamos a seguir en la exposición. Plantear la cuestión o los problemas a tratar y transmitir que orden vamos a seguir para que el público tenga un esquema mental claro desde el principio. 2) El desarrollo es la parte extensa en donde se analiza la investigación de modo ordenado. Por ejemplo comenzando con los aspectos más generales para luego pasar a los más concretos. Y agrupar los aspectos a tratar por temas. 3) Conclusión. Se debe tener previsto como terminar la exposición. Se exponen las conclusiones finales. La elaboración de las transparencias que acompañan la exposición verbal, sirven de ayudas visuales y facilitan la comunicación. El seguir unas reglas simples facilitará el éxito de nuestra presentación. Recomendaciones para la elaboración de diapositivas:

• Piense siempre en su público. La diapositiva debe poder leerla hasta la última persona del auditórium.

• No sobrecargue la diapositiva con excesivo texto e imágenes. Normalmente la diapositiva es un guión y no todo debe ir en la misma.

• Pensar desde el principio que combinación de colores y estética se va a utilizar; la estética seleccionada tomará en consideración el tema, el público y otras circunstancias como la hora, el día y el entorno de la presentación.

• No seleccionar un número excesivo de colores, ni de combinaciones de colores. • Mantener la coherencia formal y la estética elegida a lo largo del conjunto de las diapositivas

que se van a utilizar en una presentación. • Es aconsejable mantener la unidad lógica de la presentación. • Tener presente que cada color transmite un cierto significado. • Trate de comunicar visualmente. Incorpore elementos de comunicación visual como gráficos,

diagramas o fotografías. • La comunicación debe tener una cierta dinámica y la secuencia de proyecciones debe contribuir

a mejorar la fluidez de la presentación de los datos e ideas. • Compruebe el resultado final en el lugar, con las condiciones de luz y con el mismo proyector

que utilizará en su presentación. El resultado final se puede ver distinto en el proyector que en

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su monitor.

Antes de comenzar

• ¿Piense en lo que quiere lograr con su presentación? • ¿Necesita que su presentación sea breve e informativa? • ¿Necesita que su presentación sea más extensa, detallada y/o instructiva? • En pocas palabras, su presentación estará determinada en gran medida por el público al que se

dirige. • ¿Dónde y cómo hará su presentación? • ¿Necesita acompañar su presentación de material impreso o de otro tipo para comenzar?

Desarrollo del contenido

� En la parte inicial no se preocupe por utilizar gráficas, efectos especiales u otros elementos ajenos al texto. Concéntrese en lo que desea expresar y organícelo en una secuencia lógica.

� En la primera diapositiva enuncie su(s) objetivo(s) principal(es) o tema(s) a exponer. � Luego, agregue la información de apoyo, y asegúrese que el público entienda la relevancia que

tiene esta información. � Utilice espacios en blanco, no recargue sus diapositivas con demasiado texto. � No utilice más de 5 viñetas o puntos en cada diapositiva. Recuerde que las diapositivas son un

recurso de apoyo. Utilice la pantalla para los detalles importantes y exponga directamente el resto de la información.

Colores de fondo para contraste Fuentes y tipos de letra Las fuentes Sans-serif, como Arial, se leen más fácilmente a distancia que las fuentes Serif, como Times New Roman. De ser posible, no mezcle fuentes diferentes. Si no puede evitarlo, utilice fuentes que no sean parecidas, como Arial Black y Palatino. Todo el texto en mayúsculas dificulta la lectura. Combine mayúsculas y minúsculas, incluso en los títulos. Utilice las negritas y las cursivas para expresar énfasis, pero con moderación. Las palabras subrayadas por lo general identifican un hipervínculo y el uso del subrayado para otros fines puede confundir al lector. Sugerencia: La letra más grande se lee más fácilmente: 72 puntos 44 puntos 32 puntos 24 puntos Ajuste el tipo de letra según la distancia a la que se encuentra el público y el valor que usted le confiera a cada mensaje.

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Uso de imágenes Los expertos consideran que los efectos visuales de alta calidad realzan la relevancia y el impacto de la presentación. A modo de guía, entre 30 y 50 por ciento de las diapositivas deben tener algún elemento gráfico. Las imágenes en movimiento, el audio y el video también pueden ser muy eficaces, pero se deben usar con moderación. Resumen Ofrezca una breve síntesis de los puntos esenciales que desea que su público recuerde, especialmente si su presentación es extensa. Una vez concluida la presentación, la mayoría de las personas sólo recordará 3 ó 4 puntos importantes, asegúrese que ésos sean los puntos que a usted le interesa que recuerden. Internet Es una red mundial formada por millones de ordenadores de todo tipo y plataforma, conectados entre sí por diversos medios y equipos de comunicación, cuya función principal es la de localizar, seleccionar, e intercambiar información desde el lugar en donde se encuentra hasta aquella donde haya sido solicitada o enviada. Internet es la unión de miles de redes informáticas conectadas entre sí, mediante una serie de protocolos (TCP/IP), que hacen posible, comunicarse o utilizar los servicios de la red. En conclusión es una colección de redes unidas mediante un conjunto de protocolos comunes a todas ellas. Características Es Global. Está formada por más de 8 millones de servidores, en más del 90% de los países del mundo, con más de 80 millones de usuarios de la Red, que crece exponencialmente. Es Multidisciplinaria. Integra gente de todas las profesiones, ocupaciones, nacionalidades, creencias religiosas, culturas, edades y niveles de preparación, al igual que empresas, instituciones de todo tipo, sectores económicos o sociales gubernamentales, regionales e internacionales. Fácil de usar. Los nuevos ordenadores y programas de acceso a la red, permiten al usuario adquirir destrezas en un tiempo mínimo. Toda la parte técnica en cuanto a la utilización de equipos de comunicaciones, protocolos, entre otros. Queda oculta detrás de una pantalla gráfica fácil de usar, que es manejada a través de un ratón. Una vez que el usuario tiene acceso a Internet, el mismo intercambia información con personas o empresas en cualquier parte del mundo. Económica. La conexión a la Red mediante un módem y una llamada telefónica local es la manera más económica de tener al alcance toda la información y versatilidad de la Red. Al usuario le cuesta únicamente la llamada local, el pago mensual del servicio de acceso al nodo local de la Red (Siempre que no se disponga de alguna de las múltiples conexiones gratuitas que existen...) y ciertos servicios que se soliciten a proveedores locales o internacionales por vía de la Red. Por tanto, es lo mismo enviar o recibir mensajes de Londres, Rusia, Francia o Argentina, por lo que permite grandes ahorros en llamadas a larga distancia.

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Internet sirve para:

• Enviar E-Mail. • Obtener Software de dominio público. • Entrar en bases de datos especializadas. • Consultas de bibliotecas. • Leer periódicos de diferentes partes del mundo. • Leer revistas de todo género. • Publicidad. • Visitas virtuales.

¿Qué compone a internet? La respuesta ha cambiado con el paso del tiempo; hace ocho años era sencilla, ya que estaba estructurada por todas las redes que utilizan el protocolo IP y cooperan formando una sola red dando servicio a sus usarios colectivos. Se conectan redes sin el protocolo IP. Estas conexiones, llamadas puertas, permitían usar correo electrónico. Adicionalmente, han ido surgiendo conexiones como las de los teléfonos móviles mediante un protocolo llamado WAP (Wireless Application Protocol) diferente al TCP/IP estándar en Internet. http: Es un protocolo, básicamente, es la forma o el modo que se emplea para comunicarse (lenguaje en el que hablan), determinados elementos entre si. Para las páginas Web, este protocolo es el HTTP, que es acrónimo de Protocolo para la Transferencia de Hipertextos, en inglés (HyperText Transfer Protocol) y que es el lenguaje que emplean los servidores de Web. Por esta razón se pone la etiqueta "http://" en la barra de direcciones del navegador cuando se introduce una dirección Web. La colocación de estas etiquetas antes de la dirección Web que se van a usar, le permite al navegador identificar el servicio empleado. Pero en el caso de las direcciones Web la etiqueta "http://" no es necesaria, ya que se trata del servicio por defecto para los navegadores. www: Es el servicio más utilizado en la actualidad por los usuarios de Internet, junto al tan conocido e-mail, del que hablaremos más adelante; www, le permite conectar con un ordenador remoto y acceder a la información que éste te proporciona, ya sea texto, imágenes, sonido o programas. www es un acrónimo de World Wide Web, ¿Qué es un navegador? Para acceder al World Wide Web, es necesario emplear un programa cliente de este servicio. A estos clientes se les suele denominar "browsers" o "navegadores", ya que al moverse de un servidor Web a otro, es como si se estuviese "navegando" por la red. Los navegadores han sido fundamentales para la popularización de Internet, principalmente debido a su facilidad de manejo para usuarios no expertos en informática y que permiten capturar cualquier documento de Internet, independientemente de su localización, formato y presentación al usuario.

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Básicamente, los navegadores son visualizadores de documentos escritos en lenguaje HTML, los cuales pueden incluir texto, gráficos, sonidos, enlaces (links), a otros documentos o servidores Web. ¿Qué es un buscador? Es una página de Internet en la que se puede entrar y buscar todo tipo de información. La función del buscador consiste en, según la información introducida para la consulta comparar con sus listas indexadas y comprobar cuantas páginas conoce en las que se trate dicho tema. Tras la consulta, mostrará al usuario todas aquellas coincidencias que haya encontrado, y así nosotros podremos acceder a todas ellas. ¿Cómo se hace una búsqueda? Para hacer una búsqueda, en cualquiera de los buscadores existentes en Internet, simplemente se tendrá que acceder a la página en la que resida el buscador y escribir en el cuadro de texto que aparecerá en dicha página que es lo que queremos buscar. Lista de los Buscadores más conocidos Aquí se presenta una lista de los buscadores más conocidos con sus características del logo. Si quiere acceder a cualquiera de ellos, sólo tiene que solicitarlo como: http://www.nombre del navegador.com/. Los buscadores mas comunes son: Google, excite españa, Yahoo, otros. Para este momento se requiere estar frente a la computadora. Siga los siguientes pasos:

1. Encienda el regulador de voltaje, mueva el botón a la posición “ON”, espere a que se encienda la luz verde, la cual indica que el equipo esta en el voltaje correcto y conectado a tierra correctamente.

2. Encienda el CPU, presione el botón de encendido del CPU hacia dentro, espere hasta que la luz verde deje de titilar y se estabilice.

3. Encienda el monitor, pulse el botón de encendido del monitor y espere hasta que aparezca la imagen en la pantalla.

4. Ubique en la pantalla la palabra INICIO, por lo general se encuentra en la esquina inferior izquierda y coloque encima de ella la flecha del Mouse, pulse una vez, deberá desplegarse una ventana tal cual como se muestra en la imagen del gráfico Nº 43

5. Ubique el símbolo en la ventana

Coloque la flecha del ratón sobre el símbolo, este se sombreará indicando que ya esta posicionado, a continuación ejecute el paso (6) Si no aparece el símbolo en la ventana desplegada, coloque la flecha del ratón en la frase:

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(Todos los programas�) o Programas, espere a que aparezca la ventana y ubique en el desplegado el símbolo, colóquese con la flecha del ratón encima del mismo.

6. Haga un solo clic sobre el botón izquierdo del Mouse o ratón. aparecerá en la pantalla ventana del navegador Internet Explorer.

Los elementos que conforman la ventana de un navegador son:

1. Barra de título. 2. Botones de control de ventana. 3. Barra de menús. 4. Barra de herramientas. 5. Barra de vínculos. 6. Barra de desplazamientos vertical y horizontal. 7. Barra de estados. 8. Área de trabajo.

Para acceder a una página Web, se escribe el nombre de la página en la barra de dirección y se presiona directamente la tecla Enter o se cliquea en botón "IR a"; Internet Explorer le llevará de forma automática al sitio Web escrito o al que más se parezca a lo que está buscando, y también le dará una lista de sitios parecidos. La página de nivel superior de un sitio Web se denomina página principal, de la que salen otras páginas. Cuando inicia Internet Explorer, la primera página que ve, se denomina página de inicio. La forma más común de explorar la Web es haciendo clic en el texto o en las imágenes llamadas vínculos o hipervínculos, las cuales llevan a otras páginas asociadas a ese vínculo. Una palabra, una línea de texto o una imagen es un vínculo a otra página de la Web, cuando al pasar el Mouse sobre dicho lugar, el puntero del Mouse en forma de flecha se convierte en una mano.

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Multimedia Se puede decir que una computadora tiene la capacidad de mostrar gráfico, vídeo, sonido, texto y animaciones como forma de trabajo, e integrarlo todo en un mismo entorno llamativo para el usuario, que interactuará o no sobre él para obtener un resultado visible, audible o ambas cosas. En efecto, las riquezas de las multimedias residen en el acopio de información. Pero, para poder combinar e integrar fácilmente todos estos elementos constitutivos por muy dispares que sean, es preciso almacenarlos bajo una misma y única forma (actualmente numérica), por lo tanto se deben crear dispositivos adaptados de almacenamiento, transmisión y tratamiento, tales como CD-ROM, redes de transmisión de datos (especialmente, de fibra óptica), métodos de compresión y descompresión. En multimedia, la tecnología y la invención creativa convergen y se encuentran en la realidad virtual. ¿Para que sirve? Permite a los usuarios interactuar activamente con la información y luego reestructurarla en formas significativas personales. Diseñar una presentación multimedia es como hacer una película. Primero, se definen los objetivos de la presentación, se recopila la información, se escribe un guión y se diseña su estructura por medio de un diagrama de flujo. Después se producen los materiales digitales: Imágenes, audio, video y animación. Finalmente, todos los elementos son unidos por medio de la programación de software. El software es el motor de la presentación multimedia. El crear un software robusto desde un inicio, asegura un funcionamiento libre de errores y representa una base sólida para crecer y actualizar la presentación multimedia a través del tiempo. Beneficios de una Presentación Multimedia

• Impacto al incorporar imágenes, efectos de sonido, video y animación en tercera dimensión para crear presentaciones vivas de extraordinaria calidad.

• Flexibilidad, ya que el material digital puede ser fácil y rápidamente actualizado, presentado a través de innumerables medios.

• Apoya la educación al facilitar la visualización de problemas o soluciones.

• Incrementa la productividad al simplificar la comunicación. • Elimina los problemas de interpretación y estimula la creatividad e imaginación al involucrar

los sentidos. • Permite mostrar impresionantes imágenes de gran colorido y excelente resolución, animación y

vídeo real. • Finalmente, Multimedia permite utilizar el texto para interactuar con los sistemas de

información

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Vídeo conferencias Es un recurso multimedia didáctico, diseñado para llevar a cabo encuentros a distancia en tiempo real, que le permite la interacción visual, auditiva y verbal con personas en cualquier parte del país y del mundo.

Es un recurso interactivo que puede aplicarse en actividades como:

• Reuniones formales. • Innovaciones. • Cursos especializados para el mejoramiento de la Educación. • Conferencias, charlas, sesiones de trabajo. • Asesorías, seminarios. • Capacitación. • Talleres y otros.

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Glosario Aprendizaje. (De aprendiz). m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. Tiempo que en ello se emplea. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.

Comunicación. Unión que se establece entre ciertas cosas, tales como mares, pueblos, casas o habitaciones, mediante pasos, crujías, escaleras, vías, canales, cables y otros recursos.

Procesador. Unidad central de proceso, formada por uno o dos chips de datos.

Discernimiento. Distinguir algo de otra cosa, señalando la diferencia que hay entre ellas. Comúnmente se refiere a operaciones del ánimo

Interacción. Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. IP ("Internet Protocolo") Protocolo de Internet ICMP ("Internet Control Message Protocol"), Internet control de mensajes y protocolo Inteligencia. (Del lat. intelligentĭa). f. Capacidad de entender o comprender. Capacidad de resolver problemas. Desarrollo y utilización de ordenadores con los que se intenta reproducir los procesos de la inteligencia humana. Liderazgo. m. liderato. Situación de superioridad en que se halla una empresa, un producto o un sector económico, dentro de su ámbito.

Razonamiento deductivo. Método por el cual se procede lógicamente de lo universal a lo particular.

Razonamiento inductivo. Extraer, a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el principio general que en ellas está implícito.

Virus. Programa introducido subrepticiamente en la memoria de un ordenador que, al activarse, destruye total o parcialmente la información almacenada. Articulados: Conjunto o serie de los artículos de un tratado, de una ley, de un reglamento. Cognitivo: Perteneciente o relativo al conocimiento. Cognoscitivo: Que es capaz de conocer. Compresión: Acción y efecto de comprimir, sinéresis Chats: En español significa charla. Usualmente se refiere a una comunicación escrita a través de Internet entre dos o más personas que se realiza instantáneamente. Cromática: Perteneciente o relativo a los colores. Descompresión: Reducción de la presión a que ha estado sometido un gas o un liquido. Develar: quitar o descorrer el velo que cubre algo Discernir: Distinguir algo de otra cosa, señalando la diferencia que hay entre ellas. Comúnmente se refiere a operaciones del ánimo. Conceder u otorgar un cargo, distinción u honor. Dialógicos: Diálogo, que presenta forma dialogada, contempla o propicia la posibilidad de discusión. Emirec: Emisor-Receptor. Explícitamente: Expresa y claramente.

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Irradiante: Que transmite, propaga, defiende. Rol: Papel función que alguien o algo cumple. Redefinen: Volver a definir algo cuyas características o circunstancias han cambiado. Redes: Conjunto de elementos organizados para determinado fin. Multimedios: Que utiliza conjunta y simultáneamente diversos medios como imágenes, sonidos, textos en la transmisión de la información. Neurolingüistica: Ciencia que integra las características psicológicas y genera un puente para ponerlas a disposición de la negociación personal. Perceptual: que se percibe. Preceptor: Persona que enseña, persona que enseñaba gramática latina. Suscitar: levantar, promover REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Avila, N. Patricia. Computadora como herramienta de apoyo al proceso educativo. (Documento en

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CAPÍTULO VIII EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

Introducción

El material de estudio correspondiente al eje temático: ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD, dentro de la “Propuesta Formativa en Didáctica Constructiva: Personal docente Responsable de Administrar el Desarrollo Curricular”, tiene como finalidad presentar aspectos fundamentales que orientan la evaluación en los procesos de aprendizaje, partiendo de la consideración que “EL SABER SE CONSTRUYE”, propiciando el intercambio de saberes y condiciones para el aprendizaje significativo, resolución de problemas, el descubrimiento y la utilización de la investigación a través del aprendizaje por proyectos, esto a su vez en concordancia con las demandas y necesidades concretas del sistema productivo de la economía social. En este sentido, es de vital importancia garantizar la calidad de la acción formativa de los sujetos de aprendizaje en la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores; para eso es necesario que el Facilitador conozca y domine las estrategias de evaluación ( técnicas, instrumentos y criterios) a ser aplicados en la verificación de las Se hace necesario establecer las líneas de acción que direccionen la evaluación de los aprendizajes en los procesos formativos del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), de acuerdo a las políticas de formación emanadas del Ministerio del Poder Popular para la Economía Comunal. A los fines de lo dispuesto en el presente documento, la evaluación de los aprendizajes del INCES constituye un proceso dirigido a:

Determinar en qué medida los sujetos(as) evidencian resultados de aprendizaje en cuanto a saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales necesarios para el desarrollo efectivo de la función productiva.

Detectar la influencia de cada una de las variables educativas que intervienen en el proceso de la acción formativa de los sujetos(as) de aprendizaje.

Conocer el avance formativo de los sujetos(as) de aprendizaje para la toma de decisiones.

Proporcionar ayuda formativa a los sujetos(as) de aprendizaje en función del desarrollo de competencias.

Reforzar las acciones constructivas en las diferentes etapas de la acción formativa.

Reconocer los saberes previos independientemente de la forma en que han sido adquiridos.

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Certificar competencias personales, profesionales y sociales; adquiridas por los sujetos(as) de aprendizaje.

Definición de Evaluación

Es entendida como un proceso de investigación mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto del intercambio de saberes y aprendizaje. Durante el proceso de investigación evaluativa se observan e interpretan las construcciones realizadas en el desarrollo del currículo de manera abierta, crítica y sucesiva, lo cual ayuda a dar sentido a la interacción. Su fin último es mejorar el proceso formativo, para garantizar la calidad profesional de egresados y egresadas.

Ver la evaluación como investigación es una forma de penetrar y proyectar la construcción del conocimiento de los sujetos(as) de aprendizaje, tomando en cuenta los significados personales, creencias y modelos, interpretativos iniciales que favorezcan la explicación de la acción formativa.

La evaluación se concibe como un proceso de interacción continua de los progresos de los sujetos(as) de aprendizaje, que toma en cuenta los saberes cognoscitivos, procedimentales y Actitudinales, en materia de formación profesional.

La evaluación para el mejoramiento, que se asume en el presente documento, contribuye a asegurar el aprendizaje de las y los sujetos e incentivar su formación y crecimiento personal. En este sentido, los aspectos que se destacan en la evaluación como proceso, son los siguientes:

Valoración y respeto de los sujetos(as) de aprendizaje.

Continuo progreso del proceso formativo de los sujetos(as) de aprendizaje, como parte de la acción transformadora.

Incorporación global de todos los elementos del currículum. Un enfoque integrador, multidimensional, articulador de la diversidad, es premisa necesaria para el diseño del proceso de evaluación y también objetivo de evaluación.

Promoción de la participación de los facilitadores y facilitadoras, las y los sujetos de aprendizaje, tutores, tutoras, coordinadores, coordinadoras y representantes de la comunidad.

Consideración del enfoque de equidad de género, edad y derecho, como objeto y eje de evaluación de los procesos formativos.

Búsqueda de resultados y énfasis especial en el proceso, en el tránsito, en la manera como acontece la acción formativa, en el cómo se aprende.

Comunicación dialogada, libre, democrática, respetuosa, profunda, problematizadora y tolerante.

Constituye un proceso de construcción de saberes, fortalecimiento de valores y del espíritu crítico y autocrítico, creación de conciencia, expresión de libertad, creatividad y disfrute.

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Propicia un clima afectivo, de optimismo y alegría en el proceso que se evalúa y también en el proceso evaluador.

Consideración de cualidades de honestidad, modestia, espíritu crítico constructivo, responsabilidad, humildad y solidaridad, los cuales son aspectos a considerar en el proceso evaluativo y una conducta a asumir por quienes participan en la evaluación.

La evaluación debe ser: A. Sistemática

Responde a criterios técnicos establecidos, previamente elaborados, donde se consideran los procesos de construcción de saberes y su respectiva valoración en forma secuencial. A su vez, se obtienen resultados que permiten el mejoramiento de la acción formativa.

B. Flexible Por considerarse un modelo no acabado, sujeto a modificaciones, de acuerdo a los resultados obtenidos durante el proceso y a las características de los sujetos y sujetas de aprendizaje.

C. Acumulativa Permite a quienes participan en ella, verificar y valorar el desempeño de los sujetos(as) de aprendizaje, a través de juicios descriptivos recogidos en forma continua, para lo cual se requiere el registro de todas las actividades de evaluación que se efectúen durante el proceso formativo, en las formas diseñadas para tal fin, con el objeto de apreciar con exactitud el progreso de los sujetos (as) de aprendizaje.

D. Personalizada

Por cuanto debe emitir conceptos justos e imparciales sobre el estado, progreso y desarrollo de los sujetos(as) de aprendizaje como seres sociales libres, autónomos, responsables de su proceso de formación, para evitar actitudes subjetivas que distorsionan los resultados.

E. Global e Integradora Concibe la acción formativa como un todo integral y busca comprenderlo y armonizarlo en todas sus partes. Es decir, pretende evaluar conjuntamente con los sujetos(as) de aprendizaje el trabajo docente, la estrategia empleada, la organización de la institución, el proyecto de evidencia de aprendizaje y en general todos los componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal e informal y lo no previsto en el currículo. Por otra parte, aspira el conocimiento global del sujeto de aprendizaje, por lo que requiere una comunicación abierta con él, para comprender su problema, circunstancia de trabajo, entre otros.

F. Contínua y Procesual Es entendida como un proceso de investigación, el cual recoge y analiza continuamente, evidencias que acontecen sobre la acción formativa. Durante este proceso se observan e interpretan las construcciones realizadas en el desarrollo del currículo abierto, de manera crítica y sucesiva, lo cual ayuda a esclarecer la interacción.

G. Cualitativa y Criterial Se fundamenta en la etnografía, se interesa en lo que hacen los sujetos(as) de aprendizaje que interactúan dentro de un grupo, tomando como referente la actividad de sus miembros. Es por

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ello, que se vale de la narración e interpretación de juicios valorativos fundamentados en una observación holística y contínua, en función de criterios definidos como punto de referencia que permite determinar y comparar los resultados alcanzados por los sujetos de aprendizaje con relación a lo planificado.

H. Democrática y Participativa Es el derecho de los sujetos(as) de aprendizaje y del facilitador o facilitadora, de expresar sus puntos de vista y opiniones en el ambiente formativo y la comunidad. Enfatiza el rol del facilitador evaluador como orientador, que se ocupa de analizar y valorar el progreso de los sujetos(as) que aprenden a través del uso de las diferentes formas de participación para transformar la práctica educativa; es decir, el derecho democrático que todos tienen de participar en la toma de decisiones, control de los procesos y resultados. En este orden de ideas, promueve la interrelación entre quienes participan en el diálogo, la discusión y la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan.

I. Constructiva, Orientadora y Formativa Toma en cuenta las experiencias previas de los entes comprometidos con el currículo y recoge evidencias continuas de la participación de éstos en el proceso de construcción del conocimiento. Igualmente, ésta debe ser percibida por los participantes como una ayuda real, generadora de expectativas positivas. El facilitador o la facilitadora han de lograr trasmitir su interés por el progreso de los sujetos(as) de aprendizaje y su convencimiento de que un trabajo adecuado terminará produciendo los logros deseados; incluso, si inicialmente aparecen dificultades, se precisa un esfuerzo especial para apoyarlos y garantizar, que pueden hacer bien las cosas. Así mismo, tiene como propósito observar, registrar, investigar y analizar constantemente, con los sujetos(as) de aprendizaje, su proceso de construcción de saberes, para aclarar lo que está ocurriendo, ofrecer realimentación inmediata y planificar acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso. La evaluación formativa tiene carácter dinámico y continuo; debe estar estrechamente vinculada con las actividades de construcción de saberes y ser realizada fundamentalmente a través de los procedimientos establecidos.

Tipos de evaluación El proceso formativo integral de los sujetos(as) de aprendizaje, será evaluado a través de los siguientes tipos de evaluación:

A. Según el momento de aplicación: 1. Explorativa o Diagnóstica (Inicial)

Tiene como propósito obtener información sobre los saberes y experiencias que los sujetos(as) de aprendizaje poseen, para construir significativamente su propio conocimiento y proporcionar herramientas al facilitador o facilitadota para la planificación del proceso de la acción formativa.

En tal sentido, se debe explorar en los sujetos(as) de aprendizaje:

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Disposiciones, sentimientos, valores, motivaciones, actitudes y aptitudes.

Cómo construye hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas.

El sentido, significación y utilidad de sus saberes previos.

Carencias, incomprensiones o desaciertos, para corregirlos y superarlos, con el fin de garantizar el éxito en la construcción del aprendizaje.

Características:

Se realiza al inicio del módulo de aprendizaje y/o ciclo de formación (básico, específico o continuo).

Sirve como base para planificar el trabajo del módulo de aprendizaje, y/o ciclo de formación (básico, específico o continuo).

Detecta las condiciones en que se encuentran los sujetos(as) al iniciar cada nuevo aprendizaje.

Proporciona información que permite al facilitador o facilitadora generar estrategias para ayudar a los sujetos(as) de aprendizaje en el desarrollo de sus competencias personales, profesionales y sociales.

Permite reconocer la experiencia y utilizarla en trabajos grupales, aprovechándola para enriquecer la construcción del aprendizaje del colectivo.

Permite reconocer los saberes previos, independientemente de la forma como hayan sido adquiridos.

2.Formativa (Proceso) Cumple una función motivadora y orientadora. Tiene como propósito observar, registrar, investigar y reflexionar constantemente con el sujeto su proceso de aprendizaje, para poner de manifiesto lo que está ocurriendo, ofrecer realimentación inmediata, planificar acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso.

La evaluación formativa tiene carácter dinámico y contínuo. Debe estar estrechamente vinculada con las acciones constructivas a ser realizadas, fundamentalmente a través de procedimientos que permitan:

Conocer los progresos de los sujetos(as) de aprendizaje.

Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos.

Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos de los sujetos(as) de aprendizaje: hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración al grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades, entre otras.

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Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo de los sujetos(as) de aprendizaje, facilitadores, facilitadoras, coordinadores y demás miembros de la comunidad.

Acumular juicios descriptivos que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que puedan requerir una atención esmerada en beneficio del aprendizaje de los sujetos(as).

Planificar la construcción de nuevos saberes, tomando en consideración los contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, adquiridos por los sujetos(as) de aprendizaje.

Identificar los avances de los sujetos(as) de aprendizaje en el proceso de interacción comunicativa, en atención a los criterios e indicadores relacionados con los resultados de aprendizaje.

Propiciar las diferentes formas de participación de la evaluación: auto-evaluación, co-evaluación, hetero-evaluación y evaluación comunitaria, como herramientas de la evaluación de procesos.

Considerar las evidencias y/o resultados de aprendizaje para tomar decisiones consensuadas, que permitan orientar y realimentar de manera inmediata el proceso de formación.

Características:

. Sirve de apoyo para superar las dificultades y orientar las acciones formativas hacia el logro de

los resultados de aprendizajes.

Permite el seguimiento del proceso de la acción formativa.

Proporciona información sobre el progreso de los sujetos(as) de aprendizaje.

Se realiza cada vez que el facilitador o facilitadora lo considere conveniente.

Normalmente, es aplicada al final del desarrollo de los ejes temáticos, para verificar el avance en la adquisición de nuevos saberes.

Puede llevar ponderación, mas no es acumulativa, dado que su propósito es valorar cuanto se está aprendiendo.

3. Final (Resultados)

Cumple con la función administrativa de la evaluación. Es concebida como un proceso de carácter global que se efectúa cuando se considera que se han adquirido los saberes. Al ser acumulados, los registros parciales de esta evaluación permiten emitir juicios sobre el avance real de los sujetos (as) de aprendizaje, en la adquisición y desarrollo de competencias. Para ello se toma la información proporcionada por la evaluación continua contenida en los registros acumulativos, y se verifica el alcance de las competencias (personales, profesionales y sociales) por parte de los sujetos(as) de aprendizaje.

La evaluación final debe considerarse un paso más en el alcance de aspiraciones, y como un recurso que permite tomar decisiones para el mejoramiento, la superación de interferencias y la

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certificación de los sujetos(as) de aprendizaje.

Esta evaluación permite:

Obtener una visión global del alcance de competencias de los sujetos(as) de aprendizaje, en atención al perfil establecido en la Salida Ocupacional.

Características:

Se realiza al finalizar el proceso formativo, módulo de aprendizaje y ciclo de formación (básico,

específico o contínuo).

Proporciona información acerca de los resultados de aprendizaje alcanzados al final del proceso formativo, módulo de aprendizaje y ciclo de formación (básico, específico o contínuo).

Sirve de base para tomar decisiones con respecto al ritmo y métodos de aprendizaje.

Determina la efectividad de los procesos formativos.

Su propósito es certificar las competencias adquiridas.

B. Según el sujeto que evalúa: 4. Auto-evaluación (Protagónica)

Es un proceso de valoración que realizan los sujetos(as) de aprendizaje acerca de su propia actuación, lo que les permite identificar sus posibilidades, potencialidades, progreso, limitaciones y cambios requeridos para mejorar su aprendizaje.

La autoevaluación permite:

Emitir juicios de valor sobre sí mismo, en función de ciertos criterios o puntos de referencia establecidos de manera conjunta.

Evaluar su proceso de aprendizaje, así como su propio interés, dedicación, atención, preparación previa, actitud, ritmo de trabajo y progreso, para detectar las causas de los aciertos o desaciertos.

Analizar y describir las actividades, características y la variedad de causas que inciden en sus aciertos y dasaciertos.

Estimular la realimentación constante de sí mismo, para mejorar su actuación.

Participar críticamente en la construcción de su aprendizaje.

Determinar la efectividad de su proceso de aprendizaje.

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5. Co-evaluación (Participativa)

Es un proceso de valoración recíproca que realizan los sujetos (as) de aprendizaje sobre la actuación del colectivo y del facilitador o facilitadora, atendiendo a ciertos criterios o puntos de referencia establecidos por consenso.

Permite a los sujetos(as) de aprendizaje y al Facilitador o facilitadora:

Determinar las metas de aprendizaje personales y colectivas alcanzadas.

Incrementar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje.

Aportar soluciones para el mejoramiento individual y colectivo.

Opinar sobre la actuación dentro del colectivo.

Desarrollar actitudes para la integración del colectivo.

Mejorar la responsabilidad e identificación con el proceso de aprendizaje.

Emitir juicios valorativos constructivos acerca de otros en un ambiente de libertad.

6. Hetero-evaluación (Colaborativa)

Es la evaluación de una persona por otra, con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. En este sentido, quien evalúa puede ser el facilitador, evaluando al sujeto de aprendizaje, o este último evaluando al facilitador. Comúnmente es aplicada por el facilitador o facilitadora en forma personal, de acuerdo a un plan institucional. La misma implica evaluaciones durante todo el proceso de la acción formativa.

Características:

Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

Es sistemática e integral.

Proporciona información a los sujetos(as) de aprendizaje sobre su progreso obtenido y a la institución sobre el proceso de la acción formativa.

Sirve de apoyo para superar las dificultades y orientar las actividades hacia el logro de los resultados de aprendizaje previstos.

Determina la efectividad de los procesos de construcción de saberes.

Su propósito es verificar cuanto se está aprendiendo.

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Es cualitativa y cuantitativa.

7. Evaluación Comunitaria

Se define como la aplicada por las personas de la comunidad que participan en las estrategias y eventos de aprendizaje. Por ejemplo, si los sujetos(as) de aprendizaje realizan un proyecto educativo, las y los integrantes de la comunidad involucrados en el mismo pueden evaluar la calidad del trabajo realizado.

Si se realiza un trabajo o pasantías en una empresa o cooperativa, los y las representantes de las mismas, debidamente autorizados, deben emitir una opinión valorativa sobre el desempeño de los sujetos(as) de aprendizaje.

En aquellos casos en que se requiere el reconocimiento de las competencias que poseen los sujetos(as) de aprendizaje, el testimonio y reconocimiento de la comunidad será una garantía que avale los saberes previamente adquiridos por los mismos.

C. Según la naturaleza de los datos:

8. Cualitativa

Proceso permanente de investigación mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto de construcción de saberes, para determinar el avance de los sujetos(as) de aprendizaje en la adquisición de los saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, como también las limitaciones y dificultades que tienen los mismos, para orientarlos en la adquisición de las competencias.

Se conoce como un proceso constructivo, interactivo, participativo, reflexivo, global y criterial. Continuamente se valoran y se analizan las evidencias sobre las experiencias previas de los sujetos(as) de aprendizaje.

Características

Valora conocimientos.

Se relaciona con aptitudes y actitudes.

Se apoya en la etnografía.

Permite ver al ser humano y su progreso en forma integral.

Facilita la construcción del saber desde adentro.

Se sustenta en un diseño de trabajo emergente y la triangulación de datos, metodología, teoría, personajes (por ejemplo: facilitador-sujeto de aprendizaje- Comunidad).

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Permite las tres funciones: diagnóstica, formativa y final.

Hace factible que los sujetos(as) de aprendizaje decidan qué hacer y cómo hacerlo, mediante situaciones reales o simuladas.

La valoración se asigna por negociación entre sujetos(as) de aprendizaje y facilitador o facilitadora.

Es continua y permanente. Se inicia con el diálogo y se da en todo momento de la formación.

Cuenta con criterios e instrumentos conocidos previamente por los sujetos(as) de aprendizaje y el facilitador o facilitadora.

Asume la auto-evaluación, co-evaluación y evaluación institucional como parte de la triangulación.

9. Cuantitativa

Se realiza al finalizar el proceso de aprendizaje, módulo, ciclo de formación (básico, específico o contínuo).

Es la que se fundamenta en datos estadísticos, calificaciones y mediciones sistemáticas. Determina el progreso de los sujetos(as) de aprendizaje en términos cuantitativos, se expresa con calificaciones porcentuales o puntuales. Ejemplo de evaluaciones puntuales: del 1 al 5; del 1 al 10; del 1 al 20; del 1 al 100. Ejemplo de evaluaciones porcentuales: de 0,5% a 100%.

Características

Es sistemática.

Se suelen aplicar pruebas objetivas y prácticas, cuestionarios, entre otros.

Considera al ser humano como alguien externo, en un intento de lograr la objetividad evaluativa.

Se aplica la estadística en el análisis evaluativo.

Criterios de la evaluación Es indispensable planificar la evaluación tomando en cuenta los cambios que se desean propiciar (resultados de aprendizaje), ya que ello permitirá seleccionar los recursos necesarios, estrategias e instrumentos de evaluación acordes con las competencias establecidas.

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Se entiende por criterio de evaluación al enunciado que expresa el tipo y las metas de aprendizaje que se espera que alcancen los sujetos(as) en un momento determinado, con respecto a algún aspecto preciso de las competencias indicadas en las áreas temáticas.

Se debe tomar en cuenta la naturaleza de los saberes (cognoscitivos, procedimentales y actitudinales), según sea el caso, para la selección y aplicación de los instrumentos de evaluación más apropiados. En este sentido, se debe recordar que:

Evaluación de saberes cognoscitivos: Los contenidos cognoscitivos abarcan hechos específicos y conceptos. Los primeros son los conocimientos acabados o unívocos, por ejemplo, fechas de datos históricos, nombres de capitales, entre otros. Los conceptos se relacionan con todos aquellos conocimientos que están en constante construcción, los cuales abarcan la comprensión, aplicación, análisis y emisión de juicios. Los criterios para evaluar estos saberes se vinculan con los aspectos referidos al conocimiento y el razonamiento lógico.

Por ejemplo, al momento de evaluar un saber cognoscitivo, si se define como criterio la capacidad de comprensión, análisis y síntesis, y se elige la técnica del resumen, es necesario elaborar un instrumento que puede ser un mapa conceptual.

Evaluación de saberes procedimentales:

Los saberes procedimentales abarcan todo lo que se refiere a habilidades y destrezas. Requieren por parte de los sujetos (as) de aprendizaje, la puesta en práctica de actividades manuales e intelectuales, tales como manejo de herramientas, maquinarias y equipos. La evaluación de los mismos exige la selección de técnicas e instrumentos cónsonos con los resultados de aprendizaje.

Por ejemplo, al momento de evaluar un saber procedimental, si se define como criterio la organización secuencial de un proceso técnico y se selecciona la técnica de la observación, es imprescindible presentar un instrumento, que puede ser una lista de cotejo, para registrar los resultados con base a los indicadores previamente establecidos.

Evaluación de saberes actitudinales:

Los saberes actitudinales implican el saber ser y saber comportarse, conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas, que requieren los sujetos(as) de aprendizaje, a su expresión en forma verbal o no verbal y a actuar en consecuencia. Al momento de determinar el cómo evaluar estos saberes, se deben considerar los criterios valorativos e inherentes al comportamiento de los sujeto (as) de aprendizaje como seres sociales.

Por ejemplo, al momento de evaluar un saber actitudinal, si se define como criterio la participación en organizaciones comunitarias y se selecciona la técnica de la observación, es obligatorio producir un instrumento, que puede ser una escala de estimación, para registrar los resultados con base a los indicadores establecidos.

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Es de suma importancia determinar y valorar el progreso educativo de los sujetos(as) de aprendizaje de manera acertada. Por tal razón, es necesario considerar los siguientes principios, para la construcción de los instrumentos de evaluación:

La calidad de los mismos constituye un aporte valioso al mejoramiento de los procesos de construcción de saberes.

Los ítems deben ser formulados en forma rigurosa y carente de ambigüedad.

Los ítems deben responder a los niveles y tipos de resultados de aprendizaje a evaluar (Cognoscitivos, Procedimentales, y Actitudinales).

Debe existir la necesidad real de aplicar determinado instrumento, así como un propósito definido.

Estrategias y procedimientos de evaluación

La estrategia de evaluación es entendida como el conjunto de acciones a seguir para valorar y verificar los resultados de aprendizaje de los sujetos(as); incluye la definición de criterios a considerar, orienta la selección de la técnica y la construcción del instrumento adecuado para el registro de la información.

Las técnicas e instrumentos que se utilicen en el proceso de evaluación deben estar acordes con los distintos ejes temáticos, acciones constructivas y evidencias de aprendizaje identificadas en el modulo correspondiente. Las mismas se planificarán y aplicarán durante el proceso de aprendizaje y en concordancia con el plan de evaluación. El plan de evaluación específica información sobre el eje temático, resultado de aprendizaje, criterios de evaluación, estrategias e instrumentos, ponderación y fechas posibles, que orienten el proceso evaluativo del módulo que integra la salida ocupacional. Para determinar el rendimiento de los sujetos(as) de aprendizaje, podrán utilizarse producciones escritas, orales y mixtas, prácticas de desempeño, historia de vida, trabajos de investigación, proyectos, listas, matrices u otra actividad de evaluación cualquiera que el facilitador o la facilitadora considere conveniente, siempre y cuando se corresponda con los propósitos y naturaleza de cada formación. La ponderación de los resultados de aprendizaje a lograr en cada momento de formación, se hará atendiendo a su importancia, complejidad y extensión en el proceso de formación. Órganos de la evaluación y formas de participación

Son órganos de evaluación: Gerencia General de Formación Profesional del INCES, Gerencia Regional en cada estado, División de Formación Profesional, Unidades de Tecnología Educativa de la Región, Comités de Evaluación, Unidades de Formación (Coordinadores, Facilitadores y Sujetos de Aprendizaje).

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La Gerencia General de Formación Profesional del INCES tendrá la responsabilidad de actualizar los lineamientos, normas y procedimientos que rigen el Proceso de Evaluación de los Aprendizajes en los Procesos Formativos del INCES; atendiendo a los adelantos que surjan en esta materia. La Gerencia General de Formación Profesional en materia de evaluación de los aprendizajes, está autorizada para velar y ejercer el control sobre la aplicación de las normas y procedimientos establecidos en el presente Documento, a nivel de las Gerencias Regionales, o cualquier otro ente donde el INCES tenga inherencia en la formación profesional. La Gerencia General de Formación Profesional será responsable de suministrar los formatos de registros de calificación a las Gerencias Regionales. Es responsabilidad de la Gerencia General de Formación Profesional proporcionar asesorías técnicas a todo el personal de las Gerencias Regionales, Coordinadores de Centros de Formación, Facilitadores y demás personas involucradas en el proceso de Evaluación de los aprendizajes. La Gerencia General de Formación Profesional, atendiendo a sus funciones, procesará y analizará los resultados de la evaluación, para determinar el comportamiento y rendimiento de los participantes por frente productivo, Salida Ocupacional o cualquier otra variable que así se solicite. Los resultados de este análisis cualitativo y cuantitativo, serán suministrados a otras instancias tales como: Gerencias Regionales, autoridades del INCES, Dirección de Formación y Desarrollo del Ministerio del Poder Popular para la Economía Comunal; a fin de tomar decisiones que fortalezcan el proceso de aprendizaje o corrijan desviaciones para mejorar la calidad de la formación. La Gerencia Regional INCES en cada estado, una vez recibido el informe de evaluación por parte de los Coordinadores de los Centros de Formación, procesará los consolidados de los resultados cualitativos y cuantitativos, enviados por cada ambiente de aprendizaje, con el fin de emitir informes mensuales de resultados en materia de evaluación. La Gerencia Regional consignará ante la Gerencia General de Formación Profesional la información actualizada de los resultados de la evaluación de aprendizajes los primeros cinco (5) días hábiles de cada mes. Esta información deberá ser incorporada en el Sistema previsto para tal fin y estar acompañada de sus respectivos soportes. La División de Formación Profesional de cada Gerencia Regional, velará por la aplicación de estos Lineamientos de Evaluación en todos los establecimientos donde se imparta formación INCES o donde éste tenga inherencia, con el fin de garantizar el cumplimiento de las disposiciones señaladas en este Documento. La División de Formación Profesional en cada Gerencia Regional, será receptora de la información referida a los resultados finales de la Evaluación del Rendimiento de los sujetos (as) de aprendizaje, a través de los registros designados para tal fin. Es responsabilidad de los Coordinadores de los Centros de Formación acompañar y asesorar el proceso de evaluación de los aprendizajes en los cursos de Formación Profesional que se dicten en los ambientes de aprendizaje.

200

Es responsabilidad de los Coordinadores de los Centros de Formación, suministrar a la División de Formación Profesional de la respectiva Gerencia Regional, los recaudos solicitados, en materia de Evaluación de los Aprendizaje. Es competencia y responsabilidad de los Coordinadores(as) de los Centros de Formación, gestionar las recomendaciones hechas por el Comité de Evaluación, a fin de mejorar el desarrollo del proceso de Formación. Los Coordinadores(as) de los Centros de Formación, determinarán conjuntamente con los facilitadores y sujetos de aprendizaje, los factores favorables y desfavorables que intervienen en el proceso de aprendizaje, para reforzar los que inciden positivamente y en el caso contrario, aplicarán los correctivos necesarios que mejoren el proceso. Es obligación de los facilitadores(as) al iniciar un módulo, elaborar en forma colectiva con sus homólogos, el Plan de Evaluación de acuerdo a la Matriz de Construcción Colectiva de la Calidad, que se aplicará durante la formación. (Ver Formato A) Los Facilitadores(as), al inicio de cada módulo, construirán en forma colectiva y someterán a la consideración de los sujetos(as) de aprendizaje, los aspectos referidos al Qué, Cómo, Cuándo y Cuánto de la Evaluación en el proceso de formación. Cada facilitador(a) deberá enviar copia del Plan de Evaluación del Módulo, al Coordinador(a) de Centro de Formación, en los primeros cinco días hábiles de haberse iniciado el proceso formativo. (Formato A) El facilitador (a) promoverá la participación de los actores en el proceso de -evaluación a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; utilizando el Registro de Evaluación: Desempeño en Función de Momentos de Aprendizaje (Formato B) El facilitador(a) deberá llevar un registro de la evaluación acumulativa por cada participante, utilizando el Registro de Evaluación: Desempeño en Función de Momentos de Aprendizaje (Formato B). Es obligación del Facilitador(a) entregar, al Coordinador(a) de Centro de Formación, los Formatos con los resultados obtenidos en la evaluación final por módulo, del período. El facilitador(a) deberá establecer un plan de actividades remediales a los sujetos(as) de aprendizaje que no alcancen el dominio de las competencias o saberes requeridos en cada módulo. El sujeto(a) de aprendizaje, deberá estar en conocimiento de los avances cualitativos y cuantitativos de su rendimiento durante el proceso de formación. Al sujeto(a) de aprendizaje se le permitirá proponer acciones acordadas con el facilitador(a), que contribuyan al fortalecimiento del proceso evaluativo. De igual manera asumirá responsablemente el cumplimiento de todas y cada una de las actividades inherentes al mismo.

201

El sujeto(a) de aprendizaje, mediante la autoevaluación, valorará su actuación general, adquisición y desarrollo de competencias personales y profesionales durante el proceso de formación (Formato B). El colectivo en formación evaluará por medio de un proceso de coevaluación, tanto la actuación de cada uno de sus integrantes como la del grupo, cuando así lo permita la actividad de evaluación utilizada. Los resultados de la autoevaluación y coevaluación, servirán para orientar el proceso de aprendizaje. (Formato B). El Comité de Evaluación, analizará el rendimiento de los sujetos(as) de aprendizaje durante el proceso formativo; tomando como base la información derivada de las evaluaciones, recomendará alternativas de solución adecuadas en concordancia con el presente Documento. El Comité de Evaluación, estará integrado por el Jefe(a) de División de Formación Profesional, Coordinador(a) del Centro de Formación, representante de la Unidad de Tecnología Educativa, Facilitadores(as) y un representante de los sujetos(as) de aprendizaje en proceso de formación, quien participará en los Comités de acuerdo al proceso formativo y localidad en la cual se desempeñan. Para tal fin, los sujetos(as) de aprendizaje en asamblea, nombrarán a un vocero que represente a todos los colectivos de aprendizaje en proceso de formación. El Comité de Evaluación, operará a través de reuniones ordinarias que se realizarán en forma mensual y extraordinaria cuando sean debidamente justificadas por uno de sus miembros. El Comité de Evaluación, sesionará siempre y cuando estén presentes la mitad más uno de sus integrantes. En cada reunión, se levantará un Acta, donde conste la fecha, asistencia, puntos tratados, decisiones y recomendaciones.

Estándares de calidad de los resultados de la acción formativa

Se traduce en la adquisición de competencias personales, profesionales y sociales que permitan la satisfacción de todos los ciudadanos y ciudadanas orientados hacia el proceso de transformación del sistema social y económico del país.

Esta adquisición de competencias se fundamenta en la sistematización del proceso de evaluación de la calidad, materializado en:

Determinación de criterios y/o parámetros de calidad

Construcción del sistema de indicadores de calidad de la formación

Elaboración de instrumentos de evaluación en base a criterios

Determinación de las modalidades y tiempo de aplicación de instrumentos, tomando en consideración el enfoque triangular (sujetos sociales / situación contextual / ámbito etnográfico).

202

La evaluación en los procesos formativos del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), se aplicará atendiendo a la siguiente escala de valoración cualicuantitativa, la cual expresa los diferentes niveles de dominio de competencias definidas en los programas de formación.

Escala de Valoración Actitudinal

Expresión Cualitativa Representación

Literal

Representación

Numérica

(RANGO)

Representación

Porcentual

(%)

Consolidado C 4 100

Avanzado A 3 70

Proceso P 2 40

Iniciado I 1 20

No aplica NA 0 0

Las Expresiones cualitativas se definen como:

• Consolidado(a): el sujeto(a) de aprendizaje ha adquirido todas las competencias definidas en el

Programa de Formación y, por tanto, demuestra en la práctica los saberes adquiridos. Se Identifica con la letra C, la cual se corresponde con el número cuatro (4). Su representación porcentual es 100%.

• Avanzado: el sujeto(a) de aprendizaje ha adquirido las competencias mínimas definidas en el

programa de formación para el desempeño de la función productiva. Se Identifica con la letra A, la cual se corresponde con el número tres (3). Su representación porcentual es 70%.

• Proceso: el sujeto(a) de aprendizaje está en proceso de adquisición de las competencias definidas

en el Programa de Formación. El mismo requiere atención con énfasis en las deficiencias detectadas en el proceso formativo. Se Identifica con la letra P, la cual se corresponde con el número dos (2), su representación porcentual es 40%.

• Iniciado (a): el sujeto de aprendizaje está comenzando a adquirir las competencias definidas en el

Programa de Formación; por tal motivo, requiere reiniciar el proceso para así desarrollar las mismas. Se Identifica con la letra I , la cual se corresponde con el número uno (1). Su representación porcentual es 20%.

• No Aplica: el indicador o variable a evaluar no es pertinente en el proceso evaluativo

administrado; por tal motivo, no se toma en cuenta dicho rasgo a los efectos de la ponderación desarrollada. La Representación porcentual es igual a 0, pero no se considera a los efectos de la sumatoria definitiva.

203

Son considerados aprobados los sujetos(as) de aprendizaje que obtengan como resultado en la evaluación un total cualitativo igual a las letras C o A (Consolidado / Avanzado) y por consiguiente, un total cuantitativo igual o mayor a 70 por ciento (%), de competencias requeridas en el Programa de Formación. Cuando dicha ponderación corresponda a la evaluación final del sujeto(a) de aprendizaje, el mismo se hace acreedor al reconocimiento correspondiente. Se consideran en proceso de formación los sujetos(as) de aprendizaje que obtengan como resultado de la evaluación un total cualitativo igual a las letras P o I y por consiguiente, un total cuantitativo igual o menor a 69 por ciento (%). Los mismos tendrán la oportunidad de alcanzar el nivel de competencias establecido, a través de un plan de recuperación diseñado en forma conjunta por el facilitador o facilitadora y el sujeto(a) de aprendizaje. En este caso, la evaluación realizada en dicho plan se considerará como válida para la calificación final. La adquisición de competencias requeridas para el desempeño de la salida ocupacional, se reflejará en la calificación definitiva de cada uno de los tipos de saberes contemplados en la misma. Considerando, que la nota mínima aprobatoria corresponde al criterio de avanzado (3), el sujeto(a) de aprendizaje que obtenga una calificación igual o menor a (2) en proceso, podrá incorporarse a las actividades de recuperación correspondientes, a fin de construir los saberes inherentes a la formación.

Rendimiento de los sujetos de aprendizaje

El rendimiento de los sujetos(as) de aprendizaje es entendido como las metas de aprendizaje alcanzadas por éstos, en función de las competencias o saberes previstos en los programas de formación. Para expresar el cumplimiento de las metas de aprendizaje que los sujetos(as) de aprendizaje hayan alcanzado, los facilitadores aplicarán evaluaciones cualicuantitativas. Cualitativas: mediante juicios de valor, en atención a los factores actitudinales mostrados por el sujeto(a) de aprendizaje. Cuantitativas: a través del otorgamiento de calificaciones, en atención al nivel de dominio de los saberes determinados en el programa de formación. Las calificaciones de ambas evaluaciones se obtendrán atendiendo a la escala de valoración contenida en el presente documento. Las inasistencias injustificadas por parte de los sujetos(as) de aprendizaje serán comunicadas al Comité de Evaluación, a fin, de que se tomen las medidas pertinentes, las cuales pueden ir desde la aplicación de estrategias de recuperación hasta la suspensión de la matrícula, cuando la situación así lo justifique. En todo caso, se buscará garantizar una formación completa del sujeto de aprendizaje.

204

Se considerarán susceptibles de desincorporación aquellos sujetos(as) de aprendizaje que tengan un porcentaje de inasistencias entre 10% y 15%, dependiendo de la naturaleza del programa y módulo; con la consulta previa al Comité de Evaluación. El sujeto (a) de aprendizaje que sea desincorporado del proceso formativo por motivo de inasistencias justificadas o no, tendrá la oportunidad de incorporarse en una siguiente fase, a fin de garantizar la adquisición de las competencias previstas en el programa de la salida ocupacional. El sujeto (a) de aprendizaje que tenga menos del 10% de inasistencias podrá recuperar los contenidos y actividades a través de acuerdos establecidos con el facilitador o facilitadora. En caso de traslado de un estado o de un municipio a otro, los sujetos(as) de aprendizaje en proceso de formación tendrán la posibilidad de incorporarse a otro ambiente en desarrollo, que corresponda a la misma salida ocupacional y modulo de formación, a fin de proporcionar la posibilidad de culminación de su formación. El coordinador(a) del Centro de Formación realizará, a solicitud del sujeto(a) de aprendizaje, los tramites administrativos necesarios para su reincorporación en la respectiva salida ocupacional.

Este proceso de reincorporación podrá ser realizado siempre y cuando la salida ocupacional no haya sufrido una considerable modificación curricular. Controles de Evaluación El resultado de las evaluaciones finales correspondientes a ejes temáticos, módulos y salidas ocupacionales, se registrará en formatos diseñados por la Gerencia General de Formación Profesional, entre los cuales se encuentran:

Plan de Construcción Colectiva de Evaluación de la Calidad (Formato A)

Formato para ser llenado por el Facilitador juntamente con el colectivo de aprendizaje al inicio de un proceso formativo. En él se ha de plasmar los ejes temáticos, resultados de aprendizaje, criterios de evaluación, las técnicas de aprendizaje, los instrumentos de evaluación y la fecha.

Registro Descriptivo de Evaluación: Desempeño en Función de Momentos de Aprendizaje (Formato B)

Formato para ser administrado por el facilitador o facilitadora. En él se debe plasmar el avance en el dominio de las competencias actitudinales, cognoscitivas y procedimentales del sujeto (a) de aprendizaje durante el proceso formativo (Evaluación Formativa Personalizada). Este formato permite la aplicación democrática de la evaluación durante todos los momentos de aprendizaje, ya que puede ser protagónica (autoevaluación), participativa (coevaluación) y colaborativa (heteroevaluación). Al final del proceso formativo de un módulo, debe ser aplicada por el facilitador o facilitadora para valorar el avance en la adquisición y desarrollo de competencias de los sujetos (as) de aprendizaje. El mismo debe ser consignado ante el respectivo Coordinador Municipal.

205

Registro de Evaluación Final de Módulos por Salida Ocupacional (Formato C)

Formato para ser llenado por el facilitador o facilitadora. En él se deben plasmar las calificaciones finales obtenidas por los sujetos de aprendizaje en los módulos de los Componentes de Formación General y Técnico-Productivo (Consolidado de Evaluación Final). En aquellos casos en que se proceda al reconocimiento de los saberes previos, independientemente de la forma en que han sido adquiridos, se debe proceder igualmente al llenado de este formato para asentar el resultado de la evaluación. El mismo debe ser consignado ante el respectivo Coordinador Municipal.

Los formatos con los registros de calificaciones serán remitidos a las instancias correspondientes, en atención a la razón de su uso y en los tiempos establecidos. La Certificación

El INCES, por órgano de cada Gerencia Regional, otorgará los certificados u otras credenciales, a los egresados de los programas de Formación. Para optar al certificado INCES u otra Credencial, la personas interesadas deberán aprobar los diferentes programas de formación, acorde a la escala de valoración establecida en el presente documento, y cumplir con los requisitos administrativos establecidos por la Institución. A los fines de su validez, los certificados u otras credenciales, además del soporte legal de las calificaciones obtenidas por los sujetos (as) de aprendizaje, deberán reunir los siguientes requisitos: 1. Ser elaborados en los formatos establecidos por el INCES

2. Ser expedidos con los nombres, apellidos, cédula de identidad del titular, contenido de la

formación y datos que exige el registro.

3. Poseer un número correlativo asignado por la Gerencia General de Formación Profesional del

INCE.

4. No presentar enmiendas, borrones ni tachaduras

5. Estar debidamente firmados por quien o quienes estén autorizados para tal fin.

6. Estar debidamente asentados en los registros correspondientes

Los Certificados u otras Credenciales, cuando hayan sido expedidos con violación de lo dispuesto en la

presente sección, serán anulados.

206

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ahumada, P. (1988).Hacia una evaluación de los aprendizajes en una perspectiva constructivista.

Enfoque Educacionales, Vol1 Nº 2. Aloi R. (1958). Il Taglio del Sarto Moderno Per L’Abbigliamento Maschile. Torino. Barriga F., (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2ª Edición Mc. Graw Gill.

Pag. 349 a 424. Evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa (2005,07de agosto). El Siglo p 4. Gil Daniel. La necesidad de innovaciones en la evaluación (Documento en línea). Disponible:

http://www.campus-oei.org/oeivirt/gil02d.htm (Consulta 2005, septiembre 8) Lanz R., C (2004). El poder de la escuela. Estrategia de articulación. (1º ed.) Venezuela. Aragua. Taller

de artes gráfica del INCE La Morita Ministerio para la Economía Popular. (2005). Propuesta formativa del INCE en el marco de la Misión

Vuelvan. Caracas. Venezuela Ministerio para la Economía Popular. (2005).Memoria del 1º taller de formadores de formadores.

Maracay. Venezuela. Ministerio para la Economía Popular. (2005).Propuesta formativa en didáctica constructiva: Personal

responsable de administrar el desarrollo curricular. Caracas. Venezuela. Quass, C. (1999-2000) Nuevos enfoques en la evaluación de los aprendizajes. Enfoques Educacionales,

Vol 2 Nº 2 Ruíz Carlos. (1991). La evaluación formativa (Documento en línea). Disponible:

http://www.monografias.com/trabajos4/evafor/evafor.shtml. (Consulta 2005, septiembre 12).

207

ANEXOS

Plan de Construcción Colectiva de Evaluación de la Calidad (Formato A)

Registro Descriptivo de Evaluación: Desempeño en Función de Momentos de Aprendizaje (Formato B)

Registro de Evaluación Final de Módulos por Salida Ocupacional (Formato C)

EJE TEMATICO

RESULTADO DE APRENDIZAJE CRITERIO(S) TÉCNICA(S) INSTRUMENTO(S) FECHA

OSERVACIONES:____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________

FACILITADOR:_________________________________ SALIDA OCUPACIONAL: ___________________________________ CICLO DE FORMACIÓN:_____________________________ COMPONENTE: _________________________ MÓDULO DE APRENDIZAJE:_________________________________________FECHA:_________________

Plan de Construcción Colectiva de Evaluación de la Calidad (Formato A)

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL FORMATO “PLAN DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD” (Formato A) Facilitador : Registre el Nombre y Apellido del facilitador que administra el proceso formativo. Salida Ocupacional: Coloque el nombre de la Salida Ocupacional que está administrando. Ciclo de Formación: Especifique el ciclo de formación al que corresponde el módulo de aprendizaje. Componente: Coloque el nombre del componente de formación al cual corresponde el módulo de aprendizaje. Modulo de Aprendizaje: Identifique el nombre del módulo de aprendizaje a que corresponde la acción formativa. Fecha: Indique la fecha de elaboración del Plan de Construcción Colectiva de Evaluación de la Calidad.

Eje Temático: Registre el conjunto de saberes establecidos en la construcción colectiva de la acción docente. Resultado de Aprendizaje: Indique las competencias a evaluar al final de la acción formativa. Criterios: Registre los indicadores o factores establecidos que evidencien la adquisición de los saberes o competencias por parte de los sujetos de aprendizajes. Técnicas: Registre el (los) medio(s) que utilizará para verificar o valorar los criterios pre establecidos. Instrumentos: Indique el medio a utilizar para valorar o registrar los resultados de aprendizajes. Fecha: Señale la fecha probable en que se evaluará el eje temático. Observaciones: se indican los aspectos relevantes que

inciden en el desarrollo de lo planificado tanto favorables

como no.

6

EJE TEMATICO

RESULTADO DE APRENDIZAJE CRITERIO(S) TÉCNICA(S) INSTRUMENTO(S) FECHA

Cosecha de productos agrícolas

Recolecta los productos agrícolas en el NUDE

• Aplicación de

conocimientos técnicos

• Demostración de habilidades y destrezas

• Aplicación de normas de seguridad e higiene

Observación directa

- Lista de cotejo

22/07/06

OSERVACIONES:____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________

FACILITADOR: Bernardo Pérez SALIDA OCUPACIONAL: Productor Agrícola Vegetal CICLO DE FORMACIÓN: Básico COMPONENTE: Técnico Productivo MÓDULO DE APRENDIZAJE:___Cosecha y Post cosecha de los Cultivos FECHA: 15/06/2006

Plan de Construcción Colectiva de Evaluación de la Calidad (Formato A)

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TIPO DE EVALUACIÓN:AUTOEVALUACIÓNCOEVALUACIÓNHETEROEVALUACIÓN

Para ser llenado por el Facilitador * Competencia a evaluar propia del módulo

RASGOS A EVALUAR EN FUNCIÓN DE LOS SABERES

Registro Descriptivo de Evaluación: Desempeño en Función de Momentos de Aprendizaje (Formato B)

DATOS DE EVALUACIÓN POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE

C.I.APELLIDO Y NOMBRE DEL SUJETO DE

APRENDIZAJE

RESULTADOS

República Bolivariana de VenezuelaMinisterio para la Economía Popular

Instituto Nacional de Cooperación EducativaGerencia General de Formación Profesional

COGNOSCITIVOS PROCEDIMENTALES

ESCALA DE VALORACIÓN ACTITUDINAL

ACTITUDINALES

Evaluador: ___________________________________ Fecha:__________________________

Componente: ______________________________ Ciclo de Formación: __________________

Módulo de Aprendizaje: __________________________Firma : _________________________

--0NANO APLICA

201IINICIADO

402PPROCESO

703AAVANZADO

1004CCONSOLIDADO

PORCENTUAL (%)NUMERICALITERAL

REPRESENTACIONEXPRESION CUALITATIVA

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL FORMATO “REGISTRO DESCRIPTIVO DE EVALUACIÓN:

DESEMPEÑO EN FUNCIÓN DE MOMENTOS DE APRENDIZAJE” (Formato B)

Apellido y nombre del sujeto de aprendizaje: registre en orden alfabético comenzando por el apellido y luego el nombre, los sujetos de aprendizaje.

Cédula de identidad (C.I.): escriba el número de cédula de identidad del sujeto de aprendizaje.

De los rasgos a evaluar en función de los saberes

Cognoscitivos: escriba la representación numérica según la escala de valoración actitudinal, que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoración.

Procedimentales: escriba la representación numérica (según la escala de valoración actitudinal), que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoración.

Actitudinales: escriba la representación numérica (según la escala de valoración actitudinal), que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoración.

Resultados

Representación numérica : indique el promedio obtenido de los resultados de los diferentes rasgos evaluados. (Ver escala de valoración actitudinal).

Representación literal: indique la representación literal correspondiente a la representación numérica establecida. (Ver escala de valoración actitudinal).

Representación porcentual: escriba la representación porcentual, que le corresponda a la representación literal obtenida.(Ver escala de valoración).

Datos de la evaluación por ambiente de aprendizaje:

Evaluador: registre apellidos y nombres del facilitador que administra la acción formativa.

Fecha: indique fecha de aplicación de este instrumento

Componente: coloque el nombre del componente de formación al cual corresponde el módulo de aprendizaje.

Ciclo de formación: especifique el ciclo de formación al que corresponde el módulo de aprendizaje.

Modulo de aprendizaje : identifique el módulo de aprendizaje al cual corresponde la acción formativa..

Tipo de evaluació n: marque con una “x” el tipo de evaluación aplicada: autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación.

Nota: este formato no debe contener enmiendas y debe ser llenado en letra de molde con bolígrafo de tinta negra o azul.

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TIPO DE EVALUACIÓN:AUTOEVALUACIÓNCOEVALUACIÓNHETEROEVALUACIÓN

Para ser llenado por el Facilitador * Competencia a evaluar propia del módulo

C.I.APELLIDO Y NOMBRE DEL SUJETO DE

APRENDIZAJE

COGNOSCITIVOS PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

República Bolivariana de VenezuelaMinisterio para la Economía Popular

Instituto Nacional de Cooperación EducativaGerencia General de Formación Profesional

RASGOS A EVALUAR EN FUNCIÓN DE LOS SABERES

Registro Descriptivo de Evaluación: Desempeño en Función de Momentos de Aprendizaje (Formato B)EJEMPLO

RESULTADOS

ESCALA DE VALORACIÓN ACTITUDINALDATOS DE EVALUACIÓN POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Evaluador: ___________________________________ Fecha:__________________________

Componente: ______________________________ Ciclo de Formación: __________________

Módulo de Aprendizaje: __________________________Firma : _________________________

--0NANO APLICA

201IINICIADO

402PPROCESO

703AAVANZADO

1004CCONSOLIDADO

PORCENTUAL (%)NUMERICALITERAL

REPRESENTACIONEXPRESION CUALITATIVA

República Bolivariana de VenezuelaMinisterio para la Economía Popular

Instituto Nacional de Cooperación EducativaGerencia General de Formación Profesional

Registro de Evaluación de Aprendizaje del Módulo p or Salida Ocupacional - CONSOLIDADO (Formato C)

COMPONENTE DE FORMACIÓN GENERAL COMPONENTE DE FORMACIÓN TECNICO-PRODUCTIVO

RESULTADO FINAL

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4 2

ESCALA DE VALORACIÓN ACTITUDINAL

Para ser llenado por el Facilitador

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*Nombre del Módulo Tecnico-Productivo

DATOS DE LA EVALUACIÓN POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Municipio y Estado: Pampan - Trujillo Salida Ocupacional: Productor Agricola: Acuícola Ciclo de Formación: Básico Código del Ambiente de Aprendizaje: 6180420 Nombre del Facilitador: José Luis Verdú Nombre del Coordinador Municipal: Yudith Terán Lugar y Fecha en la cual se lleno el formato: 8-6-2006 Firma:_____________________

--0NANO APLICA

201IINICIADO

402PPROCESO

703AAVANZADO

1004CCONSOLIDADO

PORCENTUAL (%)NUMERICALITERAL

REPRESENTACIONEXPRESION CUALITATIVA

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INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL FORMATO

“REGISTRO DE EVALUACIÓN POR SALIDA

OCUPACIONAL CONSOLIDADO” (FORMATO C)

Número: indique en forma ascendente sin dejar espacios en blanco el número correspondiente al sujeto de aprendizaje evaluado. Apellido y nombre del sujeto de aprendizaje: registre en orden alfabético comenzando por el apellido y luego el nombre, los sujetos de aprendizaje.

Cédula de identidad: escriba el número de cédula del sujeto de aprendizaje. Componente de formación general Fecha de inicio de cada módulo: indique la fecha (día y mes) que se inició la administración docente del módulo. Fecha de finalización de cada módulo: indique la fecha (día y mes) que finalizó la administración docente del módulo. Evaluación: escriba para cada módulo (socio-político, cooperativismo, cultivos organopónicos y comercialización) la representación numérica según la escala de valoración actitudinal, que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoración. Resultados Representación numérica : indique el promedio obtenido de los resultados de los diferentes rasgos evaluados. (Ver

escala de valoración actitudinal).

Representación literal: indique la representación literal correspondiente a la representación numérica establecida. (Ver escala de valoración actitudinal).

Representación porcentual: escriba la representación porcentual, que le corresponda a la representación literal obtenida.(Ver escala de valoración).

Componente de formación técnico-productivo Fecha de inicio de cada módulo: Indique la fecha (día y mes) que se inició la administración docente del módulo. Fecha de finalización de cada módulo: Indique la fecha (día y mes) que finalizó la administración docente del módulo. Evaluación: escriba para cada módulo ( MAB-TP-1, MAB-TP-2, MAB-TP-3, MAB-TP-4, MAB-TP-5, etc) la representación numérica según la escala de valoración actitudinal, que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoración. Resultados

Representación numérica : indique el promedio obtenido de los resultados de los diferentes rasgos evaluados. (Ver escala de valoración actitudinal).

Representación literal: indique la representación literal correspondiente a la representación numérica establecida. (Ver escala de valoración actitudinal).

7

Representación porcentual: escriba la representación porcentual, que le corresponda a la representación literal obtenida.(Ver escala de valoración).

Resultado final: Promedie entre la representación numérica obtenida en el componente de formación general y la obtenida en el componente de formación técnico-productivo, luego registre la representación literal correspondiente y la representación porcentual. .(ver escala de valoración actitudinal). Datos de la evaluación por ambiente de aprendizaje

Municipio y estado: Indique nombre del municipio y estado donde se realiza la acción formativa.

Salida ocupacional: Coloque el nombre de la salida ocupacional a que corresponda la ocupación u oficio.

Ciclo de formación: Especifique el ciclo de formación a que corresponda el módulo de aprendizaje.

Código del ambiente: Escriba el número de cédula del facilitador que guía la acción formativa.

Facilitador: escriba nombres y apellidos del facilitador.

Coordinador municipal: Señale el nombre del coordinador del municipio.

Lugar y fecha : Indique lugar y fecha de elaboración.

Firma: Coloque su firma en señal de aprobación de los

datos suministrados.

RESULTADO

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1 Acosta, Anibal 5382572 3 2 3 4 3 A 70% 3 3 4 3 4 4 3 3 A 70% 3 A 70%

*Nombre del Módulo Tecnico-Productivo

FECHA DE INICIO DE CADA MÓDULO

FECHA DE FINALIZACIÓN DE CADA MÓDULO

ESCALA DE VALORACIÓN ACTITUDINALDATOS DE LA EVALUACIÓN POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Para ser llenado por el Facilitador

Registro de Evaluación de Aprendizaje por Salida Ocupacional - CONSOLIDADO (Formato C)

COMPONENTE DE FORMACIÓN GENERAL COMPONENTE DE FORMACIÓN TECNICO-PRODUCTIVO

RESULTADO FINAL

MÓDULOS RESULTADO MÓDULOS

C.I.

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República Bolivariana de VenezuelaMinisterio para la Economía Popular

Instituto Nacional de Cooperación EducativaGerencia General de Formación Profesional

Municipio y Estado: Pampan - Trujillo Salida Ocupacional: Productor Agricola: Acuícola Ciclo de Formación: Básico Código del Ambiente de Aprendizaje: 6180420 Nombre del Facilitador: José Luis Verdú Nombre del Coordinador Municipal: Yudith Terán Lugar y Fecha en la cual se lleno el formato: 8-6-2006 Firma:_____________________

--0NANO APLICA

201IINICIADO

402PPROCESO

703AAVANZADO

1004CCONSOLIDADO

PORCENTUAL (%)NUMERICALITERAL

REPRESENTACIONEXPRESION CUALITATIVA

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© Abril 2007, Ministerio del Poder Popular para la Economía Comunal

Queda terminantemente prohibida la reproducción total o parcial de este material sin la aprobación escrita de los autores.