5 DESARROLLO HUMANO

8/13/2019 5 DESARROLLO HUMANO

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5.1 EL COMIENZO: CONFIANZA APEGOEtapas del desarrollo psicosocial tempranosegn EriksonEl desarrollo del apegoQu determina la calidad del apego?Apego, trabajo y alternativas para el cuidadoinfantilPERSONAS REALES:APLlCAClONESDEL DESARROLLO HUMANOLois, Bill y Sarah

5.2 EL SURGIMIENTODE LAS EMOCIONESExperimentacin y expresinde las emocionesReconocimiento y uso de las emocionesde los otrosRegulacin de las emociones

5.3 LA INTERACCIN SOCIALLa alegra de jugarAyudar a otrosS.4 ROLES E IDENTIDAD

DE GNEROImgenes del hombre y la mujer:realidad y fantasaInfluyendo en el gneroENFOQUE EN LA INVESTIGACiN:Cmo hablan las madres a los nios acercadel gnero?Identidad de gneroEvolucin de los roles de gneroRESUMENPALABRAS CLAVEAPRENDA MS SOBRE


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Ingreso al mundo sociales rrollo socio emocional en l infnci

l niez tempr n

L os humanos disfrutan de la compaa de otros. Las relaciones humanas de todo tipo, amigos, amantes, es-posos, padres e hijos, compaeros de trabajo y colaboradores, hacen nuestras vidas interesantes y satisfactorias.

E n este captulo nos remontaremos a los orgenes de estas relaciones sociales. Comenzaremos con la pri-mer relacin social, la que sucede entre el hijo y uno de los padres. Ver cmo surge esta relacin durante elprimer ao y cmo se ve afectada cuando los padres trabajan tiempo completo. Las interacciones con los padresy con otras personas suelen estar cargadas de emociones, como felicidad, satisfaccin, miedo, culpa, slo pornombrar algunas cuantas. E n la segunda seccin, ver cmo los nios expresan diferentes emociones y cmoreconocen las emociones en otras personas.

E n la tercera seccin, comprender cmo se expanden los horizontes del nio ms all de sus padres paraincluira sus compaeros. Despus, descubrir cmo juegan y ayudan a otros en apuros.

A medida que las interacciones del nio con otros van expandindose, comienzan a aprender acerca de losroles sociales que debe desempear. Entre los primeros roles sociales que aprende estn los asociados con elgnero, cmo espera la sociedad que los nios y las nias se comporten. E n la ltima seccin del captulo explo-raremos la conciencia infantil de los roles de gnero.


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I Etapas del desarrollo psicosocial temprano segn EriksonAlgunos de los conocimientos ms profundos de la naturaleza del desarrollo psicosooiprovienen de una teora propuesta por Erik Erikson (1982). Nuestro primer contacto conteora de Erikson fue en el captulo 1; recuerde que describe el desarrollo como unase'de ocho etapas, cada una con una crisis particular relativa al crecimiento psicosociCuando una crisis se resuelve con xito, se establece un rea de fortaleza psicosocial. Cuarrdo la crisis no se resuelve, ese aspecto del desarrollo psicosocial se trunca, lo cual limitacapacidad del individuo para resolver crisis futuras.En la teora de Erikson, la infancia y los aos de preescolar estn representados porteetapas, que se muestran en la tabla 5.1. Veamos de cerca cada una de ellas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJEI Cules son las primeras tres etapas del desarrollopsicosocial segn Erikson? Cmo forman los bebs apegos emocionales con lamadre, el padre y otras personas importantes en su vida?

Cules son los diferentes tipos de apego, cmo surg~y cules son sus consecuencias?

Elapego se ve amenazado cuando los padres de losy nios pequeos trabajan fuera del hogar?

EL COMIENZO: CONFIANZA Y APEGO

R oosevelt, el hijo de Kendra, es un feliz y afectuoso beb de 18 meses de edad. A Kendralecanta pasar tiempo con l, tanto, que est postergando tomar una importante decisin.regresar a su trabajo como especialista en prstamos en el banco local. Conoce a una mujer8vecindario que ha cuidado de los nios de algunas de sus amistades y todas coinciden enquesniera fabulosa. Pero an tiene ese molesto sentimiento de que volver al trabajo no es laactitudmaternal, pues irse durante todo el da podra daar el desarrollo de Roosevelt.LA RELACiN SOCIOEMOCIONAL QUE SE DESARROLLA ENTRE UN INFANTE Y UN P A D R E SIEMPRE,PERO NO NECESARIAMENTE, LA MADRE ESESPECIAL.Es la primera relacin deunbetiy los cientficos y padres creen que debe ser satisfactoria y libre de problemas, puesserafundamento de sus relaciones posteriores. En esta seccin, analizaremos las etapasintervienen en la creacin de la primera relacin emocional de un beb y, de paso, verecmo se ve afectada por la separacin que sucede cuando un padre como Kendra, trade tiempo completo.

n Erikson, apertura a nue-s experiencias moderada porsaber cauteloso que se presen-cuando la confianza y descon-nza estn en equilibrio

Confianza bsica frente a desconfianzaSegn Erikson, un sentido de confianza en uno mismo y en los dems constituye laba.~del desarrollo humano. Los recin nacidos abandonan el calor y la seguridad del teropaningresar a un mundo desconocido. Si los padres responden constantemente a las necesiddes del infante, ste se vuelve confiado y se siente seguro en el mundo. Desde luego,emundo no siempre es agradable y en ocasiones puede ser peligroso. Los padres no siemprimpiden que el beb se caiga o pueden darle accidentalmente comida demasiado c a l i e mErikson considera que estas experiencias tambin son valiosas, pues le ensean a los infaftes a desconfiar. Con un equilibrio adecuado entre confianza y desconfianza, los infant~pueden adquirir esperanza que es el estado de apertura a nuevas experiencias m o d e r a d .por el saber cauteloso de que algn peligro o malestar puede surgir.

TABLA 5.1Primeras tres etapas segn EriksonEdad Crisis

C on fia nz a b s ic a frente a de sco nf ianzaA uto no ma frente a ve rgenza y du daIniciativa frente a culpa

FortalezaEsperan zaVoluntadPro psito

Infanciala3aos3 a 5 aos

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A u t o n o m a frente a vergenza y dudaEntrenoy tres aos de edad, los nios comienzan a entender poco a poco que puedencontrolaruspropias acciones. Con este conocimiento, ellos luchan por su autonoma, porserndependientes.No obstante, a la autonoma se opone la duda del nio de que puedamanejarituaciones difciles y la vergenza que puede resultar en caso de un fracaso. Unamezclantre autonoma, vergenza y duda produce la voluntad, el conocimiento de que,dentroeciertos lmites, los nios pueden actuar en su mundo con una intencin.I n i c i a t i v a frente a culpaL a mayorade los padres hacen que sus hijos de tres a cuatro aos de edad asuman algunaresponsabilidadp. e., vestirse ellos mismos). Los pequeos comienzan a identificarse conksadultossus padres; empiezan a comprender las oportunidades existentes en su cultura.Amedidaue los nios exploran los roles adultos como madre, padre, maestro, atleta o es-critor,eluegocomienza a tener un propsito. Los nios intentan explorar el entorno por supropiauenta,hacen innumerables preguntas acerca del mundo e imaginan posibilidades.Estaniciativa est moderada por la culpa que surge cuando el nio se da cuenta de quesuniciativauede entrar en conflicto con otras personas; no puede perseguir sus ambicio-nesdeuna manera irrestricta. El propsito se logra con un equilibrio entre la iniciativaindividualla voluntad de cooperar con otros.Unade las fortalezas de la teora de Erikson es su capacidad para vincular importantesdesarrollossicosociales que se presentan a lo largo de la vida. Regresaremos a las etapasrestantesn captulos posteriores. Por ahora, concentrmonos en la primera de las crisis deIrikson,l establecimiento de la confianza en el mundo y veamos la formacin de lazosentrenfantesy padres.Eld es ar ro llo d el ap eg o

Alexplicaros ingredientes esenciales de estas primeras relaciones sociales, la mayora delasexplicacionesmodernas se basan en la perspectiva evolutiva. De acuerdo con la psi-cologavolutiva, muchas conductas humanas representan la adaptacin exitosa al entor-n o Esdecir,en el transcurso de la historia humana, algunas conductas han aumentado lasprobabilidadese que las personas se reproduzcan y transmitan sus genes a las siguientesgeneraciones.or ejemplo, damos por sentado que la mayora de las personas disfrutan delacompaade otros. Pero los psiclogos evolutivos afirman que nuestra naturaleza socialesproductode la evolucin: para los primeros humanos, estar en grupo los protega de losdepredadores les haca ms fcil encontrar comida. Por tanto, los primeros humanos so-cialesenan ms probabilidades que sus semejantes antisociales de vivir eltiempouficiente para reproducirse y transmitir su orientacin social a su des-cendenciaGaulin y McBurney, 2001). A travs de muchas, muchas generaciones,'sersocialha supuesto una ventaja tal para la supervivencia que casi todas laspersonasienen una orientacin social (aunque en diferentes grados, como vi-moenlasinvestigaciones sobre el temperamento analizadas en el captulo 3).Aplicadaal desarrollo infantil, la psicologa evolutiva enfatiza el valor adap-tativoe la conducta del nio en diferentes puntos de su desarrollo (Bjorklundy Pellegrini,2000). Por ejemplo, piense en el tiempo y energa que los padresinviertenn la crianza de sus hijos. Sin tal esfuerzo, los infantes y los nios pe-queosmoriran antes de alcanzar la madurez sexual, lo que significa que losgenesde los padres no podran transmitirse a sus nietos (Geary, 2002). Aqu lapaternidadparece ser natural pero en realidad representa una adaptacin alproblemade garantizar que nuestra descendencia indefensa sobreviva hasta sumadurezexual.Elc a m i n o hacia el apegoUnade las perspectivas evolucionistas de las primeras relaciones humanas es ladejohnBowlby (1969, 1991). Segn Bowlby, los nios que forman un apego conunadulto,es decir, una relacin socioemocional duradera, tienen ms probabili-dadesde sobrevivir. Esta persona suele ser la madre, pero no necesariamente; laclaveest en la existencia de una relacin emocional slida con una persona

voluntadsegn Erikson, la comprensinde un nio pequeo de quel o ella pueden actuar en sumundo con una intencin; estoocurre cuando la autonoma, lavergenza y la duda estn enequilibrio

propsitosegn Erikson, el equilibrio en-tre la iniciativa individual y lavoluntad de cooperar con otrospsicologa evolutivateora segn la cual las conduc-tas humanas representan adapta-ciones exitosas al entornoapegorelacin socioemocional dura-dera entre los infantes y suscuidadores

La psicologa evolutiva enfatiza elvalor adaptativo de los padres quecran a su descendencia.

INGRESO AL MUNDO SOCIAL 1 7 3


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uando los nios tienen una rela-in de apego con la madre, la consi-eran como la base de su seguridad,partir de la cual pueden explorarentorno.

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sensible y afectuosa. Los apegos pueden formarse con los padres, abuelos o alguien lIlliBowlby describi cuatro fases en el desarrollo del apego: Preapego (del nacimiento a las seis u ocho semanas). Durante el desarrollo pren&tal y justo despus del nacimiento, los bebs aprenden a reconocer a sus madrespor el olfato y el sonido, lo cual establece la etapa de formacin de una relacinapego (Hofer, 2006). Adems, la evolucin ha dotado a los bebs de muchas conductas que provocan los cuidados de un adulto. Cuando un beb llora, sonre omira fijamente el rostro de uno de sus padres, ste suele devolverle la sonrisa oumarlo entre sus brazos. Las conductas del nio y las respuestas que provoca enlo;

adultos crean un sistema interactivo que es el primer paso en la formacin derel.ciones de apego. El apego en construccin (de las seis u ocho semanas a los seis u ocho meses). Durante estos meses, los bebs comienzan a comportarse de manera diferente enpr~sencia de sus cuidadores conocidos y de adultos desconocidos. Ahora los bebssonren y ren con ms frecuencia con su cuidador principal, y es quien logra censolarlos con ms facilidad cuando estn molestos. Los bebs identifican de maneragradual a su cuidador principal como la persona de quien dependen cuando estnansiosos o afligidos. Apego verdadero (de los seis u ocho meses a los 18 meses). Alrededor de los sieteu ocho meses, la mayora de los bebs han identificado a la figura de apego, quesuele ser la madre, como un individuo especial. La figura de apego es ahora labilSisocioemocional del infante. Por ejemplo, un nio de siete meses explorar un entorno nuevo, pero de vez en cuando voltear a ver a su madre, como si buscara estar seguro de que todo est bien. La conducta sugiere que l confa en su madreeindica que se ha establecido la relacin de apego. Adems, esta conducta reflejaunimportante avance cognitivo: significa que el beb tiene una representacin mental de su madre, la comprensin de que estar ah para cubrir sus necesidades(Lewis et al., 1997). Relaciones recprocas (18 meses en adelante). La creciente cognicin de los bebs,sus habilidades lingsticas y experiencia acumulada con sus cuidadores primarios

hacen que ellos estn mejor preparados para actuar como verdaderos partcipes enla relacin de apego. Suelen tomar la iniciativa en interacciones y negociar consuspadres (Por favor, leme otro cuento ,,). Comienzan a entender los sentirnientosjmetas de sus padres y en ocasiones este saber gua su propia conducta (p. e., refe-rencia social en las pginas 184-185). Adems, manejan la separacin de maneraeficaz, pues pueden prever que sus padres regresarn.Relaciones entre padre e hijoEl apego suele desarrollarse primero entre los bebs y sus madres, pues stas suelen serlascuidadoras primarias de los nios en Estados Unidos. Pero los bebs pronto se apegantambin a sus padres, a pesar de las constantes diferencias en la forma en que las madresy los padres interactan con sus hijos. En una familia tpica de dos progenitores, los padrespasan mucho menos tiempo que las madres con los nios y asumen una responsabilidadmucho menor que las madres en su cuidado. Por ejemplo, en una muestra representativaen Estados Unidos de madres y padres de bebs y nios pequeos, los padres pasan enpromedio 32 minutos al da en tareas de cuidado (p. e., alimentando obaando al beb, en comparacin con 70 minutos de las madres (Yeun

et al., 2001). Durante los pasados 40 aos, el cuidado infantil ha cambiando un poco de ser el trabajo de las mujeres a ser una responsabilidadque se puede compartir por igual entre madres y padres. Sin embargo,las mujeres siguen siendo las principales involucradas en el cuidado directo de los bebs y nios pequeos, aunque no hay evidencia de queaportan mejores cuidados que los padres (Parke, 2002).Otra diferencia entre madres y padres es la forma en que interactancon sus hijos. Los padres suelen pasar mucho ms tiempo jugando consus bebs que cuidndolos, e incluso su estilo de juego es diferente. El


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megoudoescaracterstico de los padres, mientras que las madres pasan ms tiempokj~ndo hablando a sus bebs, mostrndoles juguetes y jugando con cancionesInfantilesParke,2002). Cuando se les da a elegir con quin quieren jugar, los peque-iIossuelenlegir a su padre y no a su madre. No obstante, en caso de afliccin, pre-'erirnsumadre (Field, 1990). Por tanto, aunque la mayora de los nios se apegan.anbospadres, las madres y los padres suelen tener distintos roles en el desarrolloiOCialempranode sus hijos.I p O S de apego

Graciasla biologa, casi todos los bebs se comportan de manera tal que provocanelcuidadode los adultos y, debido a esta conducta, casi siempre se desarrolla elapegontreel nio y su cuidador, lo que ocurre hacia los ocho o nueve meses. Nooostante,l apego puede asumir formas diferentes y los factores del entorno deter-mmanacalidad del apego entre los bebs y sus cuidadores. Mary Ainsworth (1978,1 9 9 3 fuepionera en el estudio de las relaciones de apego en el cual us un procedi-mientoon el nombre de situacin extraa. Como puede ver en la tabla 5.2, lailluacinxtraa comprende una serie de episodios, cada uno de alrededor de tresllIInutoseduracin. La madre y el pequeo ingresan a una habitacin desconocidallenaejuguetes interesantes. La madre sale por un momento, para despus re-unirseonel beb. Mientras tanto, el experimentador observa al beb y registra surespuestante la separacin y la reunin.A partir de la manera en que el beb reacciona ante la separacin y reunin con sumadre,insworth y otros investigadores descubrieron cuatro tipos de relaciones de apegoAinsworth,993; Main y Cassidy, 1988). Uno es el apego seguro y los otros tres son dife-:entesiposde apego inseguro (evasivo, resistente y desorganizado).

Apegoseguro: El beb puede o no llorar cuando su madre se va, pero cuando ellaregresa,el beb quiere estar con ella, y si est llorando deja de hacerlo. Los bebseneste grupo parecen decir 'Te extra muchsimo, estoy feliz de ver te, pero ahoraquetodo est bien, regresar a lo que estaba haciendo. Alrededor de 60-65% de losbebsestadounidenses tiene relaciones de apego seguro.

Apegoevasivo: El beb no se molesta cuando la madre se va y, cuando regresa,puedeignorarla dirigiendo la vista a otra parte o alejndose. Los infantes con unapegoevasivo parecen decir, Me dejas de nuevo. Siempre tengo que cuidar de mmismo Cerca de 20% de los infantes estadounidenses tienen relaciones de apegoevasivo,que es una de las tres formas de apego inseguro.

Apegoresistente: El beb se molesta cuando la madre se va y sigue molesto yhastaenojado cuando regresa y es difcil de consolar. Estos bebs parecen decira su madre, Por qu me haces esto? Te necesito desesperadamente pero t medejassin avisarme. Me enoja tanto que seas as. Cerca de 10 a 15% de los bebsestadounidenses tienen relaciones de apego resistente, que es otra forma de apegoinseguro.

TA BLA 5.2Secuenciade sucesos en situacin extraa

Unobservador muestra la habituacin experimental a la madre y al infante y despus los deja solos.2 Sepermite que el infante explore el saln de juegos por tres minutos; la madre observa pero nopartcipa.3.Unextrao ingresa a la habitacin y permanece en silencio durante un minuto, despus habla al bebporunminuto, despus se acerca al beb. La madre sale sin ser vista.4.Elextrao no juega con el beb, pero intenta confortarlo de ser necesario.S.Despusde tres minutos, la madre regresa, saluda y consuela al beb.6.Cuandoel beb reanuda su juego, la madre se vuelve a ir,esta vez diciendo adis al salir de la habitacin.7.Elextrao intenta calmar al beb y jugar con l.B.Despusde tres minutos, la madre regresa y el extrao se va.

El t ipo de juego que los padres y lasmadres llevan a cabo con sus hijoses diferente. Los padres tienden a ju-gar juegos fsicos ms vigorosos.

apego segurorelacin en la que los bebs con-fan y dependen de sus madres

apego evasivorelacin en la que los bebs sealejan de sus madres al reunirsetras una breve separacin

apego resistenterelacin en la que despus deuna breve separacin, los bebsquieren que los sostengan enbrazos, pero es difcil conso-larlos



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apego desorganizado(desorientado)relacin en la que los infantesno parecen comprender lo quesucede cuando se separan y des-pus se renen con sus madres

Cuando los bebs con una relacinde apego resistente se renen consu madre, con frecuencia se mues-tran llorosos, enojados y difciles deconsolar.

Apego desorganizado (desorientado): El beb parece confuso cuando la m a d r eva y despus regresa, como si no comprendiera lo que sucede. El beb suele COITtportarse de manera contradictoria, como acercarse a su madre cuando regresasin verla, como preguntndose Qu est pasando? Quera verte aqu, perotefuiste y ahora regresaste. No entiendo lo que est pasando Alrededor de Salde los bebs estadounidenses tiene esta relacin de apego desorganizado, elltimo de tres tipos de apego inseguro.

La situacin extraa es una herramienta importante para estudiar el apego, peroalnos cientficos han criticado la importancia que le da a la separacin y reunin paraevalla calidad del apego. Sugieren que lo que se considera como una respuesta adecuadaseparacin quiz no sea la misma en todas las culturas (Rothbaum et al., 2000). Eneacuencia, ahora los investigadores utilizan mtodos complementarios de esta prueba.de ellos, el Attachment Q-Set, se puede utilizar con nios pequeos as como bebs y ni'que comienzan a caminar. En este mtodo, observadores entrenados miran a sus madahijos interactuar en casa; despus, el observador califica la interaccin a partir de mucconductas relacionadas con el apego (p. e., El nio saluda a su madre con una gran son'cuando ella entra a la habitacin ). Las calificaciones se suman para obtener una medidala seguridad del apego del nio. Las calificaciones obtenidas con este experimento cubrtodas las evaluaciones derivadas de la situacin extraa (van I J zendoorn et a l. , 2 004).Ya sea que se mida con el Attachment Q-Set o con situacin extraa, la calidadapego durante la infancia predice las relaciones entre padres e hijos durante la niez,adolescencia y la adultez temprana. Los bebs con relaciones de apego seguro tiendenmostrar, en su adolescencia y madurez temprana, que dependen del apoyo y cario de,[padres. En cambio, aquellos con relaciones de apego inseguro suelen presentar, en.adolescencia y madurez temprana, enojo contra sus padres o se niegan a estar cerca~ellos. No obstante, estos hallazgos distan mucho de ser sistemticos. Los acontecimiensestresantes de la vida (p. e., la muerte de un padre, el divorcio, una enfermedad quepONen riesgo la vida o la pobreza) ayudan a determinar la estabilidad y el cambio en el apenLos sucesos estresantes en la vida estn asociados con apegos inseguros durante la adohcencia y la madurez temprana. En consecuencia, cuando los nios con apegos inseguaexperimentan sucesos estresantes, su apego tiende a seguir siendo inseguro; cuandohpequeos con apego inseguro experimentan estos mismos sucesos, su apego suele volvesinseguro, quiz porque el estrs ocasion cierto distanciamiento o indiferencia en lospa-dres (Hamilton, 2000; Moss et al., 2005; Waters et a l., 2 00 0).

tadoecoeilfi

Consecuencias del apegoErikson y otros tericos (p. e., Waters y Cummings, 2000) creen que el apego entre el nioy sus padres, su primera relacin social, sienta las bases para las relaciones sociales futuradel beb. Desde este punto de vista, los pequeos que experimentan la confianza y compa-sin de un apego seguro deben convertirse en nios de preescolar cuyas interacciones consus compaeros sean confiadas y seguras. En cambio, los que no experimentan una pnmera relacin exitosa y satisfactoria tienden a tener ms problemas ensus interacciones sociales en la etapa preescolar.Existen muchos hallazgos que coinciden con estas predicciones. Porejemplo, los nios con relaciones de apego seguro tienen amistades demejor calidad y menos conflictos que los nios con relaciones de apegoinseguro (Lieberrnan, Doyle y Markiewicz, 1999). Adems, los niosenedad escolar son menos propensos a problemas de conducta si tuvieronrelaciones de apego seguro, y ms propensos si tuvieron relaciones deapego inseguro (Carlson, 1998; Moss et al., 1998 .No obstante, la evidencia ms convincente proviene de un meta-anlisis de 63 estudios que examinaron posibles vnculos entre el apegoentre padres e hijos y las relaciones del nio con sus compaeros [ S c hneider, Atkinson y Tardif, 2001). Como se predijo, los nios con relacio-nes de apego seguro tendan a entablar mejores relaciones con sus compaeros y, sobre todo, tenan amistades de mejor calidad. Aunque algunostericos (Thompson, 1998) han afirmado que el apego inseguro susci

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oporlaexposicin a otros factores de riesgo (p. e., aquellos con una historia de maltratocuyosadrestienen un trastorno psiquitrico), es nocivo para las interacciones del nionsuscompaeros, la relacin positiva entre apego y relaciones con los compaeros fueidenteen nios tanto de alto como de bajo riesgo.L a conclusinparece ineludible: el apego seguro funciona como un prototipo para lasleraccionesociales exitosas futuras. Es decir, es evidente que el apego seguro promueveconfianzala seguridad en otros humanos, lo cual facilita relaciones sociales ms satis-actoriasn etapas posteriores de la niez (Thompson, 1998).Desdeuego,el apego es slo el primero de muchos pasos en el largo camino del desa-

1 1 0 social.Los infantes con apego inseguro no estn condenados para siempre, pero esteopiezonicialpuede interferir en su desarrollo social. Por ende, es necesario estudiar lasndicionesue determinan la calidad del apego.Qudetermina la calidad del apego?

molapegoseguro es tan importante para el desarrollo futuro del nio, los investigado-ratadode identificar los factores involucrados. Sin lugar a dudas, el ms importantelainteraccinntre los padres y sus bebs (De Wolff y van Ilzendoom, 1997; Tomlinson,ryMurray,005). Un apego seguro es ms probable cuando los padres responden ainfantese manera predecible y adecuada. Por ejemplo, cuando la madre responde conlllanto de su beb y lo conforta, la conducta de la madre indica que las interaccio-ialeson predecibles y satisfactorias. Esta conducta parece infundir en los infantesnfianzaseguridad que son la caracterstica distintiva del apego seguro.Porqu la paternidad sensible y predecible promueve relaciones de apego seguro?araesponderesta pregunta, piense en sus amistades y relaciones romnticas. Estas rela-uelen ser ms satisfactorias cuando creemos que podemos confiar en la otraonadepender de ella en tiempos difciles. La misma frmula parece aplicar en los.osbebsdesarrol lan un modelo de trabajo interno, co nju nto d e ex pe cta tiv as a ce rc a

e ladisponibilidady sensibilid ad d e los pa dres, en general y e n momentos difciles. Cuandopadreson confiables y afectuosos, el beb confiar en ellos, pues sabe que lo consola-uandoo necesite. Es decir, los bebs desarrollan un modelo de trabajo interno en elreenue a sus padres les preocupan sus necesidades y que tratarn de solucionadasHulhBockst a l., 2004; Thornpson, 2000).Enuna demostracin muy ingeniosa de los modelos de trabajo internos del apegolohnson,weck y Chen, 2007), se enseaba a bebs de 13 meses videos animados queresentabanna elipse larga (madre) junto con una elipse pequea (nio). Elmpezabacon las elipses madre e hijo juntas, despus la madre se sepa-lio,que empezaba a llorar. En algunas pruebas, la elipse madre regre-laelipseijo; en otras, ella continuaba alejndose. Los bebs de 13 mesesdadonapego seguro observaban por ms tiempo las pruebas que presenta-unamadre insensible, pero los infantes con apego inseguro observaroniempo las pruebas en las que la madre regresaba. Sin duda, cada grupon modelo de trabajo de cmo respondan sus madres, los bebs conoeguroesperaban que la madre respondiera, pero aquellos con apego in-eguroo,por lo que vean por ms tiempo las pruebas que contradecan sustativase la conducta materna.Muchosallazgos cientficos atestiguan la importancia de la sensibilidad deldadorneldesarrollo del apego seguro .

Enun estudio longitudinal, los bebs tendan ms a entablar una rela-cinde apego seguro a los 12 meses, cuando sus padres eran sensibles yrespondan con rapidez y de la manera adecuada a su beb de tres me-ses(Coxet al., 1 992 ) . Enun estudio realizado en un kibbutz en Israel, era menos probable quelosinfantes desarrollara apego seguro cuando dorman en dormitoriosconotros nios menores a 12 aos de edad y donde reciban atencininconstante (si es que la reciban) cuando se sentan molestos en la no-che(Sagi et al. , 1994).

modelo de trabajo internocomprensin del infante de qutan sensible y confiable es sumadre; se piensa que ste influye en las relaciones estrechasdurante la vida del nio

Quiz el ingrediente ms importanteen fomentar una relacin de apegoseguro sea la respuesta predecible yadecuada a las necesidades delinfante.



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Desdeel principio, una de las inquietudes era el impacto de las guarderas durante losprimerosmeses de vida sobre el apego entre la madre y su beb. De hecho, hasta ahora,losresultadosno muestran efectos generales sobre el apego madre-hijo para los nios deentre15y 36 meses de edad (NICHD Early Child Care Research Network, 1997, 2001). Enotraspalabras,un apego seguro entre la madre y el nio tiene las mismas probabilidadesdesuscitare sin importar la calidad del cuidado, la cantidad de tiempo que el nio pase enlaguardera,a edad a la que ingres a la guardera, con cunta frecuencia los padres mo-dificabanl tipo de atencin o la organizacin de la atencin (p. e., una guardera o el cui-dadonelhogar a cargo de una persona ajena a la familia).Noobstante, cuando se consideraron los efectos de la atencin infantil junto con lascaractersticase las madres, se detect un patrn importante: a los 15y 36 meses, el apegoinseguroue ms comn cuando la maternidad menos sensible era combinada con servi-ciosdeatencin infantil de mala calidad o mucho tiempo en las guarderas (NICHD EarlyChildCareResarch Network, 1997,2001). Como los investigadores lo plantearon al pare-cer,un servicio de atencin infantil de mala calidad, inestable o cuidados casi mni-mos,gravaban los riesgos ya inherentes de una maternidad deficiente, de manera que losefectosombinados eran peores que los de slo una baja sensibilidad maternal (1997,p.877).Estas conclusiones son muy convincentes pues el mismo patrn de resultados seencontrn Israel en un estudio a gran escala sobre las guarderas y el apego que se modeldespusel estudio sobre el mismo tema de NICHD (Sagi et al., 2002). Por ltimo, aunque

losniosen las guarderas suelen apegarse a los cuidadores ajenos a su familia, este apegonosucedea expensas del apego seguro a los padres (Ahnert, Pinquart y Lamb, 2006).Estosresultados ofrecen lineamientos claros para padres como Kendra, la madre cuyocasonarramos al principio del captulo. Pueden inscribir a los bebs y nios pequeos enguarderase alta calidad sin temer consecuencias dainas. Cuando los nios ingresan acentrose atencin infantil de alta calidad, los dems factores (p. e., el tipo de atencininfantil la cantidad de tiempo que el nio pasa en la guardera) suelen no afectar la rela-cindeapego entre la madre y el nio.Losresultados del estudio son tranquilizantes para los padres que suelen preocuparseporeltiempo que pasan sus hijos bajo el cuidado de otras personas. No obstante, estos es-tudiosplantean otra pregunta igualmente importante: cules son las caractersticas quedebenener los servicios de atencin infantil de buena calidad? Es decir, en qu debenfijarseos padres al buscar un buen servicio de atencin para sus nios? En general, unservicioe guardera de buena calidad debe tener las siguientes caractersticas (Burchinale t a L , 2 0 0 0 ; Lamb, 1999):

Pocosnios a cargo de cada cuidador. Personal bien capacitado y experimentado. Bajarotacin de personal. Amplias oportunidades de estimulacin educativa y social. Comunicacin efectiva entre padres y el personal del centro en cuanto a los ob-jetivos generales y el funcionamiento rutinario del programa.Enconjunto, estas variables no garantizan que el nio reciba una atencin de buenacalidad.Laverdadera clave de una guardera de buena calidad es el cuidado sensible yadecuado,a misma conducta que promueve las relaciones de apego seguro. Los centrosquecuentan con personal bien capacitado y experimentado para atender a un nmerorelativamentepequeo de nios tienden ms a ofrecer un buen servicio, pero la nicaformade saber la calidad de la atencin es vindola usted mismo (Lamb, 1999).Porfortuna, las empresas han comenzado a darse cuenta de que guarderas cmodasyconservicios de alta calidad contribuyen al rendimiento laboral del empleado. Muchasciudadeshan modificado su zonificacin para que los nuevos centros comerciales y edi-ficiosdeoficinas incluyan servicios de guardera infantil. Muchas empresas se han dadocuentade que la existencia de guarderas excelentes ayuda a atraer y retener a los emplea-dosmstalentosos. Con esfuerzo, organizacin y ayuda de la comunidad y los negocios,e empleode tiempo completo y los servicios de atencin infantil de alta calidad puedensercompatibles. Retomaremos esta cuestin en el captulo 12 desde la perspectiva de losadres.Por ahora, la seccin Personas reales ofrece un ejemplo de un padre que sedaen casa para cuidar a su hija mientras su madre trabaja de tiempo completo.

Para responder a tas necesidadesde tas familias trabajadoras. ahoramuchas empresas ofrecen serviciode guardera en sus propiasinstalaciones.



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Personas reales: aplicaciones del desarrollo humanoLois BiII y SarahLois de 46 aos de edady Bill de 61, se casaronhace casi cuatro aos

cuando lois dio a luz a Sarah. Lois, una maestrade jardn de nios, regres a trabajar de tiempocompleto cuatro meses despus del nacimientode Sarah. Bill,que sin mucho entusiasmo bus-caba terminar un doctorado en educacin, seconvirti en amo de casa de tiempo completo.Bill cocina y cuida de Sarah durante el da. Lois

llega a casa de la escuela a medio da para po-der almorzar con ellos y termina de trabajar alas cuatro de la tarde. Una vez a la semana, Billlleva a Sara al programa de juegos para padrese hijos. Los dems, casi todas madres en susveintes o treintas, pensaron al principio que Billera el abuelo de Sarah y les fue difcil relacio-narse con l. Sin embargo, pronto lo aceptaroncomo miembro del grupo. Los fines de semana,los hijos mayores de Lois y Bill, de matrimonios

anteriores, suelen visitarlos y disfrutan jugaqcuidar de Sarah. En todos los sentidos, S a n hparece ser una feliz, sana y extrovertida bebede nueve meses. Esta organizacin es atpilSin lugar a dudas. Es eficaz para Sarah,LoisyBill?Definitivamente. Sarah recibe los cuidaOCpositivos que necesita, Lois se va al trabajowla seguridad de que Sarah est bajo el cuidaooafectuoso y conocedor de Bill quien disfruneser su cuidador primario.

AutoevaluacinRE UERDE1. propuso que losfactores de maduracin y sociales seconjuntan para plantear ocho desafosnicos para el crecimiento psicosocialdurante el ciclo vital.

2. Los bebs deben equilibrar la confianza y la descon-fianza para lograr , meses de edad,la mayora de los infantes han identificado a un indivi-duo, por lo general la madre, como su figura de apego.3. Hacia los la apertura a nuevasexperiencias acompaada por la conciencia de un posi-ble peligro.4. [oan, un nio de 12 meses de edad, fue separado de sumadre por casi 15 minutos. Cuando se reunieron, [oan nopermiti que su madre lo cargara. Cuando su madre seacercaba, Joan miraba hacia otra parte o caminaba haciaotra parte de la habitacin. Esta conducta sugiere queJoan tiene una relacin de apego _5. El factor individual ms importante en promover unarelacin de apego seguro es _

6. Tim y Douglas, ambos de tres aos de edad, rara vez~lean; cuando no estn de acuerdo, uno acepta las ideasdel otro. Existen buenas probabilidades de que ambosos tengan relaciones de apego c o nsus padres.7. Una relacin de apego inseguro es probable cuandou ninfante recibe atencin de mala calidad yI NTERPRETECompare las contribuciones del beb a la formacin delapego madre e hijo con las contribuciones de la madre.PLI QUEA partir de sus conocimientos de los tiempos dentro deldesarrollo normal para la formacin del apego entre madree hijo, cul considerara que sera el rango de edad ptimopara la adopcin de un nio?

alq sua SU I p O p lU J a lO W L 'oJn3as (9 'opomapo a nre is uo a O J auow ap JOpuodsaJ 1'O A S


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hnto comienza a agitar sus brazos y piernas, como si dijera a Nicole, Quin eres? Quin eres? Q u quieres?iBjame [Ahora De inmediato, Nicole le pasa a Claude a su madre, quien est sor-prendidaor el arranque de su pequeo y an ms de que contine sollozando mientras lo mece.f5TAAN CDO T A ILUSTRA TRES EMOCIONES COMUNES. La alegra inicial de Nicole, el enojo deClaudela sorpresa de su madre, nos son familiares a todos. En esta seccin observaremoscuandoos nios experimentan por primera vez emociones, cmo llegan a comprender lasemocionesjenas y, al final, cmo regulan sus emociones. En el camino comprenderemosxlruClaude reaccion de ese modo ante su ta y cmo Nicole poda haber evitado elarrebatoe Claude.Experimentaciny expresin de las emociones

Lasresemociones del episodio anterior, alegra, enojo y temor se consideran como emo-cionessicas, al igual que el inters, el asco, el dolor, la tristeza y la sorpresa (Dragh-Lo-renz,Reddyy Costall, 2001). Todas las personas del mundo experimentan emociones bsi-cas,compuestasada una por tres elementos: un sentimiento subjetivo, un cambio psicolgicoy u n a conducta externa (Izard, 2007). Por ejemplo, suponga que lo despierta el sonido deunruenoy despus descubre que su compaero de cuarto se ha ido a clases con su para-guas.Anivelsubjetivo, se siente a punto de estallar de rabia; a nivel psicolgico, su coraznlalemspido; ya nivel conductual, quiz tenga el ceo fruncido.M e d i c i n d e em o c io n esCmoe puede determinar el momento en que los nios experimentan por primera vezemocionesrimarias? La conducta externa como la expresin facial aporta varios indiciosimportantes.as expresiones faciales de los pequeos son reveladoras, pero, estas expresio-nesfacialesistintivas indican que en realidad ellos estn experimentando esas emociones?Nonecesariamente. Las expresiones faciales son slo un componente de la emocin: sumanifestacinonductual. La emocin tambin est compuesta por respuestas psicolgicasysentimientosubjetivos. Desde luego, los bebs no nos pueden expresar sus sentimientosdemaneraverbal, as que no sabemos mucho acerca de las experiencias subjetivas. Pero almenoslgunas de las respuestas psicolgicas que acompaan a las expresiones faciales sonlasmismastanto en bebs como en adultos. Por ejemplo, cuando los bebs y adultos son-ren,oque sugiere que estn felices, la corteza frontal izquierda del cerebro tiende a tenermsctividadelctrica que la corteza frontal derecha (Fox, 1991).Lainvestigacin ha revelado muchas otras razones para pensar que las expresionesfacialeson un barmetro adecuado del estado emocional del infante:

Losbebs (y adultos) en todo el mundo expresan casi las mismas emociones bsi-cas.Por ejemplo, los ojos bien abiertos, las cejas levantadas y la boca relajada peroligeramente abierta son signos universales de temor. La universalidad de la expre-sinemocional sugiere que los humanos cuentan con una programacin biolgicapara expresarlas de cierto modo .

Hacialos cinco o seis meses, las expresiones faciales de los bebs cambian de ma-nera predecible y significativa en respuesta a los acontecimientos. Cuando una ma-dre feliz saluda a su beb, l suele responderle con una sonrisa; cuando una madrecansada y distrada carga bruscamente a su beb, ste suele fruncirle el ceo (Izardet al., 1995; Weinberg y Tronick, 1994).

emociones bsicasemociones experimentadaspor el gnero humano y queconsisten en tres elementos: unsentimiento subjetivo, un cam-bio psicolgico y una conductaexterna

Las expresiones faciales suelen re-velar las emociones de los bebs.

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los signos universales de temor:ojos bien abiertos. cejas levantadasy boca relajada pero ligeramenteabierta.

sonrisa socialsonrisa que los bebs producenal ver un rostro humano

temor a los extraosprimeros signos distintivos detemor que surgen hacia los seismeses de edad cuando los bebsse muestran desconfiados enpresencia de adultos descono-cidos

1 82 CAPTULO S

Cuando los adultos estn realmente contentos overtidos sonren de manera diferente que cuandosonren para saludar a un conocido u ocultar sussentimientos heridos. En las sonrisas de alegra,los msculos alrededor de los ojos se contraen locual levanta las mejillas. Asimismo, los bebs son-ren tanto a sus madres como a otros objetos in eres antes, pero tienden ms a elevar sus mejillascuando ven a su madre (Messinger, 2002). Lagransemejanza entre los detalles en las sonrisas delosnios y los adultos sugiere que sonrer tiene elmismo significado, a nivel emocional, para lospe-queos y los adultos.

En conjunto, estos hallazgos hacen razonable suponer qlas expresiones faciales reflejan el estado emocional deillnios.Desarrollo de las emociones bsicasMediante las expresiones faciales y otras conductas visibles, los cientficos han podidcetudiar el desarrollo de las emociones bsicas en los bebs. De acuerdo con una importanlteora (Lewis, 2000), los recin nacidos experimentan slo dos emociones generales: plarey dolor. Sin embargo, pronto surgen diversas emociones y para los ocho o nueve m e s e s edad, se piensa que experimentan todas las emociones bsicas. Por ejemplo, la alegrasurg;hacia los dos o tres meses. A esta edad aparece por primera vez la sonrisa social; losniasonren cuando ven otro rostro humano. En ocasiones, la sonrisa social va acompaada dearrullo, la primera forma de vocalizacin descrita en el captulo 4 (Sroufe y Waters, 1976Las sonrisas y el arrullo parecen ser la manera en que el beb expresa placer al ver aolilpersona. La tristeza tambin se observa ms o menos en esta edad: por ejemplo, los beoose muestran tristes cuando sus madres dejan de jugar con ellos (Lewis, 2000).El enojo suele surgir hacia los cuatro y seis meses. Por ejemplo, los pequeos se enojrn si alguien les quita su comida o juguete favoritos (Sternberg y Campos, 1990). Comounindicio de su creciente comprensin de la conducta dirigida por metas (ver pgina 1 3 0tambin se enojan cuando sus intentos por lograr una meta se frustran. Por ejemplo, siU II :de sus padres le impide tomar un juguete, el resultado seguro ser un beb muy enojadaAl igual que el enojo, el temor surge ya avanzado el primer ao de edad. Alrededor~los seis meses, los bebs se muestran desconfiados en presencia de un adulto desconociduna reaccin conocida como temor a los extraos. Cuando un extrao se acerca, un niode seis meses suele desviar la mirada y comienza a quejarse (Mangelsdorf, Shapiro y Mazolf, 1995). Si una abuela quiere tomar en sus brazos a su nieto sin darle la oportunidadfamiliarizarse con ella, el resultado ser tan predecible como lo fue con Claude, el bebddepisodio inicial que tema a su ta: llor, se vea espantado y estiraba sus brazos haciasguien conocido.La intensidad de este temor infantil hacia los extraos depende de varios factos(Thompson y Limber, 1991). Primero, los infantes tienden a temer menos a los extrascuando su entorno es familiar y a temer ms cuando no lo es. Muchos padres saben estoprexperiencia cuando han viajado con sus bebs: l se asir con fuerza a su madre la primevez que visita la casa de algn amigo de sus padres. Segundo, la intensidad de la ansied~depende de la conducta del extrao. En lugar de apresurarse a saludar o alzar en brazosjbeb, como lo hizo Nicole en el episodio inicial, un extrao debe hablar con los dems adutos y , mientras tanto, quiz ofrecer al beb un juguete (Mangelsdorf, 1992). Si se manejadeesta forma la situacin, muchos nios sentirn curiosidad hacia el extrao y no miedo.El temor a los extraos es una conducta adaptativa, pues se presenta al mismo tiempque el nio comienza a gatear o arrastrarse (descritos en las pginas 101-104). Al igualquCurious George (el curioso Jorge), el mono de una famosa serie de libros infantiles, los ebs son inquisitivos y desean utilizar sus nuevas habilidades locomotoras para exploraramundo. Este temor a los extraos es una restriccin natural que los protege contra latendencia de alejarse de sus cuidadores familiares. No obstante, a medida que aprenden ain


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'ff lretarasexpresiones faciales y reconocer cuando una persona es amistosa, su temor aextraosdisminuye.rgimiento de las emociones complejas.\demse las emociones bsicas como la alegra y el enojo, las personas tienen emociones':lmplejas,omo el orgullo, la culpa y la vergenza. La mayora de los cientficos (p. e.,~is, 2 0 0 0 ; Mascol o, Fischer y Li, 2003) piensan que las emociones complejas no surgen;mohacia los 18 a 24 meses de edad, pues dependen de que el nio comprenda el yo, lo

m~sueleocurrir entre los 15 y 18 meses. Los nios se sienten culpables o avergonzados,Klrejemplo,uando han hecho algo que saben que no deban (Kochanska et al., 2002): unniouerompe un juguete pensar, Me dijiste que tuviera cuidado. Pero no lo hice. Asi-mismo,os nios sienten orgullo cuando logran una tarea difcil por primera vez. Poranto,acreciente comprensin de s mismo en el nio le permite experimentar emocionescomplejasomo stas (Lewis, 2000).DesarrolloposteriorA medidaque el nio crece, contina experimentando emociones bsicas y complejas pro-vocadasor diferentes situaciones o sucesos. En el caso de las emociones complejas, eldesarrolloognitivo implica que los nios en la escuela primaria experimentan culpa y ver-genzan situaciones en que no las experimentaban cuando eran ms pequeos (Reimer,1 9 9 6 ) . Porejemplo, a diferencia de los nios en edad preescolar, muchos nios escolares seavergonzarane tratar de defender a un compaero de clases a quien, por error, estnacusandoe robo.Eltemor es otra emocin cuyos motivos son diversos, en funcin de la edad del nio.\luchosios en edad preescolar temen a la oscuridad y a criaturas imaginarias. Estos te-moresuelendisminuir durante los aos de educacin primaria conforme las habilidadescognitivasel nio se van desarrollando y comprende mejor la diferencia entre aparienciav r e a l i d a d , Las inquietudes acerca de la escuela, su salud y los daos personales reempla-zanesosantiguos temores (Silverman, La Greca y Wasserstein, 1995). Tales inquietudessoncomunesy para la mayora de los nios no deberan suponer verdaderos problemas.inembargo,en algunos pequeos estas inquietudes llegan a tal grado que se vuelvenagobiantesara l (Chorpita y Barlow, 1998). Por ejemplo, las preocupaciones de una niadesieteaos acerca de la escuela no seran extraas a menos que llegaran hasta el puntoqueahicieran rehusarse a ir a la escuela.Diferenciasulturales en cuanto a la expresin de las emocionesLosiosde todo el mundo expresan el mismo conjunto de emociones bsicas y comple-jas.Noobstante, las culturas difieren en cuanto al grado de expresividad emocional quefomentanHess y Kirouac, 2000). En muchos pases asiticos, por ejemplo, se desalienta suexpresin cambio de privilegiar el control emocional. De acuerdo con estas diferencias,enunestudio (Camras et al., 1998) los nios europeo-americanos de 11mesesloraban y sonrean con ms frecuencia que los nios chinos de1 1 mesesde edad. En otro estudio (Zahn-Waxler et al., 1996), comparadosconpreescolaresjaponeses, los preescolares estadounidenses tendan msaexpresarenojo en conflictos interpersonales.Losacontecimientos que desencadenan las emociones, en especial lascomplejas,ambin dependen de cada cultura. Situaciones que provocanorgullon una cultura pueden ser vergonzosas en otras. Por ejemplo, losniosstadounidenses de escuela primaria suelen mostrar orgullo por suslogrosersonales, como obtener la calificacin ms alta en un examen ollegarnprimer lugar en algn concurso. En cambio, los nios asiticos delamismaedad se sienten avergonzados por una muestra pblica de logroindividual,ero muestran un gran orgullo cuando todo su saln es pre-miadoor un logro (Stevenson y Stigler, 1992).Laexpresin de enojo tambin vara en todo el mundo. Suponga que un nio ha termi-nadoun magnfico dibujo cuando un compaero de clase derrama sobre l una bebida y loarruina.La reaccin de la mayora de los nios estadounidenses sera el enojo. En cambio,losniosen pases asiticos que practican el budismo (p. e., Mongolia, Tailandia y Nepal)

Los bebs suelen temer a los extra-os, en consecuencia, no les gustaque los extraos los levanten enbrazos antes de darles la oportuni-dad de familiarizarse con ellos.

Los nios estadounidenses suelenenorgullecerse de sus logros perso-nales, mientras que para los niosasiticos, una muestra pblica de lo-gro individual sera vergonzosa.INGRESO AL MUNDO SOCIAL 1 83


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rara vez responderan con enojo puesto que ste es contrario al principio budista debenevolencia hacia todas las personas, incluso hacia aquellas cuyas acciones lastima otros. Quiz permanecern en silencio y se avergonzarn por haber dejado el dibujouna posicin tan vulnerable (Cole, Tamang y Shrestha, 2006).Por tanto, la cultura puede influir en cundo y cunto los nios deben expresar S l liemociones. Desde luego, expresar la emocin es slo una parte de la historia del desarrollaLos nios tambin deben aprender a reconocer las emociones de los dems, lo cual es nu.tro siguiente tema.I Reconocimiento y uso de las emociones de los otrosImagine que no tiene ni un centavo (slo por un tiempo, desde luego), y planea pedinprestados 20 dlares a su compaera de departamento cuando regrese de clases. Ptiempo despus, ella irrumpe en el departamento, azota la puerta y avienta su mochilasuelo. De inmediato, usted cambia de planes, pues se da cuenta de que no es el mejor lIDmento para pedirle prestado. Este ejemplo nos recuerda que muchas veces es necesarereconocer las emociones de los dems y, como consecuencia, cambiar nuestra conducta.Cundo identifican los bebs por primera vez las emociones en los dems? Quiz d e s ilos cuatro meses y con seguridad hacia los seis meses, ellos comienzan a distinguir las xpresiones faciales asociadas a diferentes emociones. Pueden, por ejemplo, distinguir un rll\tro feliz y sonriente de uno triste y ceudo (Bornstein y Arterberry, 2003; MontagueiWalker-Andrews, 2001). Adems, los rostros temerosos, felices y neutros provocan diferetes patrones de actividad elctrica en el cerebro del pequeo (Leppanen et al., 2007), loC \I 2 .indica la capacidad de diferenciar las expresiones faciales de la emocin. Los nios sedancuenta si un rostro con expresin de enojo produce una voz feliz (Grossmann et a l . , 2 0 0 6 1 .Desde luego, ellos pueden distinguir un rostro enojado de uno feliz, pero no conocendsignificado emocional de estos dos rostros. Cmo es posible saber si los bebs compreden las emociones que expresa un rostro? La mejor evidencia es que suelen imitar I~emociones de los dems. Cuando las madres felices sonren y hablan con una voz agrad.ble, ellos expresan felicidad. Si las madres estn tristes o enojadas, ellos sienten tambicesa angustia (Haviland y Lelwica, 1987; Montague y Walker-Andrews, 2001).Al igual que los adultos, los bebs utilizan las emociones ajenas para conducir su C O frducta. Los pequeos en un entorno desconocido o ambiguo suelen recurrir a su madreopadre en busca de indicios que les ayuden a interpretar la situacin, fenmeno c o n o c i dcomo referencia social. Si un padre mira temeroso cuando se le muestra un objeto nuevuser menos probable que un nio de 12 meses juegue con el objeto que si el padre sern


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liultoesmuestra un juguete desconocido y un segundo adulto comenta en tono enojado,[soesen verdad molesto iEs tan irritante entonces el nio de 18 meses jugar menosronljugueteen comparacin a cuando un segundo adulto hizo comentarios neutros demanerapacible.Al parecer, estos nios decidieron que no era buena idea jugar con el ju-. tesipudomolestar al segundo adulto (Repacholi y Meltzoff, 2007; Repacholi, Meltzoff0 1 en,2008).Por tanto, la referencia social muestra que los pequeos tienen grandes ha-Jldadesn el uso de las emociones en adultos para ayudarse a guiar su propia conducta.Aunqueos bebs y los nios pequeos tienen una increble habilidad para reconoceremocionesjenas, an dista mucho de ser madura. Los adultos son mucho ms hbiles quebebsy que los nios en edad escolar para reconocer las seales emocionales sutilesThomast ol., 2007). Los adultos tambin estn mejor capacitados para decir cundo otros1l1ningiendoemociones; pueden distinguir el rostro de una persona realmente feliz delhra que est fingindolo (Del Giudice y Colle, 2007). Por tanto, a medida que el niopasaorla infancia y entra en la adolescencia, la habilidad para reconocer las expresionesfrialeseemocin es cada vez mayor.Quexperiencias contribuyen a la compresin infantil de las emociones? Los padreslosniossuelen hablar de las emociones pasadas y de por qu las personas sintieron unaemocineterminada, sobre todo cuando se trata de emociones negativas como el temor ylara(Lagattutay Wellman, 2002). No es de sorprender que los nios aprendan acercalasemociones cuando los padres hablan de los sentimientos, explican los diversos ti-. destosy las situaciones que los provocaron (Brown y Dunn, 1996; Cervantes y Calla-nan,1998).or otra parte, una relacin positiva y gratificante con los padres y hermanosInfluyen la buena comprensin de las emociones (Brown y Dunn, 1996; Thompson, Lai-OleOntai,2003). La naturaleza de esta conexin es an un misterio. Una posibilidad es~e,dentrode las relaciones positivas entre padre e hijo y hermanos, las personas expresanunampliagama de emociones y estn ms dispuestas a hablar del porqu de sus senti-nuentos,o cual le da la oportunidad al nio de saber ms de las emociones.Regulacinde las emociones

~ensen algn momento en el que se haya enojado realmente con un buen amigo. Le~t?Tratde discutir el asunto de manera calmada? Otan slo ignor todo el asunto?losgritosonuna expresin directa de la ira, pero la conversacin calmada y pasar por altounaituacinson intentos intencionales para regular las emociones. Las personas suelenregularasemociones; por ejemplo, con frecuencia tratamos de suprimir el temor (porqueabemosqueo hay razn de temerle a la oscuridad), la ira (porque no queremos que nues-troamigoepa qu tan enojados estamos) y la alegra (porque no queremos que parezca~eestamosalardeando de nuestra buena fortuna).Comoo ilustran estos ejemplos, la hbil regulacin de las emociones depende de pro-cesosognitivoscomo los descritos en el captulo 4 (ver Zelazo y Cunningham, 2007). Laatencins una parte importante de la regulacin emocional: podemos controlar las erno-nonesomoel miedo si distraemos nuestra atencin hacia otros estmulos, pensamientososentimientosmenos emotivo s (Rothbart y Sheese, 2007; Watts, 2007). Tambin podemosutilizarstrategias para reconsiderar el significado de un acontecimiento (o de sentirnien-osopensamientos) con el fin de restarle emocin Oohn y Gross, 2007). Por ejemplo, unaugadorae ftbol nerviosa por meter un gol en penales puede reinterpretar su estado deexcitacinsicolgica como energizante y no como asustada a muerte .Debidoa que los procesos cognitivos son esenciales para la regulacin emocional, seesperaue la regulacin exitosa se desarrolle de manera gradual durante la niez y que, adeterminadadad, algunos nios sean ms diestros que otros en regular sus emociones. Dehecho,osinvestigadores han documentado ambos patrones. Es claro que la regulacin delasmocionesda inicio en la infancia. Hacia los cuatro o seis meses, los bebs utilizan sen-cillasstrategias para regular sus emociones (Buss y Goldsmith, 1998; Rothbart y Rueda,2 0 0 5 ) . Cuando algo lo atemoriza o confunde, por ejemplo, un extrao o una madre quedeprontodeja de responder, l o ella suelen alejarse (tal como los nios mayores y hasta losadultosor lo general se alejan o cierran sus ojos para bloquear los estmulos perturbado-res).Losbebs atemorizados tambin se acercan ms a un padre, otra forma eficaz de

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ayudarse a controlar su temor (Parritz, 1996). Y hacia los 34 meses, el rostro de un nioafligido que comienza a caminar suele expresar tristeza y no miedo o ira; al parecer, aesedad, los nios que comienzan a caminar han aprendido que la expresin facial de tristees la mejor forma de atraer la atencin de la madre y obtener su apoyo (Buss y Kiel, 2 0 0 4Los nios mayores se encuentran con una variedad ms amplia de situaciones eJl1cionales, as que es una suerte que desarrollen diversos mtodos para regular la em oos(Eisenberg y Morris, 2002), como los siguientes:.' Los nios comienzan a regular sus propias emociones y dependen menos de queotros lo hagan por ellos. Un nio temeroso ya no corre en busca de su padre osumadre, sino que disea sus propios mtodos para lidiar con el temor (p. e., S quela tormenta no durar y estoy seguro en mi casa). Los nios dependen ms de las estrategias mentales para regular sus emociones.Por ejemplo, un nio puede reducir su decepcin cuando no recibe el regalo tananhelado dicindose a s mismo que en realidad no lo deseaba tanto. Los nios adaptan con ms precisin las estrategias reguladoras de emociones acada situacin. Por ejemplo, cuando se enfrentan a situaciones emocionales queson inevitables (p. e., un nio debe ir al dentista a taparse una muela), los nios Iadaptan a la situacin (p. e., pensando en las consecuencias positivas de tratar sumuela) en lugar de tratar de evitarla.

En conjunto, estas tendencias relacionadas con la edad dotan a los nios de herram iempara regular sus emociones.Por desgracia, no todos los nios son capaces de regular sus emociones y los quenohacen tienden a presentar problemas de adaptacin y para interactuar con sus compar es(Eisenberg y Morris, 2002; Eisenberg et al., 2005). Cuando los nios no pueden centressu ira, temor o tristeza, con frecuencia tienen dificultades para resolver los conflictos ineltables en las relaciones entre compaeros (Fabes et al., 1999). Por ejemplo, cuandohnios se enfrentan a una disputa sobre quin terminar jugando con un juguete, su nincontrolada puede interferir para hallar una solucin satisfactoria para todos. Por tanta]regulacin ineficaz de las emociones genera conflictos ms frecuentes con los compaeey, como consecuencia, relaciones con compaeros menos satisfactorias y una adaptacinla escuela menos exitosa (Eisenberg et al., 2001; Olson et al., 2005 .

utoevaluacinRECUERDE1 . Las emociones bsicas incluyen unsentimiento subjetivo, un cambio psi-colgico y _

2. La primera forma detectable de temor es________ , que surge hacia los seis meses.3. El temor a los extraos es adaptativo pues surge casi almismo tiempo que _4. Las emociones complejas, como la culpa y la vergenza,surgen despus que las emociones bsicas porque5. Con la referencia social, los bebs emplean las expresio-nes faciales de sus padres para _6. Los bebs suelen controlar el temor alejndose de un su-ceso atemorizante o _

INT RPR TDiferencie las emociones bsicas de las emociones c o m p l e sPLIQUDesde el punto de vista del desarrollo, cite las similitudesetre el cambio en la expresin de los bebs y la regulacindtla emocin y el cambio en la comprensin y expresin delhabla en los pequeos (descritos en el captulo 4).

saiped sns ap oun < s~w aSJ Ja,. (9 '(alUnlJOWal< o


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L A INTERACCIN SOCIALO B J E T I V O S D E A P R E N D I Z A J EI Cundocomienzan los nios a jugar por primera vez con

otros?Cmo cambia el juego durante la primera infanciay losaos de preescolar? Qu determina que los nios se ayuden entre s?

E ldedode Juan, un nio de seis aos de edad, qued atrapado en el reproductor de D VD cuandotratabade sacar un disco. Mientras lloraba sin parar, su hermano de tres aos,Antonio, y su her-l 1 \ l J l a dedos,Caria, lo miraban sin poderlo ayudar: Ms tarde, mientras consolaba al pequeo y llegababconclusinque su dedo no estaba lastimado, a la madre de Juan le preocupaba la reaccin de lostrosdosnios.Frente al evidente dolor de su hermano, por qu Antonio y Caria no hicieron nada?

l A INTERACCINNICIAL DE LOS BEBS ES CON LOS PADRES, pero pronto empiezan a interac-lUaronotras personas, en particular sus hermanos. En esta seccin, vamos a seguir eldesarrolloe estas interacciones y a entender por qu los nios como Antonio y Caria nosiempreyudan a otros.Laalegra de jugarrprendentemente, las interacciones con compaeros comienzan desde etapas tempra-nasdela primera infancia. Dos nios de seis meses de edad se mirarn, sonreirn y sesealarnl uno al otro. Durante los siguientes meses, reirn y bal-bucearnlver a otros bebs (Rubin, Bukowski y Parker, 2006).Pocodespus de su primer cumpleaos, los nios realizan el juegoparalelo,n el cual cada nio juega solo pero mantiene un vivo inte-

r s enloqueel otro est haciendo. Dos nios que comienzan a cami-narpuedentener sus propios juguetes, pero cada uno ver el juegodelotro.Losintercambios entre los pequeos tambin son comunes.Cuandon nio pequeo habla o sonre, el otro suele responderleIHowes,nger y Seidner, 1990).Haciaos 15 y 18 meses, los nios pequeos dejan de limitarse aobservarse.n su lugar, participan en actividades similares y se ha-b l a n osonrenentre s, lo cual ilustra el juego social simple. Ahora eljuegoeha convertido en una actividad verdaderamente interactiva(HowesMatheson, 1992). Un ejemplo de juego social simple seran dos nios de 20 mesesempujandoarritos de juguete sobre el suelo, haciendo sonidos de coche e intercambiandodevezencuando sus vehculos.

H ac ia el segundo cumpleaos, surge el juego cooperativo: ahora, el juego de los nioso r g a n i z a un tema distinto y asumen roles especiales con base en el tema. Pueden jugar al'esconditealternar los roles del buscador y el escondido, o pueden tener una fiesta de ty tomarurnos para ser el anfitrin o el invitado (Parten, 1932).Enpocosaos, la naturaleza del juego de los nios pequeos ha experimentado cam-biosadicales(Howes y Matheson, 1992). En una guardera tpica, los nios de un ao deedadpasancasi todo su tiempo realizando el juego paralelo, y otras formas de juego sonrelativamentearas. En cambio, el juego cooperativo es la norma entre los nios de tresaosdeedad.

En el juego paralelo. los nios juegande manera independiente pero ob-servan activamente lo que el otrohace.

S i m u l a c i nDuranteos aos de preescolar, el juego cooperativo suele asumir la forma de simulacin.lospreescolarestienen conversaciones telefnicas con amigos imaginarios o fingen beberunjugoimaginario. En las primeras fases de la simulacin, los nios dependen de soportesrealesue sustenten su juego. Cuando simulan beber, los preescolares usan una taza real;cuandoimulan manejar un automvil, utilizan un volante de juguete. En las fases poste-

juego paralelocuando los nios juegan solospero estn interesados en yconscientes de lo que est ha-ciendo otro niojuego social simplejuego que comienza hacia los15 a 18 meses; los nios peque-os participan en actividadessimilares y se hablan y sonrenentre sjuego cooperativojuego organizado en torno a untema, en el que cada nio asu-me un rol diferente; comienzahacia los dos aos de edad



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riores de la simulacin, los nios prescinden de los apoyos realistasen su lugar pueden imaginar que un bloque es una taza y que unplto de papel es el volante. Desde luego, este avance hacia la abstrcin del simular es posible gracias al desarrollo cognitivo que oeudurante los aos preescolares (Striano, Tomasello y Rochat, 2001).Aunque simular es un rasgo sobresaliente del juego en edadpr~colar, su aparicin es ms temprana. Hacia los 16 o 18 meses, losninpequeos tienen una idea vaga de la diferencia entre la simulacinla realidad. Si los nios pequeos ven a un adulto que finge estar~nando dos vasos con agua y despus se toma la de un vaso, fin~r'beber del otro vaso (Bosco, Friedman y Leslie, 2006).Desde luego, la primera vez que un padre finge, debe ser extraipara los nios pequeos. Quiz se pregunten por qu su mam lbebiendo de un vaso vaco o comiendo cereal de un tazn vaco.e :las madres ayudan a sus hijos a comprender esta conducta: ellaellas fingen, suelen ver directamente al nio y sonrer como diciendo, Es slo unju~no es real . Y los nios les regresarn la sonrisa como respondiendo, [Ah, te entieniEstamos jugando (Nishida y Lillard, 2007). Cuando los nios crecen, suelen decirapadres que quieren fingir ( Vamos a jugar de a mentiritas ...) y describen aquellos aspedde la realidad que quieren que cambien ( Yo ser el piloto y ste es mi avin, refirineal silln). Es como si los nios aceptaran entrar a un universo paralelo donde slocamo'unas cuantas propiedades (Rakoczy, Tomasello y Striano, 2004).Como cabe suponer, el simular refleja los valores importantes en la cultura del'(Gosso, Morais y Otta, 2007). Por ejemplo, la aventura y la fantasa son los temas favonde los nios europeo-americanos, pero los roles familiares y las actividades cotidianaslos favoritos de los nios coreano-americanos. Adems, los nios europeo-amenson ms asertivos en simular y tienden a disentir con las ideas de su compaero conpecto al juego Y o quiero ser el rey; sers la mam ) pero los nios coreano-arnenason ms corteses ( Podra ser el rey, por favor? ). Por tanto, los valores culturales inflUlen el contenido y la forma de simular (Farver y Shin, 1997).Simular no slo es divertido para los nios, sino que promueve su desarrollo cogni'Los nios que pasan mucho tiempo simulando tienden a presentar mayores avancesnlenguaje, memoria y razonamiento (Bergen y Mauer, 2000). Tambin tienden a tenercomprensin ms sofisticada de las emociones, pensamientos, creencias y sentimientsotras personas (Lindsey y Colwell, 2003).Otro beneficio de simular es que permite a los nios explorar temas atemorizanpara ellos. Los nios que temen a la oscuridad pueden tranquilizar a una mueca quetbin le teme a la oscuridad. Al explicarIe a la mueca por qu no debe temer, los..comienzan a entender ya regular su propio temor a la oscuridad. O los nios puedenfique la mueca se ha portado mal y se le debe castigar, lo que les permite experimenaenojo de sus padres y la culpa de la mueca. Con la simulacin los nios tambin explsus emociones, como la alegra y el afecto (Gottman, 1986).Para muchos nios en edad preescolar, el juego de simular incluye compaerosinarios. Los nios suelen describir a sus compaeros imaginarios con cierto detalle,su sexo y edad as como el color de sus ojos y cabello. Alguna vez se pens que loseoeros imaginarios eran muy raros, pero muchos preescolares, en especial los primogo hijos nicos, reportan tener compaeros imaginarios (Taylor e t a l . , 2004). Dehech~compaero imaginario est asociado con muchas caractersticas sociales p o s i t i v a s Ison, 2002; Gleason y Hohmann, 2006): los preescolares con amigos imaginarios tienaser ms sociables y a tener ms amigos reales que otros preescolares. Adems, lafanvvida de jugar con amigos imaginarios no significa que desaparezca la lnea entrefsa y realidad: los nios con estos compaeros pueden distinguir la fantasa de lare.con tanta exactitud como los nios sin compaeros imaginarios (Taylor e t a l . , 1 9 9 3 .

imular. el juego favorito de los pre-scolares de todo el mundo. pro-eve su desarrollo cognitivo.

J u eg o s o l it ar ioA veces a lo largo de los aos de preescolar, muchos nios prefieren jugar solos.Debenocuparse por esto los padres? Por lo general, no. El juego solitario asume muchas form~1 88 CAPTULO 5


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mayoraon normales, es decir, sanas. Pasar tiempo de juego a solas y coloreando, armandorompecabezas piezas de LEGO no indica algn problema de adaptacin. Muchos niosdisfrutane las actividades solitarias y, en otras ocasiones, eligen un juego muy social.Noobstante, algunas formas de juego solitario son signos de que el nio no se sientebiennteractuando con otros (CopIan et al., 2004; Harrist et al., 1997). Un tipo de juegosolitarionormal es la divagacin sin rumbo. En ocasiones, los nios pasan de una activi-dadpreescolara otra, como si trataran de decidir qu hacer. Pero en realidad se la pasandivagandonunca se dedican a jugar con otros o a un juego solitario constructivo. Otrotiponormalde juego solitario es deambular: un nio se coloca cerca de compaeros queestnugando,los observa pero no participa. Con el tiempo, estas conductas no tienen unbueninal,as que es mejor para estos pequeos ver a un profesional que pueda ayudarlasasuperaru reticencia en situaciones sociales (Gazelle y Ladd, 2003).D i f e r e n c i a s de gnero en el juegoEntreosdos y tres aos de edad, la mayora de los pequeos comienzan a preferir jugarconcompaeros de su propio sexo (Martin y Fabes, 2001). Esta preferencia aumenta du-ranteaniez y llega a su punto mximo en la adolescencia (McHale et al., 2004). Estatendenciae que los nios jueguen con los nios y las nias con las nias, tiene variosrasgosistintivos (Maccoby, 1998).

Dadala oportunidad, los nios eligen de manera espontnea compaeros de juegodelmismo sexo. La presin de los adultos (p. e., [ames, por qu no juegas con[ohn,no con Amy] no es necesaria. Losnios se resisten a los esfuerzos de los padres para lograr que jueguen conmiembros del sexo opuesto. Las nias suelen sentirse a disgusto cuando los padreslasalientan a jugar con nios y viceversa. Larenuencia de los nios a jugar con miembros del sexo apuesto no est restrin-gidaa juegos caractersticos de un gnero, como jugar a la casita o con coches. Losniosy las nias prefieren compaeros de juego del mismo sexo incluso en activi-dadesneutrales como jugar a la roa o hacer rompecabezas.Porqu los nios y las nias prefieren jugar con nios de su mismo sexo? Dos facto-ressoncruciales. Primero, los nios prefieren de manera especfica el juego rudo y confrecuenciaon ms competitivos y dominantes en sus interacciones. El juego de las niasnoestan rudo y es menos competitivo, esto ocasiona que el estilo de juego de los niosresulteesagradable para las nias (Maccoby, 1990).Segundo,cuando nios y nias juegan juntos, las nias no pueden influir con facilidadnlosnios.Las interacciones de las nias entre s suelen ser facultativas, es decir, sus ac-

i o n e s y comentarios tienden a apoyar a las otras y mantener la interaccin. Cuando dibu-as,una nia podra decir a la otra, Qu bonito o Qu quieres hacer ahora? Enlas interacciones de los nios suelen ser constrictivas, es decir, un compaero tra-

salirvictorioso amenazando o contradiciendo al otro, o exagerando, etc. En la mismanel dibujo, un nio podra decirle al otro, Mi dibujo es mejor o Dibujar es est-,mejorveamos la televisin. Cuando estos estilos se conjuntan, las nias encuentranuestilo facultativo es ineficaz y que no tiene impacto en los nios. Los nios igno-ugerencias amables de las nias acerca de qu hacer, as como sus esfuerzos porlveros conflictos hablando (Leman, Ahmed y Ozarow, 2005).Algunostericos creen que estos estilos contrastantes pueden te-plicacin evolutiva (Geary et al., 2003). El inters de los ni-endominar a otros puede tener su origen en la preocupacin porera propia jerarqua entre un grupo de hombres, pues loson una jerarqua superior tienen un mayor acceso a parejasrecursos necesarios para su descendencia. El inters de las ni-

laafiliacin puede ser consecuencia de que las mujeres tradi-ntehan dejado sus propias comunidades para vivir en la co-nidadde su esposo. No tener parientes cerca aumenta el valor demistadcercana, lo cual convierte la conducta filial en un recursouytil para forjar y conservar amistades.

acciones facultativasacciones y comentarios quetienden a apoyar a los dems yconservar la interaccinacciones constrictivasinteraccin en la que un sociointenta salir victorioso amenazando o contradiciendo al otro

Hacia tos dos o tres aos de edad,tos nios y tas nias comienzan apreferir jugar con otros miembrosde su propio sexo.



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los padres influyen en la conductade sus hijos de muchas formas. peroquiz ninguna es ms importanteque la de mediar en las disputas quesurgen cuando juegan con otrospreescolares.

Cualquiera que sea la causa precisa, la preferencia para jugar con compaeros o cmismo sexo que surge en los aos de preescolar es constante a lo largo de todo el cidovi(Moller, Hymel y Rubn, 1992). Como veremos en los captulos 7, 10 Y 11, el tiempo que~pasa en actividades recreativas (y ms tarde en el trabajo) suele segregarse con base enesexo durante la adolescencia y la adultez.In f l u en c ia d e lo s p ad resLos padres participan de varias formas en el juego de los nios en edad preescolar (Parhy O'Neill, 2000):

Compaero de juego. Muchos padres disfrutan de este rol (y muchos mereceranun Oscar por sus actuaciones). Aprovechan la oportunidad para aplicar el anda-miaje a travs del juego de sus hijos (ver pgina 150) que suelen llevar a nivelesms sofisticados (Tamis-LeMonda y Bornstein, 1996). Por ejemplo, si un nio pe-queo juega a apilar platos de juguete, su padre podra ayudarle a apilarlos (mislIlnivel de juego) o podra fingir lavar cada uno (juego a un nivel ms avanzado).Cuando los padres demuestran formas de juego ms avanzadas, sus nios suelenemplearlas en sus juegos posteriores (Lindsey y Mize, 2000). Director social. Es necesario que interacten dos y los nios pequeos dependenesus padres para que stos les ofrezcan oportunidades de interaccin social. MuchO

padres de nios pequeos organizan visitas con compaeros, inscriben a sus hijosen actividades (p. e., programas de preescolar) y los llevan a lugares atractivos paranios de su edad (p. e., parques, albercas). Todo este esfuerzo vale la pena: los niOcuyos padres les ofrecen oportunidades frecuentes para la interaccin con suscom-paeros tienden a tener mejores relaciones interpersonales (Ladd y Pettit, 2 0 0 2 . Entrenador. El xito de las relaciones depende de una multitud de habilidades,como saber iniciar una interaccin, tomar decisiones conjuntas y resolver conflictos. Cuando los padres ayudan a sus hijos a adquirir esas habilidades, los niostienden a tener mejores habilidades sociales y a gozar de mayor aceptacin porparte de sus compaeros (Parke et al., 2004). Pero hay una trampa: este entrenamiento necesita ser constructivo en beneficio del nio. A veces, los padres entrenedores hacen sugerencias poco claras o ms bien equivocadas. La mala asesora esmuy nociva, pues daa las relaciones sociales de los nios (Russell y Finnie, 1 9 9 0 . Mediador. Cuando los nios pequeos juegan, suelen tener desacuerdos, discusio-nes y en ocasiones peleas. No obstante, los nios juegan de manera ms coopera-tiva y por ms tiempo cuando los padres estn presentes para ayudarles a resolverlos conflictos (Mize, Pettit y Brown, 1995). Cuando los nios pequeos no puedenacordar a qu van a jugar, un padre puede negociar una actividad que todos acep-ten. Cuando ambos pequeos quieren jugar con un mismo juguete, un padrepuede lograr que lo compartan. Aqu, tambin, los padres utilizan el andamiaje enel juego de sus hijos, facilitando la interaccin al aportar algunas de las habilidades

sociales de las que carecen los preescolares.Adems de estas influencias directas sobre el juego de los nios, los padres tambinejercen una influencia indirecta por medio de la calidad de la relacin de apego entre elloy sus hijos. Recuerde que las relaciones del nio con sus compaeros son ms exitosscuando, en su infancia establecieron una relacin de apego seguro cosu madre (Schneider et al., 2001; Wood, Emmerson y Cowan, 2 0 0 4 .La relacin del nio con sus padres ser el modelo de trabajo internoque regir todas sus relaciones futuras. Cuando la relacin entre lopadres y el hijo es de buena calidad y satisfactoria a nivel emocionalos nios buscarn formar relaciones con otras personas. Otra posibilidad es que una relacin de apego seguro con la madre haga sentims confianza al beb para explorar el entorno, lo que a su vezleofrece ms oportunidades para interactuar con sus compaeros. Estodos puntos de vista no son mutuamente excluyentes; ambos puedecontribuir a la relativa facilidad con la que los nios con apego segurinteractan con sus compaeros [Hartup, 1992).

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yud ara o tr os a conductaprosocial es cualquier conducta que beneficie a otra persona. Lacooperacin,s decir, trabajar en conjunto en busca de un bien comn es unaconductarosocial. Desde luego, la cooperacin suele funcionar, pues los indivi-duosogranms que si hubiesen trabajado solos. En cambio, el altruismo es laconductampulsada por sentimientos de responsabilidad hacia otras perso-n a s comoayudar y compartir; pero los individuos no se benefician de maneradirectae sus acciones. Si dos pequeos renen su dinero para comprar undulceara compartir, sta es una conducta cooperativa. Si una nia le da la mi-taddesu almuerzo a un compaero que olvid el suyo, esto es altruismo.Muchoscientficos consideran que los humanos tienen una predisposicinbiolgicaayudar, compartir, cooperar y a interesarse por otros (Hoffman, 2000;Wilson,975). Por qu la conducta prosocial ha evolucionado con el tiempo? La mejorexplicacino tiene nada que ver con altos principios morales; es mucho ms pragmtica:laspersonasque con frecuencia ayudan a otras tienen ms probabilidad de recibir ayudaparamismas, lo cual incrementa sus posibilidades de transmitir sus genes a las genera-cionesuturas. De hecho, los actos bsicos de altruismo se pueden ver desde los 18 mesesdeedad.Cuando los nios ven a otros visiblemente lastimados o tristes, mostrarn conster-nacintratarn de confortar a la persona afligida (Zahn-Waxler et al., 1992). Al parecer,mclusoesta temprana edad, reconocen algunas de las caractersticas de los estados dedolor.Durante los aos preescolares, los nios comienzan a comprender poco a poco lasnecesidadese los dems y a aprender respuestas altruistas adecuadas (van der Mark, vanllzendoornBakermans-Kranenburg, 2002). Cuando Alexis de tres aos de edad ve que suhermanoeb est llorando porque se le ha cado su juguete favorito, ella lo levanta y se loda;cuandoDarren de cuatro aos de edad ve llorar a su madre a causa de un programa detelevisin,uiz le apague al aparato. Estos primeros intentos de conducta altruista son li-mitados,ues el conocimiento del pequeo de lo que puede hacer para ayudar es modesto.A mediaque los nios adquieren ms estrategias para ayudar a los dems, sus estrategiaspreferidason ms semejantes a las de los adultos (Einsenberg, Fabes y Spinrad, 2006).

Veamosalgunas habilidades especficas que sientan las bases para las conductas al-tmistas.

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H a b il id a d e s bsicas para la conducta altruistaRecuerdeel captulo 4 que los nios en edad preescolar suelen ser egocntricos, de maneraquequizno vean la necesidad de comportarse de manera altruista. Por ejemplo, los niospequeosuiz no compartan un dulce con un hermano menor, pues no pueden imaginar lotristeuesepondr sin el dulce. En cambio, un nio en edad escolar, que puede adoptar conmayoracilidadla perspectiva de otra persona, percibir la tristeza y se inclinar ms a com-partir.ehecho, las investigaciones suelen indicar que la conducta altruista est relacionadaconahabilidadde asumir otras perspectivas. Los pequeos que comprenden los sentimientosvpensamientose los dems son ms compartidos y cooperativos (Strayer y Roberts, 2004).Laempata, que consiste en experimentar los sentimientos ajenos, est relacionada conla capacidadde asumir otras perspectivas. Los nios que sienten intensamente el temor, ladesilusin,l dolor o la soledad de otros estn ms inclinados a ayudar a esa persona que losniosueno tienen esa percepcin (Eisenberg et al., 2006). En otras palabras, los nios conunevidentedolor por lo que ven, tienen ms probabilidades de ayudar si pueden hacerla.Desdeluego, la habilidad para asumir las perspectivas ajenas, la empata y el razona-mientomoralno garantizan que la conducta del nio sea siempre altruista. Aunque el niotengaashabilidades necesarias para actuar con altruismo, quiz no lo haga debido a lascircunstanciasue lo rodean, como veremos a continuacin.I n f l u e n c ia s socialesLosiosbuenos a veces nos decepcionan con su crueldad y los nios que suelen ser mez-quinosn ocasiones nos sorprenden con su generosidad. Por qu? El entorno ayuda adeterminari un nio actuar de manera altruista o no.

Sentimiento de responsabilidad. Los nios actan de manera altruista cuando se sien-ten responsables por las personas necesitadas. Por ejemplo, los nios pueden ayudar

Hacia los 18 meses de edad, los ni-os pequeos tratan de consolar aotros que estn lastimados o tristes.

conducta prosocialcualquier conducta que beneficie a otra personaaltruismoconducta prosocial como ayudary compartir en la cual el individuo no se beneficia de maneradirecta de su conductaempataexperimentar los sentimientosde la otra persona

Cuando los nios pueden empatizarcon otros que estn tristes o altera-dos, es ms probable que ofrezcansu ayuda.

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a hermanos o amigos con ms frecuencia que a extraos, tan slo porque sientensresponsabilidad directa por las personas que conocen bien (Costin y [ones, 1992). Sentimientos de competencia. Los nios pueden actuar de manera altruista cusienten que tienen las habilidades para ayudar a la persona necesitada. Por ejem-plo, suponga que una nia de preescolar est cada vez ms molesta porque nosa-be cmo utilizar un juego de cmputo; es poco probable que un compaero quesabe un poco de esos juegos la ayude, pues no sabr cmo. Si trata de ayudarla,l o ella terminarn haciendo el ridculo (Peterson, 1983). Estado de nimo. Los nios pueden actuar de manera altruista cuando se sientenfelices o exitosos, pero no cuando estn tristes o sienten que han fracasado (Wenzel, Filisetti y Looney, 2007). Un preescolar que acaba de pasar una emocionantemaana como el lder de la guardera, tender ms a compartir sus dulces consus hermanos que un preescolar a quien castig su maestra (Eisenberg, 2000). Costos del altruismo. Los nios pueden actuar de manera altruista cuando talesacciones implican un sacrificio mnimo o modesto. Un preescolar que tiene un b o adillo que no le agrada mucho estar ms inclinado a compartirlo con otros quesise tratara de su alimento favorito (Eisenberg y Shell, 1986).

As que, cundo tienden ms los nios a ayudar? Ayudan cuando se sienten res pon sab spor la persona necesitada, tienen las habilidades necesarias, son felices y piensan que p uden ayudar en algo. Cundo son menos propensos a ayudar? Cuando no se sienten r'ponsables ni capaces de ayudar, estn de mal humor y creen que ayudar implicar un g rsacrificio personal.Con estos lineamientos en mente, podra explicar por qu Antonio y Caria, los nioscaso al inicio de la seccin, observaban impasibles llorar a su hermano mayor? No es proble que los ltimos dos factores, estado de nimo y costos estn involucrados. No obstante,1primeros dos factores pueden explicar por qu Antonio y Caria no ayudaron a su hermamayor. Nuestra respuesta aparece en la pgina 193, justo antes de la AutoevaluacinHasta ahora, hemos visto que la conducta altruista est determinada por las habilidedde los nios (como asumir diferentes perspectivas) y por las caractersticas de las situacines (como, si el nio se siente capaz de ayudar en una situacin determinada). La socialicin tambin determina el altruismo de los nios.Socia l i zac in y altruismoEl doctor Martin Luther King Jr. dijo que haba tres personas que haban influido en su lucpor los derechos civiles para los afroamericanos: Henry David Thoreau (un filsofo estadunidense del siglo XIX), Mohandas Gandhi (lder del movimiento indio para independizarsde Inglaterra) y su padre, el doctor Martin Luther King. Como sucede con muchos humantas, la conducta prosocial del doctor King inici en la niez, en su hogar. Pero, cmo puedpromover los padres la conducta altruista en sus hijos? Intervienen varios factores.

Los modelos. Cuando los nios ven que los adultos ayudan y se preocupan por losdems suelen imitar tal conducta prosocial (Eisenberg et al., 2006). Desde luego,los padres son los modelos ante quienes los nios estn ms expuestos, as que ejercen una poderosa influencia sobre ellos. Los padres que expresan sentimientos fre-cuentes de afecto e inters hacia los dems tienden a tener hijos que experimentansentimientos ms fuertes de empata. Cuando una madre es servicial y sensible, suhijos la imitarn siendo cooperativos, serviciales, compartidos y menos crticos haclos dems. Como un ejemplo impresionante del impacto de los modelos paternos, 1 ,personas que arriesgaron sus vidas durante la Segunda Guerra Mundial para prote-ger a los judos de los nazis con frecuencia mencionaban la importancia que para S lpadres tena el inters hacia todas las dems personas (Oliner y Oliner, 1988). Prcticas disciplinarias. Los nios se comportan de manera prosocial con ms frcuencia cuando sus padres son afectuosos y comprensivos, establecen Iineamien-tos y ofrecen retroalimentacin; en cambio, la conducta prosocial es menos comcuando los padres son duros, amenazantes e incluyen frecuentes castigos fsicos(Asbury et al., 2003; Eisenberg y Pabes, 1998). De especial importancia es que lospadres empleen el razonamiento como tctica disciplinaria, con la meta de ayuda


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I Qu ms cambios podra deparar el futuro en estesentido?

ROLESE IDENTIDAD DE GNEROOBJETIVOS DE APRENDIZAJEI Cules son nuestros estereotipos acerca de las mujeres

y los hombres? A qu grado corresponden estosestereotipos a las diferencias reales entre nios y nias?I Qu cambios estn experimentando los roles de gnero?

rol socialconjunto de lineamientos culturales que rigen la forma decomportarse en especial conotras personasestereotipos de gnerocreencias e imgenes acerca dehombres y mujeres que no necesariamente son verdad

Al asumir que el menor es una nia,esto da lugar a una serie de inferen-cias acerca de su personalidad yconducta.

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M eda y Perry quieren que Hope, su nia de seis aos de edad, elija actividades, amistade]una carrera con base en sus habilidades e intereses y no en su gnero. Han hecho su m e i~esfuerzo por inculcarle valores y conductas no sexistas. Por tanto, a ambos les sorprende queH o ~no parece diferenciarse en ningn sentido de las dems nias de seis aos de edad educadas opadres convencionales. Las mejores amigas de Hope son todas nias. Cuando Hope est o n samigas juegan a la casita y con muecas. Qu pudo haber fallado en los planes de Meda y P e r r y p a ntener una nia de gnero neutro?LA FAMILIA Y lOS SERESQUERIDOS SIEMPREESTN ANSIOSOS POR SABER El SEXO DEL RECINA CIDO. Por qu hay tanto inters al respecto? La respuesta es que ser nio o nia noskes una distincin biolgica. Estos trminos, en cambio, estn asociados con roles sociasdistintivos. Al igual que un rol en un juego, un rol social es un conjunto de lineamientmculturales que rigen la forma de comportarse de una persona, en especial con otras pemnas. Los roles asociados con el gnero estn entre los primeros que el nio aprende, desala infancia. Los nios pequeos aprenden con rapidez acerca de las conductas asignadaslos hombres y a las mujeres en su cultura. Adems, comienzan a identificarse con uncdesos grupos. A medida que lo hacen, adoptan la identidad de nio o nia.En esta seccin, aprender acerca del rol femenino y el rol masculino en la actualidad. Tambin descubrir por qu Meda y Perry tienen tantos problemas para criar a U J I jnia de gnero neutro.I Imgenes del hombre y la mujer: realidad y fantasaTodas las culturas tienen estereotipos de gnero, creencias e imgenes acerca de h o m ry mujeres que pueden o no ser verdad. Por ejemplo, muchos hombres y mujeres creenq~las caractersticas de racionalidad, independencia, competitividad y agresividad son m aolinas. Al mismo tiempo, muchas mujeres y hombres afirman que la emotividad, la deper;dencia, la pasividad, la sensibilidad y la delicadeza son caractersticas femeninas B e ; : 12001; Lueptow, Garovich-Szabo y Lueptow, 2001; Vonk y Ashmore, 2003).Basados en estereotipos de gnero esperamos que las mujeres y los hombres actensientan de cierto modo y nuestras respuestas a estas conductas varan, dependiendo de

gnero (Smith y Mackie, 2000). Por ejemplo, si ve a un nio pequeo jugando conusmueca, tal vez usted suponga que es una nia, pues a las nias les gusta jugar Illas muecas. Adems, su suposicin podra llevado a creer que ella juega tranquilmente y que se puede asustar con ms facilidad que un nio (Stern y Karraker.I'slUna vez que asumimos que el menor es una nia, nuestros estereotipos de gneroreorillan a hacer una infinidad de inferencias acerca de la conducta y la personalidad.Elaprendizaje de estereotipos de gneroLos nios no viven por mucho tiempo en un mundo de gnero neutro. Sin emb~a los 12 meses, para los nios y las nias los juguetes con estereotipos de gnero Iiguales, pero para los nios de 18 meses ya no: las nias ven por ms tiempo imgenede muecas que imgenes de camiones, pero los nios ven por ms tiempo estas ltilJ1l(Serbin et al., 2001). Hacia los cuatro aos de edad, el conocimiento de las actividascon estereotipos de gnero es muy amplio: piensan que las nias deben jugar a v i n v hnios ftbol; las nias ayudan a hornear galletas pero los nios a sacar la basura; lasffii


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limentan a los bebs, pero los hombres cortan lea (Gelman, Taylor y Nguyen, 2004).mbin han comenzado a aprender acerca de las conductas y rasgos que son tpicos deombres o mujeres. Los preescolares creen que los nios suelen ser agresivos a nivel fsicoroque las nias tienden a ser agresivas a nivel verbal (Giles y Heyman, 2005).Cuando los nios estn listos para la escuela primaria, ya conocen bastante acerca deestereotipos sexuales. Por ejemplo, nios y nias de cinco aos de

5 DESARROLLO HUMANO

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