4o El Enfoque Formativo de La Evaliacion -CHIVIS-Jromo05.Com

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Secretara de educacin Pblica

Jos ngel Crdova Villalobos

SubSecretara de educacin bSica

Francisco Ciscomani Freaner

direccin General de deSarrollo curricular

Noem Garca Garca

direccin General de MaterialeS e inforMtica educativa

scar Ponce Hernndez

direccin General de deSarrollo de la GeStin e innovacin educativa

Juan Martn Martnez Becerra

direccin General de educacin indGena

Rosalinda Morales Garza

direccin General de forMacin continua de MaeStroS en Servicio

Vctor Mario Gamio Casillas

Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

coordinacin General Y acadMicaNoem Garca GarcaRosa Mara Nicols Mora

aSeSora acadMicaMargarita Zorrilla Fierro

contenidoSEsther Lpez-Portillo Chvez

coordinacin editorialErnesto Lpez OrendainGisela L. Galicia

correccin de eStiloSonia Ramrez Fortiz

PortadaLourdes Salas Alexander

diSeo Y forMacinVctor Castaeda

fotoGrafaJorge A. Lpez CruzTania M. Gallegos VegaCoordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB)Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC)

Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo fue coordinado por la direc-cin General de desarrollo curricular (dGdc) que pertenece a la Subsecretara de educacin bsica de la Secretara de educacin Pblica.

PriMera edicin, 2012

d. r. Secretara de educacin Pblica, 2012, argentina 28, centro, 06020, cuauhtmoc, Mxico, d.f.

iSbn: 978-607-467-277-0

Hecho en Mxico

Material Gratuito/Prohibida su venta

reviSin tcnico-PedaGGica vernica florencia antonio andrs, vernica arista trejo, Mara teresa arroyo Gmez, vctor avendao trujillo, ignacio alberto belmont, carlos Gabriel beltrn daz, antonio blanco lern, felipe bonilla castillo, claudia ca-rolina Garca rivera, enrique de nova vzquez, isabel Gmez caravantes, Marisela islas vargas, esperanza issa Gonzlez, urania lanestosa baca, eva Moreno Snchez, Jorge Montao amaya, laura elizabeth Paredes ra-mrez, Juan arturo Padilla delgado, oscar romn Pea lpez, Guadalupe Gabriela romero Maya, Jesica Si-dec Saldaa cortez, Jos ausencio Snchez Gutirrez, Martha estela tortolero villaseor, tania e. valdes Pulidofabiola villicaa Salas, Mara Guadalupe fuentes cardona, ruth olivares Hernndez, Mara teresa Sandoval Sevilla, Mara esther tapia lvarez, Mara erndira tinoco ramrez y Miriam Zamora daz barriga.

ndice

Presentacin 7

Prlogo 9

Introduccin 13

I. Evaluacin para el aprendizaje 15

estrategias de evaluacin 18tcnicas e instrumentos de evaluacin 19

tcnicas de observacin 20Gua de observacin 21

ejemplos 23registro anecdtico 27

ejemplo 28diario de clase 32

ejemplo 33diario de trabajo 34

ejemplo 34escala de actitudes 35

ejemplo 36tcnicas de desempeo 37

Preguntas sobre el procedimiento 37ejemplos 39

cuadernos de los alumnos 42Organizadores grficos 42

ejemplos 44tcnicas para el anlisis del desempeo 46

Portafolio 46ejemplo 48

rbrica 51ejemplos 52

listas de cotejo 57ejemplos 57

tcnicas de interrogatorio 58tipos textuales orales y escritos 58

debate 60ensayo 61

Pruebas escritas 63ejemplo 66Pruebas de respuesta abierta 67

II. Preguntas frecuentes 68

III. Para saber ms 72

Bibliografa consultada 75

7La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la articula cin de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracters-ticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo nacional. La articulacin est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la Educacin Bsica.

En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie Herra-mientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la reflexin de los docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar, primaria y secundaria.

Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1. El en-foque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elemen-tos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.

La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su expe-riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Presentacin

Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta

en el evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos

de ensear y aprender, los valores que se ponen en juego,

los criterios de inclusin y exclusin, las creencias de los docentes

acerca de las capacidades de aprender de sus alumnos.

Rebeca Anijovich

9l a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de ma-yor comple jidad que realizan los docentes, tanto por el pro-ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir

juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta

razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich,

ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendi-

zajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que

involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los

alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede

tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, respon-

der honestamente si se confa en la capacidad de aprender de

todos y cada uno de los alumnos.

Esta reflexin es importante debido a que en el proceso de

la rieb la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los

tres niveles que integran la educacin bsica es un elemento

que est directamente rela cionado con la manera en que se

desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.

tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe eva-

luar para aprender. en la actualidad, se insiste en la importancia

de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el

aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin

constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de

los resultados que aqullos obtienen en cada una de las eva-

luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar

atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclu-

sivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms

interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-

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nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible

ayudarlos a superarlas. en esto consiste lo que hemos denomina-

do el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.

adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase

evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los

que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus re-

sultados. no slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,

tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,

quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de

mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de apren-

dizaje de sus alumnos. en este sentido, la evaluacin tambin es

una herramienta para mejorar la prctica docente.

Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo

para los docentes titulada Herramientas para la evaluacin en

Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educa-

doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan,

cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evalua cin

de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base

para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da

mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce

la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-

novar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros

tome como punto de partida su propia tradicin.

la serie consta de cinco textos:

1. El enfoque formativo de la evaluacin

2. La evaluacin durante el ciclo escolar

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo

de la evaluacin

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el

enfoque formativo

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

desde el enfoque formativo

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en el primer texto se aborda la conceptualizacin del enfo-

que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica

con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos

que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de

evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales.

en el segundo se hace un anlisis del pa pel de la evaluacin

durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-

guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentan-

do algn rezago respecto del resto del grupo. en el tercero se

ofrece una mirada desde la evaluacin a los elementos del cu-

rrculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes espera-

dos. en el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-

tos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas

de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin

se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno de ellos.

finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con

la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retro-

alimentacin en clase hasta el informe oficial que se brinda a

travs de la cartilla de educacin bsica, y se plantean propues-

tas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para

mejorar los logros de aprendizaje.

como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen

un re corrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin

de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los

elementos y las su gerencias necesarias para mejorar la forma en

que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y

la escuela.

este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes

favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes,

que es tan importante, y por otros materiales sobre el te ma que

permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin.

Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y

opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones

respecto de la evaluacin.

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como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-

decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema

con los colegas de la Subsecretara de educacin bsica, pues

reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es

una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente

a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y

quienes cuentan con la informacin necesaria para desarrollar

esta tarea.

varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-

saciones, estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los

docentes de los tres niveles que integran la educacin bsica

encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas

que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su

enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice

de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.

Margarita Zorrilla Fierro

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l a evaluacin para el aprendizaje requiere obtener eviden-cias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evalua-

cin y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un

trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre

ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados estable-

cidos en la planificacin, la pertinencia con el momento de

evaluacin en que sern aplicados, la medicin de diferentes

aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje

de los alumnos, as como de la prctica docente.

el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-

cin desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer

orientaciones a los docentes para la elaboracin y uso de di-

ferentes instrumentos de evaluacin, que pueden usarse en los

tres niveles de educacin bsica.

este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre la

evaluacin como un medio para aprender y el uso de estrate-

gias, tcnicas e instrumentos para lograrlo. asimismo, se inclu-

yen las tcnicas y los instrumentos de evaluacin que permiten

obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos.

tanto las tcnicas como los instrumentos se acompaan de una

descripcin de sus caractersticas, finalidad y ejemplos de uso.

Si bien, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin pue-

den tener diferentes clasificaciones de acuerdo con los auto-

res, la organizacin que se presenta en este cuadernillo obe-

dece a las finalidades que se persiguen en la educacin bsica

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atendiendo el principio pedaggico evaluar para aprender,

sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.

adicionalmente, en la segunda seccin se presentan algu-

nas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reu-

niones con docentes de educacin bsica.

en la tercera seccin de este cuadernillo se incluyen refe-

rencias bibliogrficas para profundizar en el tema.

el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-

cin desde el enfoque formativo es una invitacin a los docentes

para incorporar distintas tcnicas e instrumentos en los procesos

de evaluacin, con la intencin de transformar las prcticas con

sentido formativo centrando la atencin en los alumnos y en sus

procesos de aprendizaje.

Ievaluacin para el aprendizaje

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l a evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite va-lorar el nivel de desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; adems de identificar los apoyos necesarios para

analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar de-

cisiones de manera oportuna. en ese sentido, la evaluacin en

el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistema-

tizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes, con

el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin

docente.

Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una

sola tcnica o instrumento porque de esta forma se estaran

evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes

o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de

aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados,

debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la tcnica

o el instrumento adecuado. de esta manera, permitir valorar el

proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o

referencia numrica cuando se requiera.

la evaluacin con enfoque formativo debe permitir el de-

sarrollo de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el

pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas, y

para lograrlo es necesario implementar estrategias, tcnicas e

instrumentos de evaluacin.

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Estrategias de evaluacin

en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que

para llevar a cabo la evaluacin desde el enfoque formativo

es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de

evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades

individuales y colectivas del grupo.

disear una estrategia requiere orientar las acciones de

evaluacin para verificar el logro de los aprendizajes esperados

y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo,

as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permi-

tirn llevarla a cabo.

Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el

conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el do-

cente para valorar el aprendizaje del alumno (daz barriga y

Hernndez, 2006). los mtodos son los procesos que orientan

el diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las ac-

tividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que

permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informacin

especfica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.

las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos

que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:

estimular la autonoma Monitorear el avance e interferencias comprobar el nivel de comprensin Identificar las necesidades

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Tcnicas e instrumentos de evaluacin

las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados

por el docente para obtener informacin acerca del apren-

dizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acom-

paa de instrumentos de evaluacin, definidos como recursos

estructurados diseados para fines especficos.

tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin de-

ben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y brindar in-

formacin de su proceso de aprendizaje.

dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener

informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado-

samente los que permitan obtener la informacin que se desea.

cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro,

debido a que su pertinencia est en funcin de la finalidad que

se persigue, es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por

ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.

en educacin bsica algunas tcnicas e instrumentos de

evaluacin que pueden usarse son: observacin, desempeo

de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio.

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En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instru-

mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:

Tcnicas InstrumentosAprendizajes que pueden evaluarse

conocimientos Habilidadesactitudes y valores

observacin

Gua de observacin X X X

registro anecdtico X X X

diario de clase X X X

diario de trabajo X X X

escala de actitudes X

desempeo de los alumnos

Preguntas sobre el procedimiento X X

cuadernos de los alumnos X X X

Organizadores grficos X X

anlisis del desempeo

Portafolio X X

rbrica X X X

lista de cotejo X X X

interrogatorio

tipos textuales: debate y ensayo X X X

tipos orales y escritos: Pruebas escritas

X X

Tcnicas de observacin

las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de

aprendizaje en el momento que se producen; con estas tc-

nicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las ha-

bilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y

cmo los utilizan en una situacin determinada.

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existen dos formas de observacin: sistemtica y asistem-

tica. En la observacin sistemtica, el observador define pre-

viamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide que

observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza

o las respuestas que da ante una situacin determinada; otro

aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante

diferentes formas de organizacin en el aula o con el uso de

materiales educativos.

la observacin asistemtica, en cambio, consiste en que

el observador registra la mayor cantidad de informacin posi-

ble de una situacin de aprendizaje sin focalizar algn aspecto

en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedi du-

rante la clase o en alguna situacin didctica. Posteriormente,

para sistematizar la informacin se recuperan los hallazgos y se

analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones

que puedan existir.

en cualquier tipo de observacin que se decida realizar es

fundamental cuidar que el registro sea lo ms objetivo posible,

ya que permitir analizar la informacin sin ningn sesgo y de

esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje.

la observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de

evaluacin de mayor utilidad: la gua de observacin y el regis-

tro anecdtico.

Gua de observacin

la gua de observacin es un instrumento que se basa en una

lista de indicadores que pueden redactarse como afirmacio-

nes o preguntas, que orientan el trabajo de observacin dentro

del aula sealando los aspectos que son relevantes al observar.

Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en

una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia

didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante

un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.

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la gua de observacin como instrumento de evaluacin

permite:

Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la evaluacin del docente.

Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinmica al interior del aula.

observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.

incluir indicadores que permitan detectar avances e in-terferencias en el aprendizaje de los alumnos.

Para elaborar una gua de observacin es necesario defi-

nir los siguientes aspectos:

Propsito(s): lo que se pretende observar.

duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); pue-

de ser parcial, es decir, centrarse en determinados mo-

mentos.

aspectos a observar: redaccin de indicadores que consi-deren la realizacin de las tareas, ejecucin de las activi-

dades, interacciones con los materiales y recursos didcti-

cos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas,

relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente,

entre otros.

finalidad

Procedimiento

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en educacin preescolar, para saber qu observar es funda-

mental considerar las competencias y los aprendizajes espe-

rados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y

realizar el registro.

en los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de

estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Pre-

escolar se muestran aspectos importantes relacionados con las

competencias y los aprendizajes esperados que un docente se-

leccion:

Grupo:

Fecha de observacin:

Competencias

utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qu sirven.

Aspectos a observar

cmo reaccionan los nios frente a las propuestas de las actividades?

cmo interactan los nios con los carteles? (es decir, qu comentarios hacen sobre los carteles que el docente les muestra y el que les propuso elaborar? Por ejemplo, dicen que nunca haban visto carteles o que haban visto en algn lugar; dicen qu haban visto expuesto o anunciado en otros carteles).

referencias al lenguaje escrito: qu hacen los nios respecto a los carteles que observan y el que elaboran (qu decisiones toman).

Registro

Aprendizajes esperados

explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de informacin que contienen partiendo de lo que ve y supone.

Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector; los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.

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lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han

visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu

condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato im-

portante para tomar decisiones respecto a las actividades que

pueden realizarse posteriormente con el grupo.

los aspectos a observar tienen relacin con la competen-

cia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones

acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los

nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.

Competencias

Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza, para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Aspectos a observar

en las actividades de diseo del cartel:

cmo escriben los nios? (usan letras, garabatos nada parecidos a las letras; sealan dnde escribieron?), cmo se refieren a lo escrito?

Qu tanto, lo que hacen los nios, tiene que ver con el texto que se les propone elaborar (cartel)?

los nios mencionan algunos otros textos (por ejemplo, comparando o recordando cmo se usa, cmo es, dnde lo ha visto)?


Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto.

Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.

Registro

Grupo:


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cuando se observa que los alumnos elaboran un producto,

por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote

la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en

que los nios mostraron lo que se documenta.

otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de

los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con las notas

que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos.

la gua de observacin tambin puede usarse en primaria

y secundaria; el siguiente ejemplo est diseado en funcin de

una prctica social del lenguaje de la asignatura de espaol,

de segundo grado de secundaria. la gua de observacin tiene

como propsito recuperar informacin acerca del proceso de

aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docen-

te en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un

instrumento de corte ms cercano a lo cualitativo, no deriva en

la asignacin de calificacin sino en la observacin y registro de

actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.

Competencias

Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Aspectos a observar

escribi solo o requiri ayuda. en qu direccin escribi. tom algn modelo y copi letras

o palabras completas de algn otro lado.

cuenta con informacin y sabe dnde localizarla.

acudi a otras fuentes para escribir lo que quiere.


Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto.

Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.

Registro

Grupo:


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revisa y selecciona informacin de diversos textos para participar en una mesa redonda.

argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos discursivos al intervenir en discusiones formales para defender sus opiniones.

recupera informacin y puntos de vista que aportan otros para integrarla a la discusin y llegar a conclusiones sobre un tema.

Aspectos a observar

el alumno:

aporta ideas para la seleccin de fuentes de informacin.

Participa oralmente en la construccin del tema recurriendo a la toma de notas.

espera su turno para participar. Sus participaciones tienen que ver con el

tema o asunto a tratar.

utiliza recursos discursivos para defender sus opiniones.

da a conocer ante sus compaeros sus puntos de vista y los argumenta.

acepta los comentarios de otros y los analiza. escucha con atencin las intervenciones de sus

compaeros, reflexiona en ellas y las retroalimenta. retoma informacin y puntos de vista de los

dems para integrarlos a la discusin.

recupera la informacin que todos aportan para la construccin de las conclusiones finales del tema.

Producciones para el desarrollo del proyecto

Seleccin y recopilacin de informacin de un tema de inters.

notas que recuperen informacin relevante sobre el tema investigado, donde el alumno desarrolle sus ideas.

Planificacin de la mesa redonda:

- Definicin de los propsitos y temas que se abordarn.

- distribucin del tiempo y asignacin de roles.

discusin sobre los roles de los participantes en las mesas redondas.

Producto final: Mesas redondas con distribucin de roles en las que participe todo el grupo.

Registro

Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas

Segundo grado de Secundaria Fecha de observacin:

a diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con

mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeo

del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alum-

nos. la gua de observacin permite diferentes niveles de regis-

tro, a partir de lo que se requiera.

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Registro anecdtico

el registro anecdtico es un informe que describe hechos, suce-

sos o situaciones concretas que se consideran importantes para el

alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitu-

des, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instru-

mento de evaluacin, es necesario que el observador registre he-

chos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

El registro anecdtico se recomienda para identificar las

caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del grupo,

con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para

obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin.

el registro anecdtico se compone de siete elementos b-

sicos:

fecha: da que se realiza.

Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase sucedi la accin.

nombre del alumno, alumnos o grupo.

Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspec-to o actividad est sujeta a evaluacin.

contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la situacin.

descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin jui-cios ni opiniones personales.

interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e inter-pretacin que el docente hace de la situacin, incluye

por qu se considera relevante.

finalidad

Procedimiento

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es importante sealar que tanto la observacin como la des-

cripcin deben ser objetivas y apegarse a los hechos como su-

cedieron, as como registrar y describir cada situacin con pre-

cisin y de forma breve.

Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una

libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para

cada uno de los alumnos. en el registro anecdtico se anotan

nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin

de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos

que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. a conti-

nuacin se muestra un registro que corresponde a un alumno,

a manera de ejemplo.

alumno: X

Grado: Primero de Secundaria

Hora: clase de Matemticas

fecha: 9/05/12

actividad evaluada: resolucin de

problemas de multiplicacin con n-

meros decimales.

descripcin e interpretacin de lo

observado:

Han pasado tres semanas de clases

en las que X no haba participado,

pero ahora lo hizo con una explica-

cin clara del procedimiento que

utilizaron en su equipo para resol-

ver un problema que implicaba el

uso de la multiplicacin con n-

meros decimales. es necesario ani-

marlo para que siga participando.

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el registro anecdtico en el espacio curricular de tutora

Para el espacio curricular de tutora en secundaria el registro

anecdtico, como instrumento de evaluacin, permite hacer

un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante

informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno

y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de

capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus

pares y con el tutor. en tutora el registro anecdtico privilegia el

registro libre y contextualizado de observaciones que se relacio-

nan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se

presentan en los espacios de convivencia escolar y que requie-

ren atencin por parte de los tutores.

Por ejemplo, en el mbito iii de accin tutorial: conviven-

cia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como

instrumento de evaluacin permite obtener informacin de

conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convi-

vencia de un grupo, as como de los alumnos que lo integran.

Adems contribuye a identificar pautas de comportamiento

que puedan tener un valor explicativo o de diagnstico, para

lo cual es necesario el registro de varias ancdotas con el fin

de identificar dichas pautas.

tambin el registro anecd-

tico permite reconocer y valorar

diferentes perspectivas, opiniones

y posturas de los alumnos frente

a un hecho o situacin relacio-

nado con la convivencia escolar;

identificar la empata entre los in-

volucrados; reconocer al dilogo

como un recurso para la solucin

pacfica de los conflictos; adems

de valorar el trabajo colaborativo

y los procesos de convivencia.

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en el grupo 3 b se ha suscitado un

incidente.

el tutor y el grupo acordaron in-

vestigar, por equipos, el tema dis-

tintas formas de ser adolescente.

el tutor respet la conformacin de

equipos que ya haban trabajado

en ocasiones anteriores. el da de las

presentaciones, el equipo de rosa-

la, Jess, bertha y eduardo no pre-

sent la investigacin debido a que

no contaron con los materiales e in-

sumos para terminarla.

ante el tutor bertha mencion

que ella realiz el trabajo que le fue

asignado, la revisin documental del

tema y la elaboracin de los cues-

tionarios, y se quej de que algunos

integrantes del equipo no cumplie-

ron con lo que se haba acordado.

rosala contact a los jvenes de la

comunidad que seran entrevistados,

y se puso de acuerdo con Jess para

realizar las entrevistas, sin embargo,

ella no pudo asistir. Por su parte, Jess

coment que haba aplicado las en-

trevistas pero no le fue posible hacer

la edicin de los videos, porque su

computadora se haba descompues-

to y no tena recursos para repararla.

eduardo se enferm de varicela y no

pudo estar presente, sin embargo,

particip con el resto del equipo en

la elaboracin del cuestionario.

a partir de ese incidente la rela-

cin entre los integrantes del equipo

qued deteriorada, por lo que soli-

citaron al tutor se les asignara otro

equipo para futuras actividades.

En la siguiente ficha, el tutor regis-

tra lo sucedido por considerar que

es una situacin relevante y que el

equipo no haba presentado una

problemtica parecida, ya que sus

integrantes han sido responsables en

tareas anteriores.

nivel: Secundaria

Grado: tercero

mbito iii: convivencia en el aula y en la escuela

Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo

en equipo.

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registro anecdtico. tutora

fecha: 06-mar-12

contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo

escolar en un equipo.

mbito iii: convivencia en el aula y en la escuela

descripcin del acto: el da 26 de noviembre los integrantes del equi-

po: rosala, Jess, bertha y eduardo no presentaron ante el grupo su

investigacin debido a lo siguiente: bertha realiz el trabajo que le fue

asignado y se queja del incumplimiento de sus compaeros, rosala

no concluy las tareas asignadas, al igual que Jess y eduardo no

pudo trabajar porque se enferm.

el incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al tutor

que se les cambie de equipo.

interpretacin: la situacin presentada puede ser un recurso para tra-

bajarse en el grupo ya que no se haba presentado con anterioridad

la misma situacin en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la si-

tuacin hipottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las

siguientes preguntas:

cul fue el contexto en el que se suscit la situacin? Qu actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes

del grupo?

Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes del equipo?

Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta situacin?

Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?

Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.

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Diario de clase

el diario de clase es un registro individual donde cada alum-

no plasma su experiencia personal en las diferentes actividades

que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendi-

zaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar co-

mentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las

actividades realizadas.

el diario de clase permite:

Promover la autoevaluacin.

Privilegiar el registro libre y contextualizado de observa-ciones.

Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Para elaborar un diario de clase se deben considerar los

siguientes elementos:

Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu propsito.

Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.

realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.

Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno, acerca del contenido del diario.

finalidad

Procedimiento

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Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen-

dable para la autoevaluacin y la reflexin en torno al propio

proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y

las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta

informacin de cada alumno. algunas preguntas que pueden

orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase

son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu

fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera cmo

sera? Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta

por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?

Qu aprend hoy?

Qu me gust ms y por qu?

Qu fue lo ms difcil?

Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?

Qu dudas tengo de lo que aprend?

Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?

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Diario de trabajo2

otro instrumento para recopilar informacin es el diario de tra-

bajo que elabora el docente, en el cual se registra una narra-

cin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escola-

res que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de

registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente

la prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como:

a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) su-

cesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones

de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio

aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los ni-

os se interesaran en las actividades, que se involucraran todos

(y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo

se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?,

por qu?, y d) una valoracin general de la jornada de tra-

bajo que incluya una breve nota de autoevaluacin: cmo

calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo

que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? y

qu necesito modificar?

fecha de registro:

Grupo:

Situacin didctica:

Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:

Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me

falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra

manera podra intervenir? y qu necesito modificar?

2 Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, documento elaborado para orientar la planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.

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es una lista de enunciados o frases seleccionadas para

medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa

o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.

Para elaborar la escala de actitudes se debe:

Determinar la actitud a evaluar y definirla.

elaborar enunciados que indiquen diver-sos aspectos de la actitud en sentido

positivo, negativo e intermedio.

los enunciados deben facilitar res-puestas relacionadas con la acti-

tud medida.

utilizar criterios de la escala tipo li-kert: totalmente de acuerdo (ta);

Parcialmente de acuerdo (Pa); ni

de acuerdo/ni en desacuerdo (na/

nd); Parcialmente en desacuerdo

(Pd), y totalmente en desacuerdo (td).

distribuir los enunciados en forma aleatoria.

Escala de actitudes

finalidad

Procedimiento

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interaccin en el aula

Nm. Indicadores TA PA NA/ND PD TD

1. comparto mis materiales con compae-ros que no los tienen

2. Me gusta ayudar a mis compaeros en las actividades que no entienden

3. creo que uno debe ayudar solamente a sus amigos

4. Me disgusta ayudar a los compaeros que no entienden las actividades

5. Puedo organizar actividades para inte-grar a compaeros que estn solos

6. Me gusta trabajar en equipo

7. Puedo organizar las actividades del equi-po cuando me lo piden

8. Me alegro cuando mis compaeros me-joran

9. Me molesta compartir mis materiales con compaeros que no los tienen

10. Puedo escuchar con atencin las opinio-nes de mis compaeros

11. Me burlo de mis compaeros cuando se equivocan

12. Me molesta escuchar las opiniones de mis compaeros

13. respeto las opiniones de mis compae-ros aunque no est de acuerdo con ellas

14. creo que es mejor formar equipos con mis amigos

15. Puedo formar equipos con todos mis compaeros

totalmente de acuerdo (ta), Parcialmente de acuerdo (Pa), ni de acuerdo ni en desacuer-do (na/nd), Parcialmente en desacuerdo (Pd), y totalmente en desacuerdo (td).

La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un

alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identifi-

car algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integra-

cin del grupo.

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Tcnicas de desempeo

las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el

alumno responda o realice una tarea que demuestre su apren-

dizaje de una determinada situacin. involucran la integracin

de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en

juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo

de competencias.

entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de

desempeo se encuentran las preguntas sobre el procedi-

miento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los or-

ganizadores grficos, entre otros.

Preguntas sobre el procedimiento

Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de ob-

tener informacin de los alumnos, acerca de la apropiacin y

comprensin de conceptos, procedimientos y la reflexin de la

experiencia.

con las preguntas se busca:

Promover la reflexin de los pasos para resolver una situa-cin o realizar algo.

fomentar la autoobservacin y el anlisis del proceso.

favorecer la bsqueda de soluciones distintas para un

mismo problema.

Promover la verificacin per-sonal de lo aprendido.

Ser aplicable a otras situacio-nes.

finalidad

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Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re-

quiere:

determinar el tema que van a trabajar los alumnos.

establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a travs de ellas buscamos saber aspec-

tos especficos del proceso, favorecer el razonamiento

o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los

alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin

y proponer situaciones hipotticas, entre otros.

Ordenar las preguntas graduando su dificultad.

determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lis-ta de cotejo o escala de valoracin (rbrica).

Procedimiento

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explicar a los alumnos que el prop-

sito del aprendizaje esperado para

este bloque es utilizar distintos soni-

dos, el ruido y el silencio, para crear

una composicin sonora, la cual re-

gistrarn por medio de representa-

ciones grficas no convencionales (la

convencional es la notacin musical

occidental) y tambin la presentarn

ante un pblico.

Motivar el inters entre los alum-

nos con base en preguntas clave, por

ejemplo, los instrumentos musicales y

la voz son los nicos recursos con los

cuales se puede crear msica?, to-

das las combinaciones de sonido y

silencio dan como resultado msica?

Se plantear un desafo o un reto

que permita a los alumnos dar res-

puesta a las preguntas anteriores, por

ejemplo, que mencionen una can-

cin de su agrado y slo utilicen mo-

vimientos corporales y la voz (sin can-

tar) para que la reproduzcan (imiten).

Pedir que generen una secuencia de

sonido que no tenga relacin con

alguna cancin que conozcan. el

objetivo es que los alumnos reconoz-

can que no se necesitan instrumentos

musicales para crear msica; se pue-

de utilizar slo el cuerpo y asimismo

generar secuencias de sonidos (por

ejemplo, dos palmadas, un pisotn y

un grito) que no siempre sern msi-

ca, sin embargo, s sern creaciones

sonoras.

exponer varios tipos de msica

donde no se utilicen instrumentos mu-

sicales ni la voz con letra.

La finalidad es que el alumno ten-

ga una idea de qu se puede ha-

cer con el cuerpo y distintos objetos,

para crear una composicin sonora.

de igual manera, proponer distintos

ejemplos de grafas convencionales

para que el alumno reconozca la

forma comn de representar grfica-

mente la msica; ello le servir de re-

ferente para registrar sus creaciones

con grafas distintas a sta (mostrar

diferentes partituras con grafas con-

vencionales).

Pedir a los alumnos que escuchen

a su alrededor, que exploren distintos

nivel: Secundaria

Grado: Primero

disciplina: artes, Msica

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paisajes sonoros (los sonidos del am-

biente) en el saln de clases, en el

patio, en la calle, o que imaginen los

sonidos de un parque, una feria, un

mercado, etctera. Solicitar que averi-

gen las causas y efectos que originan

los sonidos que hayan identificado.

la intencin es que registren con

una grafa particular cada sonido

(con su cualidad) y ruido que les atrai-

ga, y stos aunados con el silencio se

utilizarn para crear una composicin

sonora (puede ser cualquier grafa dis-

tinta a la notacin musical convencio-

nal: rayas, espirales, lneas punteadas,

un punto, figuras, garabatos, todo es

vlido!). Sugerir que inventen distintas

combinaciones y patrones; asimismo

proponer que las composiciones inclu-

yan un inicio, un desarrollo y un cierre.

La idea es tener el registro grfico de

la creacin para leerla y ejecutarla,

con sonidos producidos por su cuer-

po, la voz y algunos objetos.

es importante considerar la pre-

sentacin de las composiciones ante

un pblico, la comunidad escolar, en

algn foro de la entidad o ante otros

grupos.

indicar a los alumnos cada etapa

del proceso para llegar a la presen-

tacin: desde la creacin de la com-

posicin, el ensayo de las piezas, su

lectura y exploracin de las posibili-

dades para ejecutarla con el cuerpo

y objetos; la produccin, es decir, en

qu espacio se presentar, qu ves-

tuario se utilizar, y la difusin verbal,

por medio de carteles, peridicos lo-

cales y anuncios; indicando la hora,

el lugar y el da de la presentacin,

as como los participantes.

favorecer el disfrute durante la

ejecucin y audicin de las com-

posiciones sonoras al momento de

la presentacin. Motivar el respeto

por su creacin y la de sus compae-

ros, pidiendo reconocer las cualida-

des del sonido en las composiciones

para registrarlas con grafas no con-

vencionales.

Promover una reflexin del apren-

dizaje, donde sus alumnos socialicen

su experiencia; puede esperar res-

puestas libres o espontneas, o guiar

la reflexin mediante preguntas que

la orienten, por ejemplo, Qu sonidos

utilizaste en tu composicin sonora?

Qu diferencias encuentras entre tu

composicin y las de tus compaeros?

emplearon los mismos objetos y recur-

sos sonoros? existi algn orden lgico

en tu creacin?, y en la de tus compa-

eros hubo silencio y/o ruido?

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explicar a los alumnos que el propsi-

to del aprendizaje esperado para este

bloque es que logre comunicar y/o

expresar diferentes estados de nimo

a travs de su cuerpo, y con ello reco-

nozca otras posibilidades de hablar, no

slo con los compaeros de clase sino

tambin en el entorno social.

Motivar el inters entre los alum-

nos con base en preguntas clave; por

ejemplo, cmo se mueve una per-

sona cuando est enojada? cmo

acta un compaero cuando est

feliz? cmo describiras lo que haces

desde que te levantas hasta que lle-

gas a la escuela sin hablar?

Pedir a los alumnos que cierren los

ojos y que as identifiquen las partes de

su cuerpo (extremidades), que explo-

ren todas las posibilidades que tienen

de moverlo; adems se puede utilizar

msica de fondo con diferentes ritmos

e intensidades, la finalidad es lograr

que exploren las posibilidades corpo-

rales que tienen para responder a las

preguntas anteriores.

formar equipos para contar una

historia slo con el cuerpo, que con-

tenga diferentes ideas, sentimientos

y sensaciones; pedir al resto de los

alumnos que identifiquen cul fue la

historia que contaron sus compae-

ros, as como las caractersticas de los

personajes.

Promover una reflexin del apren-

dizaje mediante preguntas que la

guen; por ejemplo, si llegan a un lu-

gar donde no hablen el mismo idio-

ma, cmo te puedes comunicar con

los habitantes del lugar? en tu vida

cotidiana en qu momento te has

comunicado con alguien slo con m-

mica? la intencin es lograr que los

alumnos se den cuenta de que exis-

ten otras formas de comunicarnos

adems de la palabra.

nivel: Primaria

Grado: Primero

lenguaje artstico: teatro

bloque i

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Cuadernos de los alumnos

los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evalua-

cin, permiten hacer un seguimiento del desempeo de los

alumnos y de los docentes. tambin son un medio de comuni-

cacin entre la familia y la escuela.

los cuadernos de los alumnos

pueden usarse para elaborar dife-

rentes producciones con fines eva-

luativos, pero es necesario identi-

ficar el aprendizaje esperado que

se pretende evaluar y los criterios

para hacerlo. en ese sentido, es re-

comendable incluir ejercicios que

permitan evaluar el aprendizaje de

los alumnos, como el procedimiento

que usan para resolver problemas,

escribir textos, organizar informacin

o seleccionarla y analizarla.

Organizadores grficos

Un organizador grfico es una representacin visual que co-

munica una estructura lgica de un contenido. los organi-

zadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del

proceso de enseanza, pero son recomendables al concluir

el proceso como instrumentos de evaluacin porque permiten

que los alumnos expresen y representen sus conocimientos so-

bre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (daz barri-

ga, 2004).

Entre los organizadores grficos ms usados estn los cua-

dros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble

entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.

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Los organizadores grficos, como instrumentos de eva-

luacin, permiten identificar los aspectos que los alumnos

consideran relevantes de determinado contenido y la

forma en que los ordenan o relacionan.

finalidad

Procedimiento

Para usar organizadores grficos como instrumentos de

evaluacin, es necesario:

Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.

Seleccionar los conceptos involucrados.

Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable disear un modelo de manera con-

junta con los alumnos que sirva como referencia.

comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del organizador, por ejemplo, la jerarqui-

zacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves,

lneas y flechas que correspondan.

Sustutuir foto

(pertenece a

Curricular)

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cuadros sinpticos

Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica es-

tableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo,

se utilizan llaves para separar las relaciones. los cuadros sinp-

ticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin em-

bargo, carecen de algunos elementos como las palabras de

enlace.

Nivel: PrimariaAsignatura: MatemticasGrado: Sexto, bloque II

Perpendiculares Secantes OblicuasRectas del plano

Paralelas

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CONTINENTE

Son

Gran extensin de tierra en la superficie del globo terrqueo

Se dividen en

Estn delimitadas por

Regiones naturales continentales

Clima

Relieve Fauna

Vegetacin Hidrografa

Regiones sociales continentales

Religin

Cultura

Lengua Poltica

Economa

Mapas conceptuales

Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de gene-

ralidad o inclusividad conceptual. en un mapa conceptual los

conceptos se representan por valos llamados nodos, y las pa-

labras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las lneas

o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).

Nivel: PrimariaAsignatura: GeografaGrado: Sexto, bloque I

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Tcnica para el anlisis del desempeo

Portafolio el portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que

permiten obtener informacin valiosa del desempeo de los

alumnos. asimismo muestra una historia documental construida

a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo

de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.

tambin es una herramienta muy til para la evaluacin forma-

tiva; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docen-

te, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje

de los alumnos promueve la autoevaluacin y la coevaluacin.

el portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y

producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) rea-

lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-

dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de

los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los concep-

tos, habilidades y actitudes.

Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomen-

dable que el docente seleccione los productos que permitan

reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar

sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la

clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.

la observacin, revisin y anlisis de las producciones per-

miten al docente contar con evidencias objetivas, no slo del

producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para

su realizacin. de manera gradual, los alumnos pueden valorar

el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar

en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y re-

cuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.

la evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del

portafolio requiere de criterios que permitan al docente identi-

ficar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, sufi-

ciente o insuficiente) se encuentra cada alumno.

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el uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:

Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.

Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo

largo del proceso.

Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.

Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.

la elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:

establecer el propsito del portafolio: para qu asignatu-ras y periodos se utilizar; cul es la tarea de los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu, y cmo se organizar.

Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes esperados.

Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del portafolio.

establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del docente.

Promover la presentacin del portafolio en la escuela.

finalidad

Procedimiento

la integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:

Fase 1 recoleccin de evidenciasFase 2 Seleccin de evidenciasFase 3 anlisis de las evidenciasFase 4 integracin del portafolio

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esquema para la integracin de un portafolio.

nivel: Primaria

asignatura: Geografa

Grado: cuarto

bloque i. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes

eje temtico: Espacio geogrfico y mapas

competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica

aprendizaje esperado: valora la diversidad de paisajes en Mxico a

partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmi-

cos y polticos.

nombre del alumno:

fecha:

Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del

alumno:

1. lbum: Paisajes de Mxico

2. texto: los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y

polticos, presentes en paisajes de Mxico.

3. cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?

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1. lbum: Paisajes de Mxico

Criterios de evaluaCin s no

incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos

del territorio nacional.

Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes

de Mxico.

las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes

naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,

presentes en el territorio nacional.

2. texto: los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos

y polticos, presentes en paisajes de Mxico.

Criterios de evaluaCin s noincluye ejemplos de componentes espaciales que se

aprecian en paisajes de Mxico.

expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico

a partir de sus componentes espaciales.

advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus

componentes espaciales.

3. cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?

Criterios de evaluaCin s noincluye frases cortas que comunican la importancia

de la diversidad de paisajes en Mxico.

Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos

de Mxico.

expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del

territorio nacional.

listas de cotejo

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Nivel de desempeo

Valoracin de los criteriosReferencia numrica

adestacado

nueve criterios demostrados 10

bSatisfactorio

ocho criterios demostradosSiete criterios demostrados

98

cSuficiente

Seis criterios demostradoscinco criterios demostrados

76

dInsuficiente

cuatro o menos criterios demostrados 5

observaciones derivadas del anlisis de

las evidencias y propuestas de mejora:

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Rbrica

la rbrica es un instrumento de evaluacin con base en

una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de

desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o

valores, en una escala determinada.

el diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor

descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de

logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que

en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizon-

tal, los rangos de valoracin.

Para elaborar una rbrica es necesario:

redactar los indicadores con base en los aprendiza-

jes esperados.

establecer el grado mxi-mo, intermedio y mnimo

de logro de cada indicador

para la primera variante.

redactarlos de forma clara.

Proponer una escala de va-lor fcil de comprender y

utilizar.

finalidad

Procedimiento

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rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico.

nivel: Primaria

asignatura: Historia

Grado: Quinto


Excelente Satisfactorio En procesoSugerencias para mejorar

el desempeo

investiga aspectos de la cultura y la vida cotidiana del pasado y valora su importancia.

la investigacin se fundament en diferentes fuentes de informacin y sintetiz los aspec-tos ms importan-tes del contenido estudiado.

la investigacin no se fundament en varias fuentes de informacin, pero sintetiz los aspectos ms relevantes.

la investigacin no sintetiz los aspectos ms rele-vantes del conte-nido estudiado.

comprende el contexto histrico del periodo estu-diado.

comprende la importancia de la herencia de Mesoamrica y la relacin con los pueblos indgenas actuales.

Identifica aspectos de la importancia de la herencia de Mesoamrica y de los pueblos indge-nas actuales.

Identifica con dificultad aspec-tos de las culturas mesoamericanas y de los pueblos indgenas en la actualidad.

elabora reproduccio-nes y cdulas del Museo histrico.

elabora con creatividad en fondo y forma las reproducciones y cdulas del Museo histrico.

elabora las re-producciones y cdulas del museo histrico con algu-nas equivocacio-nes en el apego a la informacin.

elabora con poco apego al periodo histrico las repro-ducciones del mu-seo. Se le dificulta la seleccin de informacin de las cdulas.

comunica apropia-damente sus ideas al presentar su trabajo a otros.

Presenta sus ideas de manera ordenada y com-pleta, comunica con claridad sus ideas. escucha las exposiciones de los otros.

Presenta sus ideas de manera clara u ordenada (pero no ambas), lo que dificulta la claridad de sus ideas. no siem-pre escucha las exposiciones de los otros.

le falta claridad para presentar sus ideas. no suele escuchar las ex-posiciones de los otros.

valora la importancia del proceso histrico estudiado.

relaciona el proceso histrico estudiado con su vida cotidiana y reconoce su influencia hasta nuestros das.

reconoce la influencia del periodo histrico estudiado pero no lo relaciona con su vida cotidiana.

no logra compren-der la influencia del proceso histri-co estudiado.

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ivorbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin

corporal para comunicar ideas y sentimientos

nivel: Primaria

asignatura: educacin artstica

Grado: Primero

Nombre del evaluado: Fecha:

Contenidos (categoras)

Indicadores de logro

Muy bueno bueno regular

Identificacin de las partes del cuerpo que permiten comunicar ideas y sensaciones para relacionarse con otras personas.

logra transmitir ideas y sensa-ciones a los de-ms al menos con tres partes diferentes de su cuerpo.

logra comuni-car una idea o una sensacin con todo su cuerpo.

Logra identifi-car las partes de su cuerpo que le permi-tiran comuni-carse sin hablar con los dems.

Exploracin de las po-sibilidades de su cuer-po para expresar una idea, un sentimiento o una sensacin, comparndolas con las de un compaero, creando una forma de comunicacin.

logra comuni-carse con un compaero sin hablar y tambin com-prende la idea que le estn transmitiendo.

logra comu-nicarse con un compa-ero, pero no comprende el mensaje que le estn transmi-tiendo.

logra com-prender los mensajes de los dems, sin lograr transmi-tir sus propios mensajes.

Distincin del cuerpo como emisor y recep-tor de mensajes.

logra argu-mentar que adems de la voz puede comunicarse a travs de su cuerpo.

logra sealar la forma en que su cuerpo reali-za mensajes sin hablar.

logra describir las diferencias entre emitir un mensaje y recibirlo.

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rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin

grfica (plano).

nivel: Secundaria

asignatura: tecnologa con nfasis en diseo arquitectnico

Grado: Primero

Criterios Muy bien Bien Por mejorar

Elaboracin

de planos con

referencia a la

propuesta

elaboraron el

plano con la pro-

puesta arquitec-

tnica tomando

en cuenta los

requerimientos del

usuario.

elaboraron el pla-

no con la propues-

ta arquitectnica,

pero no cumple

con los elementos

definidos por el

usuario.

elaboraron el

plano sin tomar

en cuenta la

propuesta arqui-

tectnica, ni los

requerimientos

del usuario.

Dimensiones

del espacio

establecieron las

dimensiones del

terreno tomando

en cuenta todas

las caractersticas

de la propuesta

arquitectnica.

establecieron las

dimensiones del

terreno toman-

do en cuenta la

mayora de las

caractersticas de

la propuesta arqui-

tectnica.

establecieron las

dimensiones del

terreno toman-

do en cuenta

algunas de las

caractersticas

de la propuesta

arquitectnica.

Distribucin

de los espacios

Definieron la

distribucin de

todos los espacios

de acuerdo con

la funcin de los

mismos.

Definieron la

distribucin de la

mayora de los es-

pacios de acuerdo

con la funcin

de los mismos.

Definieron la

distribucin de

algunos espa-

cios de acuerdo

con la funcin

de los mismos.

Comunicacin

de los resultados

Presentaron al

grupo el proceso

y los resultados

describiendo to-

dos los problemas

enfrentados, los

retos superados y

los logros alcan-

zados.

Presentaron al gru-

po el proceso y los

resultados descri-

biendo la mayora

de problemas

enfrentados, los

retos superados y

los logros alcan-

zados.

Presentaron al

grupo el proce-

so y los resulta-

dos describien-

do algunos de

los problemas

enfrentados, los

retos supera-

dos y los logros

alcanzados.

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rbrica para evaluar el bloque iii

nivel: Primaria

asignatura: ciencias naturales

Grado: cuarto

bloque iii

Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente

Ma

nejo

de

la in

form

ac

in

establece la forma y fluidez como criterios para cla-sificar materiales de uso comn, de acuerdo con los estados fsicos.

establece la forma como criterio para clasificar materia-les de uso comn de acuerdo con los estados fsicos.

Identifica las caractersticas de los estados fsicos como slidos, lqui-dos y gases.

distingue con dificultad los slidos, lquidos y gases como estados fsicos.

relaciona los cambios de estado de los materiales con la variacin de la temperatura.

relaciona los cambios de esta-do en sustancias de uso cotidiano sin variacin de la temperatura como variable.

reconoce los cambios de esta-do en sustancias de uso cotidiano.

distingue con di-ficultad los cam-bios de estado en sustancias de uso cotidiano.

describe las fases del ciclo del agua y lo relaciona con factores del clima (humedad y temperatura), la distribucin del agua en el plane-ta y la disolucin de sustancias en la importancia para la vida.

reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso y la relacin con los seres vivos.

reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso.

Identifica con dificultad las diferentes fases en el ciclo del agua.

reconoce algunos factores como tiempo, tempera-tura y accin de los microorganis-mos que influyen en la coccin y descomposicin de los alimentos.

Identifica el tiem-po y la temperatu-ra como factores en la coccin y la descomposicin de los alimentos.

reconoce la relacin que tiene la coccin y descomposicin de los alimentos como proceso.

distingue con dificultad la coccin y descomposicin de los alimentos como proceso.

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Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente

Ma

nejo

de

la in

form

ac

in

describe algunas

aportaciones de

la tecnologa y su

desarrollo histrico

en la preparacin

y conservacin de

los alimentos.

Identifica algunas tcnicas y apara-

tos relacionados

con la preparacin

y la conservacin

de los alimentos.

reconoce que

a lo largo del

tiempo se han

aplicado tcnicas

para conservar los

alimentos.

reconoce

con dificultad las tcnicas y

aparatos como

aportacin de

la tecnologa

en el desarrollo

histrico, en la

preparacin y

conservacin

de los alimentos.

aplica sus

conocimientos

relacionados con

la conservacin

de los alimentos

en situaciones

problemticas

cotidianas.

Identifica sus conocimientos

relacionados con

la conservacin

de alimentos en

una situacin

cotidiana.

reconoce la

importancia de la

conservacin de

los alimentos en

algunas situacio-

nes cotidianas.

reconoce con

dificultad qu conocimientos

aplica en una

situacin que

involucra la

conservacin

de alimentos.

busca, selecciona

y sistematiza infor-

macin acerca

del proceso de

conservacin de

los alimentos.

busca y selec-

ciona informa-

cin acerca

del proceso de

conservacin de

los alimentos.

busca informa-

cin acerca del

proceso de con-

servacin de los

alimentos.

Con dificultad busca, seleccio-

na y sistematiza

informacin

acerca del

proceso de con-

servacin de los

alimentos.

Identifica y aplica tcnicas sencillas

para la conserva-

cin de alimentos.

Identifica algunas tcnicas sencillas

para la conserva-

cin de alimentos.

conoce algunas

tcnicas sencillas

para la conserva-

cin de alimentos.

desconoce que

existen tcnicas

para la con-

servacin de

alimentos.

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Listas de cotejo es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con pre-

cisin las tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean

evaluar.

la lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en

la que slo se consideran los aspectos que se relacionan con las

partes relevantes del proceso y los ordena segn la secuencia

de realizacin.

lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.

nivel: Primariaasignatura: exploracin de la naturaleza y la SociedadGrado: Segundobloque v

criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio destacado

observan las acciones que afectan a la naturaleza, durante el recorrido.

registran en una lista las acciones identificadas.Plantean distintas acciones que ayudan a mitigar el dao a la naturaleza.

Participan en la implementacin del juego.

reconocen, durante el desarrollo del juego, las acciones que afectan a la naturaleza, as como las actividades que ayudan a su cuidado.

explican por qu es importante cuidar la naturaleza del lugar donde viven.

respetan las opiniones de los dems.

aprendizajes esperadosreconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, as como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan la naturaleza.

evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base en una lista de cotejo.

contenidos cuidado de la naturaleza

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lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el

desarrollo de un proyecto.

nivel: Secundariaasignatura: tecnologaGrados: Primero, Segundo y tercerobloque v

Criterios s no

Propuso alternativas de solucin al problema tcnico

planteado.

Elabor los bocetos para definir las caractersticas

tcnicas de la alternativa de solucin seleccionada.

Planific las tareas y su consecucin para la

implementacin de la alternativa seleccionada.

Particip en las actividades definidas para trabajarse

en equipo y colabor de forma activa en ellas.

Emple de manera eficiente los materiales en la

realizacin de su prototipo o modelo.

evalu el producto elaborado mediante la

comparacin de la situacin que origin el problema.

expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.

Tcnicas de interrogatorio

Tipos textuales orales y escritos

los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles

para valorar la comprensin, apropiacin, interpretacin,

explicacin y formulacin de argumentos de diferentes

contenidos de las distintas asignaturas.

finalidad

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Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes re-quieren:

determinar el tipo de texto.

Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y contenido).

Seleccionar el tema.

Definir el propsito.

Identificar al destinatario.

delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.

Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una

lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los

indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la

asignatura, los contenidos, el logro del propsito comunicativo,

y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor

se realiza el proceso de medicin adecuado para cada instru-

mento (vase el apartado tcnicas e instrumentos de evalua-

cin de este cuadernillo que se localiza en la pgina 19).

Procedimiento

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debate

Para realizar un debate es necesario:

contar con un formato preestablecido donde se espe-cifiquen los roles (moderador y participantes), la dura-cin y el tiempo destinado a cada participacin.

Que exista un clima de confianza y respeto por el otro. Sustentar las posturas en argumentos derivados de un

trabajo de anlisis e investigacin.

conocer con profundidad el tema para lograr una dis-cusin real.

el debate es una discusin estructurada acerca de un tema determinado, con el propsito de presentar postu-ras a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar conclusiones. este formato oral permite profundizar en un tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, for-mular argumentos, expresarse de forma clara y concisa, respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base en evidencias.

la preparacin y ejecucin del debate consta de tres fases: antes, durante y despus.

4o El Enfoque Formativo de La Evaliacion -CHIVIS-Jromo05.Com

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