5 ES Política - Libros de Lectura - Literatura Infantil y ... · y etapas de la historia...

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guía docente Planificación

ProPuesta de actividades

Este material para el docente es un proyecto realizado por el Departamento Editorial de Estrada S.A. Publicado en diciembre de 2011 en www.editorialestrada.com.ar

autoría: Isabelino A. Siedeedición: Gabriela Costanzo

Políticay ciudadanía

[5]ES

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el

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s

Siede, Isabelino A. Guía docente : política y ciudadanía 5 ES . - 1a ed. - Boulogne Sur Mer : Estrada, 2012. - E-Book.

ISBN 978-950-01-1426-4

1. Guía Docente. 2. Ciudadanía. I . Título CDD 371.1

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índice

la enseñanza de Política y ciudadanía en el quinto año del ciclo superior de la escuela secundaria ........................ 4

Planificación ............................................................................ 6

actividades .............................................................................. 23

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La formación ciudadana ha sido uno de los pilares

sobre los cuales se asentó el proyecto formativo de las

escuelas en nuestro país. La célebre frase de Domingo

Faustino Sarmiento “educar al soberano” representó la

orientación educativa en la creación de una red escolar

temprana y de gran alcance. Se suponía que la política

debía y podía mantenerse fuera de los procesos educa-

tivos. Sin embargo, la historia de la educación mues-

tra que esta separación nunca sucedió; ya que cada

proyecto pedagógico se vincula con ideas y prácticas

políticas.

En las primeras décadas del siglo xxi se presentan

nuevos desafíos para la enseñanza, a partir de los cam-

bios generacionales y las condiciones institucionales

del país. La educación política de los jóvenes requie-

re un espacio de reflexión sistemática, plural, crítica,

dialógica y comprometida con el contexto histórico.

¿Cómo se prepara a los estudiantes para intervenir en

los debates contemporáneos, en la gestión de lo públi-

co y la construcción de proyectos colectivos? ¿Cómo

se educa para la autonomía y la participación?

Los autores del libro Política y Ciudadanía 5, serie

Huellas, entendemos que la preocupación principal

que debería orientar la formación política escolar es

la construcción de criterios para intervenir en prácti-

cas sociales y reflexionar sobre las relaciones de poder.

También implica pensar sobre lo público, los modos de

intervención de los problemas colectivos, las tradicio-

nes de pensamiento político y el devenir de la sociedad

argentina. Los estudiantes que cursan la materia Po-

lítica y Ciudadanía en poco tiempo serán votantes y

también podrán ser elegidos, pero previamente ya se

encuentran ejerciendo prácticas de ciudadanía e inter-

viniendo en ámbitos públicos. Se trata de fomentar la

construcción de saberes fundados e informados, don-

de la posición de cada uno se vea enriquecida.

En el libro se presentan textos que incluyen voces

múltiples y disonantes, con variedad de fuentes y di-

versos registros de lenguaje, con pluralidad de ideas y

preguntas. De esta manera, los materiales se convierten

en recursos para problematizar, es decir, para plantear

una pregunta sobre algún tema que los estudiantes po-

drán pensar de manera colectiva. En este sentido, una

forma de abordaje interesante para provocar interés y

discusión entre los estudiantes consiste en ingresar a

bloques o capítulos a partir de temas particulares o de

secciones especiales como “Páginas polémicas” y “La

política en la escuela”.

Una problematización didáctica se considera exi-

tosa si estudiantes y docentes llegan a compartir un

interrogante o problema, comienzan a pensarlo y con-

frontarlo con la información y las categorías de análisis

que ya tienen y se interesan en resolverlo apelando a

nuevas voces que informen sobre el tema o planteen

nuevas categorías más abarcadoras y eficaces.

Una vez planteado ese desafío, el docente utilizará

los textos explicativos de cada capítulo para ofrecer a

los estudiantes categorías de análisis que le permitirán

tratar distintos temas y problemáticas. Se inicia así el

proceso de conceptualización, que implica la presen-

tación de nociones jurídicas, filosóficas, políticas y de

las ciencias sociales que permitan enriquecer la mirada

la enseñanza de Política y ciudadanía en el quinto año del ciclo suPerior

de la escuela secundaria

Isabelino A. Siede

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sin perder el propio punto de vista. Esta conceptuali-

zación no puede ser dogmática, ya que se basa en dis-

ciplinas específicas de conocimiento y sus enunciados

son siempre susceptibles de crítica y reconstrucción

argumentativa.

En las etapas de problematización y conceptuali-

zación se presenta la cuestión pedagógico-didáctica de

la neutralidad. Se entiende que la neutralidad absoluta

es imposible y también indeseable, especialmente en

estos temas. Esto se debe a que se educa desde ciertas

convicciones y con propósitos legítimos. Sin embargo,

es cuestionable la toma de posición permanente e in-

discriminada del docente ante cualquier tema, por ser

autoridad en el aula. En la fase de problematización, se

espera que el docente asuma una neutralidad meto-

dológica, que contribuya a plantear las preguntas sin

cerrarlas rápidamente con una respuesta. Esto supone,

también, intervenir para mostrar las contradicciones,

los huecos argumentales de las primeras respuestas,

las posibles implicancias de un juicio y la necesidad de

ahondar en la investigación. En la fase de conceptua-

lización, el docente y el libro presentan una posición

o una variedad de posiciones frente al problema, sin

suponer que se trata de una respuesta definitiva, sino

brindando las construcciones que la sociedad ha desa-

rrollado hasta ahora frente a los problemas señalados.

La evaluación en la materia Política y Ciudadanía

solo es posible si los estudiantes incorporan a su opi-

nión el conocimiento producido por las disciplinas, las

corrientes de pensamiento y los movimientos políti-

cos. Por el contrario, no se busca evaluar que hayan

obtenido la misma opinión que su docente.

Al finalizar cada tramo de la enseñanza, se espera

que los estudiantes hayan enriquecido su mirada ini-

cial y dispongan de criterios firmes y fundados para

intervenir en debates sobre la sociedad contempo-

ránea y las posibles soluciones a sus problemas. Más

que establecer un punto de llegada uniforme y estable,

podremos apreciar si ha habido transformación y cre-

cimiento desde el punto de partida de cada grupo y de

cada estudiante.

Materiales para el año

Las planificaciones que se presentan a continuación

abarcan los contenidos expuestos en el diseño curricu-

lar de la provincia de Buenos Aires, como un modo de

interpretar la propuesta del libro y organizar el trabajo

en el aula. También se presentan actividades y recursos

que pueden ser útiles para la enseñanza o para la eva-

luación. El tipo de materiales y recursos seleccionados

puede orientar al docente en la búsqueda de otros que

resulten pertinentes para cada contexto sociocultural.

Una propuesta destinada a todos puede perder de vista

las particularidades de cada grupo o de cada comuni-

dad. Por eso, es conveniente que el equipo docente de

cada institución analice las características de su pobla-

ción educativa y establezca las prioridades de su tarea.

Es necesario revisar cuáles son las demandas sociales y

las necesidades formativas de los estudiantes, con qué

estrategias cuentan y cómo se insertan en la estructura

curricular de la enseñanza.

Es un desafío de gran envergadura y responsabili-

dad habilitar el ingreso de la política y la ciudadanía en

la escuela. En las últimas décadas, la estigmatización

y la desconfianza hacia lo político han contribuido

poco a generar una sociedad más justa, responsable

y comprometida con la resolución de sus problemas

comunes.

El rol que la escuela tome para contribuir con la

formación de los ciudadanos no garantizará cambios

profundos en el sistema político, pero seguramente esas

transformaciones no ocurran sin la acción pedagógica

pertinente y deliberada.

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Bloque 1: Política

objetivos de enseñanza

• Promover la reflexión sistemática sobre situaciones de la experiencia personal relacionadas con el poder y con la política.

• Discutir y organizar conceptos básicos de filosofía y ciencia política.

• Ejercitar prácticas de lectura en las que se promueva el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.

• Fomentar el trabajo grupal e individual en clase, ten-diente a la discusión y análisis de distintos problemas éticos y políticos, incorporando diversas fuentes y puntos de vista.

• Incorporar como estrategia de enseñanza diversas fuentes en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes ideo-lógicas.

• Generar reflexiones e intercambios sobre situaciones y etapas de la historia argentina, en relación con las categorías de análisis presentadas en este bloque.

• Ofrecer oportunidades de analizar contextos sociales cercanos y lejanos para evaluar problemas y postular posibles soluciones.

objetivos de aprendizaje

• Identificar prácticas y actitudes en el ejercicio del po-der en situaciones cotidianas y en contextos históricos diversos.

• Descubrir las posibilidades y los alcances de la activi-dad política como herramienta de transformación de la realidad social.

• Situar su propia experiencia social y los problemas de contextos cercanos y lejanos bajo marcos de in-terpretación y saberes actualizados y diversos que le permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión sobre la sociedad en la que viven.

• Arribar a conclusiones que sean el producto de la lec-tura y el análisis de diferentes fuentes de información, la elaboración de informes escritos y las discusiones en grupo, entre otras actividades de aula.

• Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenó-menos sociales y políticos actuales y recientes, reco-nociendo la diversidad, la multicausalidad y la con-vergencia de diversas perspectivas de análisis.

• Usar términos precisos y estructuras argumentativas crecientemente cercanos a las disciplinas académicas que dan sustento a cada contenido.

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Planificación Capítulo 1. ¿Qué es la política?

contenidos orientaciones didácticas

actividades Recursos evaluación

• La política como vida en común

• El ser humano como sujeto político

• La política como posibilidad de creación y recreación del mundo

• La política como resolución de conflictos

• La política como lucha

• La política como programa de acción

• Las formas actuales de la política

• Discursos y enunciados sobre la política en la sociedad contemporánea

• Cultura y política

• Ética y política

-Análisis de fuentes para reconocer diferentes perspectivas sobre las categorías teóricas analizadas

-Caracterización del contexto histórico a partir de relevamientos en la comunidad cercana

-Trabajo con categorías específicas de la teoría política: definiciones y discusiones

-Desarrollo de condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas

-Lectura crítica e interpretación de artículos periodísticos

-Planificación y realización de indagaciones escolares sobre problemáticas contemporáneas

-Análisis comparativo de textos específicos

-Aplicación de conceptos e integración de contenidos

-Búsqueda y selección de información

-Confrontación de visiones sobre problemáticas particulares

-Definición de conceptos

-Elaboración de un texto de opinión

-Lectura y análisis de fuentes, bibliografía y otros textos disciplinares

-Análisis e interpretación de imágenes y canciones

-Redacción de preguntas para entrevistas

-Respuesta a cuestionarios

-Sistematización de conceptos

-Trabajos de investigación

-Artículos periodísticos

-Reproducciones de obras pictóricas e ilustraciones

-Textos clásicos de teoría política

-Documentos de la historia política argentina reciente

-Textos literarios

-Imágenes

-Glosario

-Adecuada fundamentación de las opiniones propias

-Aplicación e integración de conocimientos teóricos y conceptuales

-Participación positiva en el desarrollo de las clases

-Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

-Utilización de estrategias de estudio e investigación y de trabajo individual y cooperativo

Bibliografía del alumnoSiede, Isabelino y otros, Política y Ciudadanía 5, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Bibliografía del docenteArendt, Hannah, ¿Qué es la política?, Buenos Aires, Paidós, 2005. Aristóteles, Política, México, Porrúa, 1994. Bauman, Zygmunt, En busca de la política, Buenos Aires, Fon-do de Cultura Económica, 2001. Bobbio, Norberto y Matteucci, N., Diccionario de Política, México, Siglo xxi, 1987.

Campillo Meseguer, Antonio, “El concepto de lo político en la sociedad global”, ponencia leída en septiembre de 2004 en el Instituto Internacional de Sociología Jurídica, con sede en Oñati (Gipuzkoa). Maquiavelo, Nicolás, El príncipe, Barcelona, Edicomunica-ción, 1994.Mazzeo, Miguel, El sueño de una cosa (introducción al poder popular), Buenos Aires, El Colectivo, 2007. Sabine, George. Historia de la teoría política, México, Fondo de Cultura Económica, 1984.Sartori, G. Elementos de Teoría Política, Buenos Aires, Alian-za Editorial, 1992.

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Planificación Capítulo 2. ¿Qué es el poder?



• Aproximación a distintas nociones de poder

• El poder se disputa

• El poder se ejerce

• El poder como estrategia

• El poder como red

• El poder al servicio de la explotación de una clase social sobre otra

• La agencia como capacidad de poder de los sujetos

• Legitimidad del poder

• Ideología

• Hegemonía y luchas de poder en el campo simbólico

• El papel de los símbolos en la política


-Asociación de conceptos en la elaboración de niveles más altos de interpretación y explicación


-Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de diferentes posiciones teóricas


-Análisis comparativo


-Elaboración de cuadros comparativos y sinópticos

-Análisis crítico de casos y situaciones a partir de la aplicación de conceptos y la integración de contenidos

-Fundamentación de opiniones

-Lectura, análisis e interpretación de cuadros, fotografías y símbolos

-Definición y sistematización de conceptos

-Fuentes bibliográficas y documentales


-Reproducciones de obras pictóricas

-Imágenes

-Glosario



-Correcta expresión oral y escrita con la utilización del vocabulario específico


-Solidaridad en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas



Bibliografía del docenteAuyero, Javier, Clientelismo político. Las caras ocultas, Buenos Aires, Capital Intelectual, 2004.Bauman, Zygmunt, En busca de la política, Buenos Aires, Fon-do de Cultura Económica, 2001. Bobbio, Norberto y Matteucci, N., Diccionario de Política, México, Siglo xxi, 1987.Fromm, Erich, El miedo a la libertad, Buenos Aires, Paidós, 1986.Harris, Marvin, Jefes, cabecillas y abusones, Madrid, Alianza, 1985.Mazzeo, Miguel, El sueño de una cosa (introducción al poder popular), Buenos Aires, El Colectivo, 2007. McLuhan, Marshall, El medio es el mensaje. Buenos Aires, Pai-dós, 1969.

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Sección: Páginas polémicas de los Capítulos 1 y 2



• Visión de los jóvenes sobre la política

• Perspectiva de género y relaciones de poder

-Lectura crítica e interpretación de encuestas

-Investigaciones escolares sobre aspectos problemáticos de la realidad social contemporánea

-Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de textos escolares de otras épocas

-Lectura, análisis e interpretación de resultados de encuestas

-Elaboración de instrumentos sencillos de relevamientos de opinión y análisis de sus resultados

-Lectura, análisis e interpretación de textos e imágenes


-Integración de contenidos

-Resultados de encuestas realizadas por organismos públicos

-Textos escolares de diferentes épocas

-Integración a grupos de trabajo

-Análisis de problemáticas con autonomía creciente, elaboración de hipótesis fundamentadas y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales

-Integración de conceptos en la formulación de opiniones

Sección: La política en la escuela. Bloque 1



• La escuela como comunidad política

• Las relaciones de poder en la escuela

• La solidaridad

• ¿Cómo se aprende y se vive la Nación? Los actos escolares como formas de hacer política

-Comparación de casos y procesos que permitan comprender las similitudes y las diferencias de experiencias en procesos políticos e institucionales

-Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de himnos escolares y películas de diferentes épocas


-Formulación de preguntas problematizadoras e hipótesis

-Elaboración de ensayos comparativos


-Canciones

-Películas



Actividades de Integración del Bloque 1



• Relaciones entre el poder y la libertad, la política y la vida cotidiana de la gente en la literatura y el cine

-Utilización de conceptos como categorías de análisis de producciones culturales

-Análisis de textos literarios

-Análisis de una película

-Textos literarios

-Película de ficción

-Aplicación e integración de conocimientos teóricos y conceptuales en la formulación de opiniones propias

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Bloque 2: estado y gobierno


• Discutiryorganizarconceptosbásicosdederechoyciencia política.

• Ejercitarprácticasdelecturaenlasquesepromuevael análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.

• Fomentareltrabajogrupaleindividualenclaseten-diente a la discusión y el análisis de distintos proble-mas jurídicos y políticos, incorporando diversas fuen-tes y puntos de vista.

• Fomentarunaaproximacióncríticaalordenamientoconstitucional y legal argentino, en relación con las funciones del Estado.

• Generarreflexioneseintercambiossobresituacionesy etapas de la historia argentina, en relación con las categorías de análisis presentadas en este bloque.

• Incorporarcomoestrategiadeenseñanzadiversasfuentes en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes ideo-lógicas.

• Promoverlareflexiónsistemáticasobresituacionesdela experiencia personal relacionadas con el Estado y con el orden jurídico del país.


• IdentificarlapresenciayausenciadelEstadoencon-textos actuales y recientes de la vida comunitaria.

• ReconocerelmarconormativodelEstadodederechoy su distancia con el ejercicio efectivo de los derechos en contextos cercanos y lejanos.

• Avanzarenlacomprensióndelfuncionamientojurí-dico-político de las instituciones nacionales, provin-ciales y municipales.

• Situarsupropiaexperienciasocialylosproblemasde contextos cercanos y lejanos bajo marcos de in-terpretación y saberes actualizados y diversos que le permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión sobre la sociedad en la que viven.

• Arribaraconclusionesqueseanelproductodelalec-tura y el análisis de diferentes fuentes de información, la elaboración de informes escritos y las discusiones en grupo, entre otras actividades de aula.

• ConsiderarlosalcancesdelaintervencióndelEstadoen el actual contexto social, económico, político y cul-tural, para lograr mayores grados de justicia social.

• Elaborarhipótesisdeinterpretaciónsobrelosfenó-menos sociales y políticos actuales y recientes, reco-nociendo la diversidad, la multicausalidad y la con-vergencia de diversas perspectivas de análisis.

• Usartérminosprecisosyestructurasargumentativascrecientemente cercanos a las disciplinas académicas que dan sustento a cada contenido.

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Planificación Capítulo 3. El Estado



• La construcción sociohistórica del Estado

• La modernidad: la separación entre Estado y sociedad civil

• El Estado moderno como Estado-nación

• Las teorías contractualistas: Hobbes, Locke y Rousseau

• La conformación estatal en América latina: el Estado configura a la nación

• Los problemas para conformar el Estado-nación en la Argentina

• Los excluidos del Estado-nación

• Características y análisis de diferentes tipos de Estado

• Crisis del Estado de bienestar y Estado neoliberal

• Análisis de los golpes de Estado en la historia argentina

• Crisis de hegemonía y de legitimidad








-Comparación y sistematización de información

-Definiciones de conceptos

-Elaboración de textos explicativos a partir de conceptos dados


-Lectura y análisis de fuentes, bibliografía y otros textos disciplinares

-Lectura, análisis e interpretación de cuadros e imágenes

-Cronología de acontecimientos históricos

-Imágenes


-Glosario

-Gráficos



-Textos informativo-explicativos

-Análisis de problemáticas con autonomía, elaboración de hipótesis fundamentadas y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales







Bibliografía del docenteAnderson, Perry, El Estado Absolutista, Buenos Aires, Siglo xxi, 1985.Bobbio, Norberto, Thomas Hobbes, México, fce, 1992. Devoto, Fernando, Nacionalismo, fascismo y tradicionalismo en la Argentina moderna, Buenos Aires, Siglo xxi, 2005.

Duhalde, Eduardo Luis, El Estado terrorista argentino. Quince años después, una mirada crítica, Buenos Aires, Eudeba, 1999. Gargarella,Roberto,Crítica de la Constitución, sus zonas oscu-ras, Buenos Aires, Capital Intelectual, 2004.Halperín Donghi, Tulio, Vida y muerte de la república verda-dera (1910-1930), Buenos Aires, Ariel, 1999.O´Donnell, Guillermo, 1966-1973. El Estado burocrático au-toritario. Triunfos, derrotas y crisis, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1982.Oszlak, Oscar, La formación del Estado argentino, Buenos Ai-res, Editorial de Belgrano, 1982.

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Planificación Capítulo 4. El Estado de derecho



• La tradición republicana

• El principio de separación de poderes. Funciones

• Principios de legalidad, razonabilidad e igualdad

• La constitución como instrumento jurídico

• Consagración en los instrumentos normativos (Constitución Nacional e internacionales)

• La Constitución Nacional y la Constitución de la provincia de Buenos Aires

• Las Reformas de la Constitución Nacional

• Control de constitucionalidad

• El acceso a la justicia

• Las garantías de los ciudadanos

• La administración de justicia

-Análisis y comprensión crítica de textos institucionales


-Análisis de situaciones para reconocer los puntos de vista de diferentes actores sociales involucrados


-Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información





-Elaboración de informe

-Confrontación, identificación, ejemplificación, explicación, investigación de problemáticas



-Búsqueda y selección de información en publicaciones periódicas y páginas web

-Reproducciones de portadas de revistas y propaganda política


-Mapas

-Cuadros

-Textos literarios

-Glosario

-Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos

-Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales


-Conocimiento, comprensión, interpretación, identificación, aplicación e integración

-Destrezas para la elaboración de informes y cuadros

-Participación en clase


Bibliografía del alumnoSiede, Isabelino y otros, Política y ciudadanía 5, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Bibliografía del docenteAlberdi, Juan Bautista, Bases y puntos de partida para la or-ganización política de la República Argentina, Buenos Aires, Plus Ultra, 1984.Botana, Natalio, La tradición republicana. Alberdi, Sarmien-to y las ideas políticas de su tiempo, Buenos Aires, Sudameri-cana, 1997.

Botana, Natalio y Gallo, Ezequiel, De la república posible a la república verdadera (1880-1910), Buenos Aires, Ariel, 1997.Gargarella,Roberto,Crítica de la Constitución, sus zonas oscu-ras, Buenos Aires, Capital Intelectual, 2004.Gelli, María Angélica, Constitución de la Nación Argentina co-mentada y concordada, Buenos Aires, La Ley, 2008.Oszlak, Oscar, La formación del Estado argentino, Buenos Ai-res, Editorial de Belgrano, 1982.Quiroga Lavié, Humberto, Constitución de la Nación Argenti-na comentada, Buenos Aires, Zavalía, 1997.

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• Visión de diferentes actores sociales sobre problemas socioambientales contemporáneos

• Relaciones entre legislación y problemáticas sociales

-Lectura crítica e interpretación de textos institucionales (fallos judiciales, acción de amparo, diario de sesiones, etcétera) y artículos periodísticos


-Lectura, análisis e interpretación de textos institucionales y periodísticos



-Fragmentos de diario de sesiones, fallos judiciales y acción de amparo

-Noticias y artículos de opinión


-Integración de conceptos en la formulación de opiniones





• La escuela como institución del Estado

• El Estado de derecho en la escuela

• La justicia escolar

• La responsabilidad y la corresponsabilidad

-Comparación de diferentes posiciones en instancias particulares del proceso institucional del sistema educativo argentino

-Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de textos ficcionales o autobiográficos de diferentes épocas

-Lectura, análisis e interpretación de textos




-Fragmento de un texto literario

-Fragmento de un texto autobiográfico






• Relaciones entre la construcción histórica del Estado y el funcionamiento del Estado de derecho en la literatura y el cine



-Análisis de películas

-Textos literarios

-Películas de ficción


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Bloque 3: ciudadanía, participación y organización política


• Discutiryorganizarconceptosbásicosdederechoyciencia política.


• Fomentareltrabajogrupaleindividualenclase,ten-diente a la discusión y el análisis de distintos proble-mas jurídicos y políticos, incorporando diversas fuen-tes y puntos de vista.


• Incorporarcomoestrategiadeenseñanzadiversasfuentes en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes ideológicas.

• Presentarvisionesdiversasycontrapuestassobrelaciudadanía y la participación política en la vida social.

• Promoverlareflexiónsistemáticasobresituacionesdela experiencia personal relacionadas con los derechos de ciudadanía y con las prácticas de participación.


• Situarsupropiaexperienciasocialylosproblemasde contextos cercanos y lejanos bajo marcos de in-terpretación y saberes actualizados y diversos que les permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión sobre la sociedad en la que viven.

• Explorarlasluchasactuales,recientesylejanasenlaconstrucción de derechos de ciudadanía en contextos cercanos y lejanos.


• Comprenderlosprocesosdeladiferenciaciónyladesigualdad social, que se originan en la existencia de necesidades e intereses –económicos, culturales y polí-ticos– contrapuestos entre diferentes sujetos sociales.

• ConsiderarlosalcancesdelaintervencióndelEstadoen el actual contexto social, económico, político y cul-tural, para lograr mayores grados de justicia social.



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Planificación Capítulo 5. La ciudadanía



• Problematización del concepto de ciudadanía

• El vínculo político básico del individuo con el Estado: la ciudadanía

• Los derechos como producto de luchas sociales

• El problema de la desigualdad social y económica y la ciudadanía

• El derecho: fuente de legalidad y legitimidad de las prácticas ciudadanas

• Los derechos y las obligaciones del ciudadano y del Estado con respecto a las políticas tributarias

• La ciudadanía como ejercicio de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales (dESc)

• Dimensiones, planos y clasificaciones de la ciudadanía. Ciudadanía emancipada, asistida y de baja intensidad. Ciudadanía activa y activa crítica




-Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información

-Desarrollo de condiciones para la construcción de posiciones argumentativas frente a los problemas de la realidad social contemporánea

-Trabajo con categorías específicas del derecho: definiciones y discusiones


-Estudio de caso a partir de la aplicación de conceptos y la integración de contenidos

-Búsqueda de información a partir de consignas dadas

-Análisis de textos específicos


-Búsqueda de información

-Confrontación, identificación, ejemplificación, explicación e investigación de problemáticas


-Búsqueda y selección de información en publicaciones periódicas y páginas web


-Imágenes


-Reproduccio-nes de portadas de revistas y propaganda política


-Glosario

-Análisis de problemáticas con autonomía y adecuada fundamentación de las opiniones propias





-Participación en clase y respeto en la comunicación con los otros



Bibliografía del docenteBottomore, Tom, Ciudadanía y clase social, cuarenta años des-pués, Buenos Aires, Losada, 2005.Di Tella, Torcuato S. y otros (supervisión), Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas, Buenos Aires, Puntosur, 1989.Hunt, Lynn, La invención de los derechos humanos, Buenos Ai-res, Tusquets, 2010.Marshall, T. H., Ciudadanía y clase social, Buenos Aires, Lo-sada, 2005.

O’Donnell, Guillermo, “Estado, democratización y ciudada-nía”, Revista Nueva Sociedad, N.° 128, Caracas, noviembre-di-ciembre de 1993.RuizSilva,Alexander,“¿Ciudadaníapordefecto?Relatosdelacivilidad en América Latina”, en Gustavo Schujman e Isabe-lino Siede (comps.), Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política, Buenos Aires, Aique, 2007.Todorov, Tzvetan, Las morales de la historia, Barcelona, Pai-dós, 1993.Walzer, Michael, Las esferas de la justicia, México, Fondo de Cultura Económica, 1983.

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Bibliografía del docenteDelamata, Gabriela (coord.), Movilizaciones sociales: ¿nuevas ciudadanías? Reclamos, derechos, Estado en Argentina, Bolivia y Brasil, Buenos Aires, Biblos, 2009.Hobsbawm, Eric, La era de la revolución, 1789-1848, Buenos Aires, Crítica, 1997.

Ivancich, Norberto y Fontela, Mariano, “Los partidos políti-cos”, en Los protagonistas del Estado moderno, Buenos Aires, Yagüe Ediciones, 1994. Laclau, Ernesto, La razón populista, Buenos Aires, fce, 2005. Mirza, Christian Adel, Movimientos sociales y sistemas políti-cos en América Latina. La construcción de nuevas democracias, Buenos Aires, Clacso, 2006.Sábato, Hilda, Pueblo y política. La construcción de la repúbli-ca, Buenos Aires, Capital Intelectual, 2005.Svampa, Maristella, Cambio de época. Movimientos sociales y poder político, Buenos Aires, Siglo xxi, 2008.

Planificación Capítulo 6. Participación y organización política



• Relaciones actuales entre estado y sociedad civil

• Participación, acción y organizaciones políticas

• Surgimiento del sistema de partidos y el lenguaje político de la derecha y de la izquierda

• Las características de los partidos políticos en la actualidad

• Movimientos sociales en la Argentina: definición, tipos de movimiento, estrategias políticas, proyectos, modos de participación política y símbolos

• Las demandas sociales de las organizaciones populares

• La protesta social como vehículo de demandas

• Distintas modalidades de participación socio-política

• La acción política a través del arte







-Análisis de textos específicos, entrevistas y páginas web



-Búsqueda de información a partir de consignas dadas

-Análisis de texto específico





-Redacción de informes basados en investigaciones

-Imágenes


-Textos informativo-explicativos y periodísticos

-Reproducciones de obras pictóricas y propaganda política

-Glosario



-Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos

-Destrezas para la elaboración de informes



-Utilización de estrategias de estudio e investigación y trabajo individual y cooperativo

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• Visión de diferentes actores sociales sobre problemas sociales contemporáneos

-Lectura crítica e interpretación de entrevistas y artículos periodísticos, de opinión


-Lectura, análisis e interpretación de textos periodísticos



-Fragmentos de entrevistas y artículos de opinión





• El ejercicio de la ciudadanía y la participación en la escuela

• Los centros de estudiantes y otras organizaciones juveniles

• Planificación, ejecución y evaluación de proyectos políticos en la escuela


-Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de textos ficcionales o autobiográficos de diferentes épocas







-Película basada en un caso real






• La participación política y las luchas en la construcción de la ciudadanía en la literatura y en el cine




-Textos literarios



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Bloque 4: derechos humanos y democracia


• Discutiryorganizarconceptosbásicosdederecho,filosofía y ciencia política.


• Fomentareltrabajogrupaleindividualenclase,ten-diente a la discusión y análisis de distintos problemas éticos, jurídicos y políticos, incorporando diversas fuentes y puntos de vista.


• Incorporarcomoestrategiadeenseñanzadiversasfuentes en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes ideológicas.

• Presentarlosprocesosdeconstrucciónhistóricadecategorías básicas de la política contemporánea como derechos humanos, discriminación y democracia.

• Promoverlareflexiónsistemáticasobresituacionesdela experiencia personal relacionadas con los derechos humanos, la discriminación y la vida en democracia.


• Situarsupropiaexperienciasocialylosproblemasde contextos cercanos y lejanos bajo marcos de in-terpretación y saberes actualizados y diversos que les permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión sobre la sociedad en la que viven.

• Reconocerlasprácticasdiscriminatoriasdelasocie-dad actual y los mecanismos de salvaguarda de dere-chos frente a ellas.

• Desarrollarlavaloracióndelosderechoshumanoscomo conquista histórica conflictiva e inacabada, que requiere participación activa en las disputas legales y culturales.

• Descubrirlascaracterísticasdistintivasylosaspec-tos problemáticos de la democracia en las sociedades contemporáneas.



• Interpretarlaconstruccióndecategoríasjurídico-políticas como discriminación y derechos humanos como resultado de una trama histórica conflictiva, en el contexto de fuertes transformaciones de la sociedad mundial a lo largo del siglo xx.


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Planificación Capítulo 7. Los derechos humanos



• Noción de derechos humanos

• La humanidad como sujeto de los derechos humanos y las obligaciones del Estado frente a todas las personas

• Los derechos como producto de luchas sociohistóricas

• Antecedentes: los derechos naturales y los derechos del hombre

• Las revoluciones estadounidense y francesa como hitos y transformación de las concepciones de derechos

• La protección internacional de los derechos humanos: las Naciones Unidas y el sistema interamericano

• Instrumentos internacionales con jerarquía constitucional

• Las violaciones a los derechos humanos cometidos en América del Sur y particularmente en la Argentina

-Investigaciones escolares sobre ideas y representaciones de la comunidad




-Lectura crítica e interpretación de bibliografía específica


-Trabajo con categorías específicas del derecho: definiciones y discusiones



-Búsqueda y selección de información a partir de consignas dadas








-Redacción de preguntas para entrevistas

-Sistematización de conceptos

-Imágenes





-Glosario







-Utilización de estrategias de estudio e investigación y trabajo individual y cooperativo


Bibliografía del docenteBleichmar, Silvia, Dolor país, Buenos Aires, Libros del Zor-zal, 2002.Bobbio, Norberto, El tiempo de los derechos, Madrid, Sistema, 1991.Comte-Sponville, André, Diccionario filosófico, Barcelona, Pai-dós, 2005.

Heinz Dieterich, Steffan, “Globalización, educación y democracia”, en Noam Chomsky y Heinz Dieterich, La sociedad glo-bal. Educación, mercado y democracia, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones uba, 1996.Hessel, Stéphane, ¡Indignaos!, Barcelona, Imago Mundi, 2010. Huntington, Samuel P., La tercera ola, La democratización a fi-nales del siglo xx, Barcelona, Paidós, 1994.Pinto, Mónica, Temas de derechos humanos, Buenos Aires, Editores del Puerto, 1997.Sánchez Viamonte, Carlos, La libertad y sus problemas, Bue-nos Aires, Omeba, 1961. Todorov, Tzvetan, Nosotros y los otros, México, Siglo xxi, 1991.

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Planificación Capítulo 8. La discriminación



• Prejuicio y discriminación

• Principio de no discriminación

• Racismo, xenofobia, antisemitismo. Clase social y actos discriminatorios

• Formas y tipos de discriminación

• Discriminación ideológica, estética, de género, hacia extranjeros

• Actos discriminatorios y pueblos originarios

• Discriminación a las personas con discapacidad

• Discriminación a personas con enfermedades infectocontagiosas

• Discriminación por edad

• Obligaciones del Estado en relación con la no discriminación

• Mecanismos y organismos para la exigibilidad del principio de no discriminación




-Investigaciones escolares sobre representaciones de la comunidad cercana y aspectos problemáticos de la realidad social contemporánea

-Lectura crítica e interpretación de bibliografía específica, artículos periodísticos y documentos de distintas características








-Lectura, análisis e interpretación de diversos tipos de textos (explicativos, periodísticos, literarios), cuadros e imágenes


-Reproducciones de obras pictóricas, revistas y propaganda política


-Imágenes


-Glosario


-Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales




-Responsabilidad y respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas


Bibliografía del alumnoFazio, Alda, “El derecho a la no discriminación”, en Interpreta-ción de los principios de igualdad y no discriminación para los derechos humanos de las mujeres en los instrumentos del Siste-ma Americano, San José, Instituto Interamericano de Dere-chos Humanos, 2009. Pinto, Mónica, Temas de derechos humanos, Buenos Aires, Editores del Puerto, 1997. Sánchez Viamonte, Carlos, La libertad y sus problemas, Bue-nos Aires, Omeba, 1961. Siede, Isabelino, Discriminación, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.

Siede, Isabelino y otros, Política y Ciudadanía 5, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Bibliografía del docenteBobbio, Norberto, El tiempo de los derechos, Madrid, Sistema, 1991.Centro de Estudios Legales y Sociales, Argentina. Avances y asig-naturas pendientes en la consolidación de una política migratoria basada en los derechos humanos, Buenos Aires, cels, 2010.CerdasCruz,RodolfoyNietoLoaiza,Rafael(Comps.),Estu-dios Básicos de Derechos Humanos I,SanJosédeCostaRica,Insitituto Interamericano de Derechos Humanos, 1994.

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Planificación Capítulo 9. La democracia

contenidosorientaciones

didácticasactividades Recursos evaluación

• La noción de democracia

• Desarrollos históricos

• Distinciones clásicas: democracia directa y representativa, democracia formal y democracia sustantiva. Características de cada una de ellas

• Ejemplos históricos y contemporáneos que ponen en juego la noción de democracia

• Problemas de la democracia contemporánea

• El fenómeno de la democracia delegativa en los años noventa

• Los desafíos de la democracia: la justicia y equidad sociales

• Régimen, sistema y cultura democráticos




-Comparación y evaluación de información social, política y económica


-Planificación y realización de investigaciones escolares sobre problemáticas contemporáneas



-Búsqueda y análisis de información en libros, diccionarios enciclopédicos e Internet

-Elaboración de fichas resumen




-Lectura, análisis e interpretación de diversos tipos de textos (explicativos, periodísticos, literarios)

-Trabajos de investigación

-Imágenes


-Páginas web



-Textos literarios

-Glosario









Bibliografía del docenteBleichmar, Silvia, Dolor país, Buenos Aires, Libros del Zor-zal, 2002.Bobbio, Norberto, El tiempo de los derechos, Madrid, Sistema, 1991.Heinz Dieterich, Steffan, “Globalización, educación y demo-cracia”, en Noam Chomsky y Heinz Dieterich, La sociedad glo-bal. Educación, mercado y democracia, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones uba, 1996.

Hessel, Stéphane, ¡Indignaos!, Barcelona, Imago Mundi, 2010. Huntington, Samuel P., La tercera ola, La democratización a fi-nales del siglo xx, Barcelona, Paidós, 1994.Sánchez Viamonte, Carlos, La libertad y sus problemas, Bue-nos Aires, Omeba, 1961. Siede, Isabelino, Discriminación, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.Todorov, Tzvetan, Nosotros y los otros, México, Siglo xxi, 1991.Vernant, Jean-Pierre, Los orígenes del pensamiento griego, Bue-nos Aires, Eudeba, 1965.

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Sección: Páginas polémicas de los Capítulos 7, 8 y 9



• Visión de diferentes actores sociales sobre problemas sociales contemporáneos


-Lectura crítica e interpretación de entrevistas y artículos periodísticos de opinión


-Lectura, análisis e interpretación de textos periodísticos

-Discusión de un dilema moral



-Fragmentos de entrevistas y artículos de opinión

-Dilema hipotético






• Formas de discriminación en la escuela

• La democracia en la escuela

• ¿Cuándo un aula, una escuela, una comunidad son democráticos?

• Proyectos e investigaciones escolares en relación con un régimen y culturas democráticas en la escuela


-Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de encuestas y textos ficcionales o autobiográficos de diferentes épocas







-Análisis de una película basada en un caso real






• Los derechos humanos, la democracia y la construcción de ciudadanía en la literatura y el cine




-Textos literarios



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• “Como los políticos nunca creen lo que dicen, se sorpren-den cuando alguien sí lo cree”. Charles de Gaulle (1890-1970). Político francés.

• “Creo que no se puede ser hombre, y mucho menos artista, sin tener una conciencia política. El arte es política”. Luchino Visconti (1906-1976). Director de cine italiano.

• “Cuanto más siniestros son los deseos de un político, más pomposa, en general, se vuelve la nobleza de su lenguaje”. Al-dous Huxley (1894-1963). Novelista, ensayista y poeta inglés.

• “El mayor castigo para quienes no se interesan por la política es que serán gobernados por personas que sí se interesan”. Arnold J. Toynbee (1889-1975). Historiador inglés.

• “El poder político es simplemente el poder organizado de una clase para oprimir a otra”. Karl Marx (1818-1883). Filó-sofo y economista alemán.

• “El político se convierte en estadista cuando comienza a pen-sar en las próximas generaciones y no en las próximas eleccio-nes”. Winston Churchill (1874-1965). Político británico.

• “En la política el arrepentimiento no existe. Uno se equivoca o acierta, pero no cabe el arrepentimiento”. Santiago Carri-llo (1915). Político español.

• “En política hay que sanar los males, jamás vengarlos”. Napo-león I Bonaparte (1769-1821). Emperador francés.

• “En política siempre hay que elegir entre dos males”. Christo-pher Morley (1890-1957). Político inglés.

• “En política, lo importante no es tener razón, sino que se la den a uno”. Konrad Adenauer (1876-1967). Político alemán.

• “La moral se esgrime cuando se está en la oposición; la polí-tica, cuando se ha obtenido el poder”. José Luis López Aran-guren (1909-1996). Filósofo español.

• “La política es demasiado a menudo el arte de traicionar los intereses reales y legítimos, y de crear otros imaginarios e injustos”. Arturo Graf (1848-1913). Escritor y poeta italiano.

• “La política es el arte de buscar problemas, encontrarlos, hacer un diagnóstico falso y aplicar después los remedios equivoca-dos”. Groucho Marx (1890-1977). Actor estadounidense.

• “La política es la conducción de los asuntos públicos para el provecho de los particulares”. Ambrose Bierce (1842-1914). Escritor estadounidense.

• “La política es quizá la única profesión para la que no se considera necesaria ninguna preparación". Robert Louis Ste-venson (1850-1894). Escritor británico.

• “La política es una guerra sin efusión de sangre; la guerra, una política con efusión de sangre”. Mao Tse-Tung (1893-1976). Estadista chino.

• “La política está en el aire mismo que respiramos, igual que la presencia o ausencia de Dios”. Graham Greene (1904-1991). Novelista británico.

• “La política fue en principio el arte de impedir a la gente meterse en lo que le importaba. En una época posterior agregósele el arte de comprometer a la gente a decidir so-bre lo que no entiende”. Paul Ambroise Valéry (1871-1945). Escritor francés.

• “La política no es ninguna ciencia, sino un arte”. Otto von Bismark (1815-1898). Político alemán.

• “La política saca a flote lo peor del ser humano”. Mario Var-gas Llosa (1936). Escritor peruano.

• “La vocación del político de carrera es hacer de cada solu-ción un problema”. Woody Allen (1935). Actor, director y escritor estadounidense.

• “Los científicos se esfuerzan por hacer posible lo imposible. Los políticos, por hacer lo posible imposible”. Bertrand Rus-sell (1872-1970). Filósofo, matemático y escritor británico.

• “Los políticos son siempre lo mismo. Prometen construir un puente aunque no haya río”. Nikita Jruschov (1894-1971). Político ruso.

• “Nadie puede adoptar la política como profesión y seguir siendo honrado”. Louis McHenry Howe (1871-1936). Políti-co estadounidense.

• “Para el que no tiene nada, la política es una tentación com-prensible, porque es una manera de vivir con bastante facili-dad”. Miguel Delibes (1920-2010). Escritor español.

• “Un hombre de Estado es el que se pasa la mitad de su vida haciendo leyes, y la otra mitad ayudando a sus amigos a no cumplirlas”. Noel Clarasó (1905-1985). Escritor español.

Fuente: www.proverbia.net

actividades del capítulo 1. ¿qué es la política?

actividades

1. reúnanse en grupos y elijan cinco frases célebres para debatir su significado. ¿con cuáles se sienten identificados? ¿con cuáles están en desacuerdo? expliquen sus reflexio-nes en un informe.

2. elijan dos frases del listado y analicen si se trata de una concepción restringida, ampliada, agonal o arquitectónica de

la política. elaboren un texto con sus respuestas.

3. seleccionen una frase a la que adhieran y otra que no compartan. luego, expliquen en sus carpetas los argumen-tos de la selección de cada una.

frases célebres sobre la política y los políticos A lo largo de la historia, escritores, filósofos y personalidades de la cultura han reflexionado sobre la actividad política y sus protagonistas desde diversos géneros y estilos. A continuación se presentan algunos ejemplos.

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• “Abraza a tu amor sin dejar tu fusil”. • “Acumulen rabia”. • “Bajo el asfalto, la playa”. • “Cambiar la vida, transformar la sociedad”. • “Contempla tu trabajo: la nada y la tortura

forman parte de él”. • “Corre, camarada, el viejo mundo está de-

trás de ti”.• “Cuestionamiento permanente”. • “De la crítica de la universidad de clases al

cuestionamiento de la sociedad capitalista”. • “Decreto el estado de felicidad permanente”. • “Dios: sospecho que eres un intelectual de

izquierda”. • “El deber de todo revolucionario es hacer

la revolución”. • “El patriotismo es un egoísmo de masa”. • “El que sabe actúa, el que no, enseña”. • “El sueño es realidad”. • “El urbanismo de la Sorbona produjo las

generaciones de castrados que todos co-nocemos”.

• “Fronteras = represión”. • “La acción está en la calle”. • “La barricada cierra la calle pero abre el ca-

mino”. • “La burguesía no tiene más placer que el de

degradarlos todos”. • “La calle vencerá”.

• “La economía está herida ¡Que reviente!”. • “La imaginación al poder”. • “La insolencia es la nueva arma revolucio-

naria”. • “La novedad es revolucionaria, la verdad

también”. • “La poesía está en la calle”. • “La política pasa en la calle”. • “Las paredes tienen orejas. Vuestras orejas

tienen paredes”. • “Lo esencial no ha sido dicho”. • “No hay libertad para los enemigos de la

libertad”. • “No hay pensamientos revolucionarios, hay

actos revolucionarios”. • “No se encarnicen tanto con los edificios,

nuestro objetivo son las instituciones”. • “Olvídense de todo lo que han aprendido,

comiencen a soñar”. • “Queda estrictamente prohibido prohibir

(Ley del 13 de Mayo de 1968)”. • “Sean realistas: pidan lo imposible”. • “Si lo que ven no es extraño, la visión es

falsa”. • “Tenemos una izquierda prehistórica”. • “Un solo week-end no revolucionario es

más sangriento que un mes de revolución permanente”.

actividades del capítulo 1. ¿qué es la política?

Gritos en las paredesEn Francia, durante mayo de 1968 se produjo el denominado Mayo Francés. Allí, muchos jóvenes salieron a las

calles a manifestarse contra diferentes aspectos de la sociedad, por ejemplo, el autoritarismo, la burocracia, la rutina y la desigualdad. En algunos casos, sus ideas se expresaron en grafitis callejeros dispersos por las calles de París. En ellos se pudo apreciar lo que pensaban del mundo y sus expectativas para transformarlo. A continuación se

presentan algunas frases de esa época.

actividades

1. ¿con qué frases se sienten identificados? ¿con cuáles es-tán en desacuerdo? elaboren un texto que desarrolle sus respuestas.

2. analicen cuáles de las frases provenientes del Mayo fran-cés se relacionan con la concepción de política en sentido restringido y ampliado; agonal y arquitectónico.

3. comparen las ideas de aquellos jóvenes franceses sobre la política con las encuestas de unicef (octubre de 2007) y del Programa escuela y Medios del Ministerio de educación de la nación (octubre de 2010).

Fuente: Pellegrini, Mario (comp.), La imaginación al poder. París Mayo 1968, Barcelona, Argonauta, 1982. Citado en AA.VV.: De Memoria. Testimonios, textos y otras fuentes sobre el terrorismo de Estado, Colección de CD en tres

volúmenes. Buenos Aires, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - Memoria Abierta, 2005.

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actividades del capítulo 2. ¿qué es el poder?

actividades

1. ¿qué relaciones de poder pueden reconocer en la pelí-cula? ¿quiénes quieren imponer su voluntad? ¿qué medios utilizan para lograrlo? ¿con qué fines?

2. ¿Puede una persona ser libre si la engañan? ¿Por qué? ¿Puede una persona engañar a otra para beneficiarla? ¿en

qué casos? ¿es posible que alguien prefiera ser engañado para no sufrir?

3. debatan en qué situaciones de la vida cotidiana el miedo a la libertad puede llevar a que una persona prefiera vivir en el engaño. luego, elaboren un texto con sus conclusiones.

actividades

1. ¿qué relaciones de poder se pueden reconocer en la película? ¿quiénes quieren imponer su voluntad? ¿qué me-dios utilizan para lograrlo?

2. analicen en qué escenas de la película se puede recono-cer el poder condigno, compensatorio y condicionado. ela-boren un texto con las conclusiones.

3. expliquen qué lugar ocupa el poder simbólico en la deci-sión de los inquilinos.

¿el show de la libertad?

La película The Truman Show (1998) fue dirigida por Peter Weir. La historia se centra en la vida de un personaje, Truman, que desde su nacimiento vive en un inmenso estudio de grabación televisivo que parece un mundo real. Allí se produce el show que lo tiene como protagonista. La vida de Truman es permanentemente filmada y transmitida en vivo por televisión. Sin embargo, él ignora que está siendo filmado y que todo lo que ocurre obedece a un guión previamente escrito. De esta manera, Truman crece, va la escuela, se enamora, encuentra trabajo y pierde a su padre frente a las cámaras de televisión que es-tán escondidas, y la atención de millones de espectadores que siguen su historia a diario.

Una serie de indicios llaman la atención de Truman y le permiten sospechar que hay algo que le está siendo vedado y ocultado. Finalmente, logra descubrir que vive en un decorado y que existe una realidad desconocida para él.

En la película La estrategia del caracol (1993), los vecinos de uno de los barrios más pobres de Bogotá, Colombia, luchan para evitar que los echen de la casa donde viven, propiedad de un millonario sin escrúpulos.

En la lucha contra jueces, policías y especuladores que los quieren desalojar, los vecinos están dispuestos a hacer lo que sea en defensa de su dignidad. Mientras defienden su per-manencia en el edificio planean una original estrategia ideada y dirigida por don Jacinto, un viejo anarquista español.

El argumento de la película está inspirado en una noticia publicada por un diario co-lombiano. En ella se relata cómo la justicia tardó tanto en efectuar un desalojo de un inmueble que cuando el juez llegó descubrió que la casa ya no existía, hacía tiempo que se había hundido. A partir de la noticia, la película muestra cómo los inquilinos de la casa se organizan para resistir una injusticia.

la estrategia del caracol

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crEón. —Una mañana me desperté siendo rey de Tebas. Y Dios sabe que había otras cosas en la vida que me gustaban más que ser poderoso...

antígona. —¡Había que decir que no, entonces!crEón. —Podía hacerlo. Pero me sentí de golpe como un obre-

ro que rechaza un trabajo. No me pareció honrado. Dije que sí.antígona. —Bueno, lo siento por usted. ¡Yo no he dicho que sí!

¡Qué puede importarme a mí su política, su necesidad, sus pobres historias! Yo puedo decir que no todavía a todo lo que no me gus-ta y soy único juez. Y usted con su corona, con sus guardias, con su pompa, solo puede hacerme morir, porque dijo que sí.

crEón. —Escúchame.antígona. —Si quiero, puedo no escucharlo. Usted dijo que

sí. Usted no tiene nada más de qué enterarme. Yo sí. Está ahí bebiéndose mis palabras. Y si no llama a los guardias, es para escucharme hasta el final.

crEón. —¡Me diviertes!antígona. —No. Le doy miedo. Por eso trata de salvarme. A

pesar de todo sería más cómodo conservar una pequeña Antí-gona viva y muda en este palacio. Es usted demasiado sensible para ser un buen tirano, eso es todo. Pero sin embargo me hará morir dentro de un instante, usted lo sabe, y por eso tiene miedo. Es feo un hombre que tiene miedo.

crEón (sordamente). —Bueno, sí, tengo miedo de verme obligado a hacerte matar si te obstinas. Y no quisiera hacerlo.

antígona. —¡Yo no me veo obligada a hacer lo que no qui-siera! ¿Acaso usted tampoco hubiera querido negar una tumba a mi hermano? Dígalo: ¿no hubiera querido?

crEón. —Ya te lo he dicho.antígona. —Y sin embargo lo ha hecho. Y ahora me hará

matar sin quererlo. ¡Y eso es ser rey!crEón. —¡Sí, es eso!antígona. —¡Pobre Creón! Con las uñas rotas y llenas de tie-

rra y los moretones que tus guardias me hicieron en los brazos, con el miedo que me retuerce las tripas, yo soy reina.

crEón. —Entonces, ten lástima de mí, vive. El cadáver de tu hermano que se pudre bajo mis ventanas es precio suficiente para que el orden reine en Tebas. Mi hijo te quiere. No me obligues a pagar contigo además. Ya he pagado bastante.

antígona. —No, Usted dijo que sí. ¡Ahora nunca dejará de pagar! crEón (la sacude de pronto fuera de sí). —¡Pero Dios mío!

¡Trata de comprender un minuto tú también, chica idiota! Yo he

tratado de comprenderte. Tiene que haber quienes digan que sí. Tiene que haber quienes gobiernen la barca. Hace agua por todas partes, está llena de crímenes, de necedad, de miseria... Y el timón vacila. La tripulación ya no quiere hacer nada, solo piensa en saquear la cala y los oficiales están ya construyendo una balsa cómoda, solo para ellos, con toda la provisión de agua dulce, para salvar por lo menos el pellejo. Y el mástil cruje, y el viento silba y las velas van a desgarrarse y todos esos brutos reventarán juntos porque no piensan más que en el pellejo, en su precioso pellejo y en sus asuntitos. ¿Te parece entonces que queda tiempo para hacerse el refinado, para saber si hay que decir que sí o que no, para preguntarse si no habrá que pagar demasiado caro algún día y si todavía se podrá ser un hombre después? Uno toma el timón, se yergue frente a la montaña de agua, grita una orden y dispara al montón, al primero que dé un paso. ¡Al montón! Aquello no tiene nombre. Es como la ola que acaba de abatirse sobre el puente delante de uno; el viento castiga y la cosa que cae en el grupo no tiene nombre. Era quizá aquel que te había dado fuego, sonriendo, la víspera. Ya no tiene nombre. Y tú tampoco tienes nombre, aferrada a la caña del timón. Solo el barco tiene nombre y la tempestad. ¿Lo comprendes?

antígona (sacude la cabeza). —No quiero comprender. Eso está bien para usted. Yo estoy aquí para otra cosa que para comprender. Estoy aquí para decirle que no y para morir.

crEón. —¡Es fácil decir que no!antígona. —No siempre.crEón. —Para decir que sí, hay que sudar y arremangarse,

tomar la vida con todas las manos y meterse en ella hasta los codos. Es fácil decir que no, aunque haya que morir. Basta con no moverse y esperar. Esperar para vivir, esperar hasta para que lo maten a uno. Es demasiado cobarde. Es una invención de los hombres. ¿Te imaginas un mundo donde los árboles también hubieran dicho que no a la savia, donde los animales hubieran dicho que no al instinto de caza o al amor? Los animales, por lo menos, son buenos, sencillos y duros, van, empujándose unos a otros, valientemente por el mismo camino. Y si caen, los otros pasan y puede perderse lo que se quiera, siempre quedará uno de cada especie dispuesto a tener nueva cría y reanudar el mis-mo camino con el mismo coraje, igual a los que pasaron antes.

Fuente: Jean Anouilh, Antígona, Buenos Aires, Losada, 1983.

actividades del capítulo 2. ¿qué es el poder?

actividades

1. ¿qué creen ustedes que debe predominar: los ideales, aunque sean irrealizables y cuesten la vida de los idealistas, o lo que es posible en la realidad, aunque resignemos nues-

tros principios y convicciones? Justifiquen sus respuestas en una carta escrita a creón o a antígona.

antígona en el siglo xxEn 1942, durante la ocupación alemana de Francia en la Segunda Guerra Mundial, Jean Anouilh escribió una nueva versión del relato mítico Antígona. En esta versión se puede reconocer cierto paralelismo entre Creón y Pétain, el general francés que, tras ser héroe en la Primera Guerra, colaboró con la ocupación nazi. El paralelismo contrario

es entre Antígona y la Resistencia, que lucha por expulsar a los alemanes de su país. En uno de los fragmentos de la obra, el personaje de Creón afirma que está realizando un trabajo sucio, pero que

es necesario que alguien lo haga, mientras que Antígona rechaza esa mentalidad pragmática y se rebela.

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Al pueblo argentino y a los soldados de la

patria. En mi carácter de jefe de la Revolución

Libertadora, me dirijo al pueblo, y en especial

a mis camaradas de todas las armas, para pe-

dir su colaboración en nuestro movimiento.

La Armada, la Aeronáutica y el Ejército de la

patria abandonan otra vez sus bases y cuar-

teles para intervenir en la vida cívica de la

Nación. Lo hacemos impul sados por el impe-

rativo del amor a la libertad y al honor de un

pueblo sojuz gado que quiere vivir de acuer-

do con sus tradiciones y que no se resigna

a seguir indefinidamente los caprichos de un

dictador que abusa de la fuerza del gobierno

para humillar a sus conciudadanos.

Con el pretexto de afianzar los postulados

de una justicia social que nadie discute […]

ha aniquilado los derechos y garantías de la

Constitución y sustituido el orden jurídico

por su voluntad avasalladora y despótica.

Esta opresión innoble solo ha servido para

el auge de la corrupción y para la destrucción

de la cultura y de la economía, de todo lo cual

es símbolo tremendo el incendio de los tem-

plos y los sacrosantos archivos de la patria, el

avasallamiento de los jueces, la reducción de

la Universidad a una burocracia deshonesta

y la trágica encrucijada que compromete el

porvenir de la Repú blica contra la entrega de

sus fuentes de riqueza. […]

El dictador […] nos ofrece la perspectiva

de la guerra civil y de la matanza fratricida,

complaciéndose con la posibilidad de dar

muerte a cinco opositores inermes por cada

uno de sus secuaces y torturadores. […]

Sepan los hermanos trabajadores que com-

prometemos nuestro honor de soldados en

la solemne promesa de que jamás consenti-

remos que sus dere chos sean cercenados. Las

legítimas conquistas que los amparan, no solo

serán mantenidas, sino superadas por el espí-

ritu de solidaridad cristiana y libertad […].

La revolución no se hace en provecho de

partidos, clases o tendencias, sino para res-

tablecer el imperio del derecho. Postrados a

los pies de la Virgen Capitana, invocando la

protección de Dios […] hacemos este lla-

mamiento a todos los que integran las fuer-

zas armadas de la Nación […] para que se

pongan con nosotros en la línea que señala la

trayectoria del Gran Capitán. […] La espada

que hemos desenvainado para defender la

entraña de la patria no se guardará sin honor.

No nos interesa la vida sin honra.

Fuente: Eduardo Lonardi, jefe de la Revolución Libertadora.

actividades del capítulo 3. el estado

actividades

1. analicen la proclama de lonardi.

a. ¿A quién denomina “dictador”?b. ¿Cómo justifican las fuerzas armadas la interrup-

ción del orden institucional? ¿Qué promesas y ga-rantías ofrece Lonardi?

2. Para debatir: ¿qué concepción de estado pueden analizar en la proclama? ¿qué efectos reales han tenido los golpes de estado en la historia argentina reciente? elaboren un in-forme con sus conclusiones.

golpe al estadoDesde Córdoba, el 17 de septiembre de 1955, el general Eduardo Lonardi difundió una proclama que dio inicio al

golpe militar contra el gobierno de Juan Domingo Perón.

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actividades del capítulo 3. el estado

actividades

1. analicen las cartas de lectores en relación con la noción de estado propuesta en el capítulo y sus distintas variantes.

2. ¿cuál sería la respuesta que deberían adoptar las auto-ridades frente a cada carta de lectores? elaboren un texto con sus conclusiones.

cartas al estadoLas cartas de los lectores a los medios de comunicación pueden mostrarnos diferentes maneras de entender las funciones del Estado. Aquí presentamos algunos reclamos semejantes a los que aparecen en el Capítulo 3, página

75, de Política y Ciudadanía 5.

Inseguridad Asaltaron a un familiar, a un conocido o al señor que nos mostraban por TV y emitimos protestas airadas. Luego se fue incorpo-

rando el asesinato en ocasión de robo como algo habitual y, pasada la primera impresión, se incorporó la frase: “Tenés que agrade-cer que no te hicieron nada”. En los últimos dos meses, cada vez más episodios criminales involucran a menores como víctimas. Y la reacción de los allegados y vecinos de las víctimas se va resumiendo en una explosión furiosa contra edificios públicos.

¿Por qué no pensamos que hay personas elegidas para ejercer cargos en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial que deben reaccionar y buscar soluciones y que, por lo tanto, a ellos debemos realizarles los reclamos para que los cumplan? Debemos re-clamar ante quien corresponde. Y no acostumbrarnos al delito. […]

Fuente: La Nación, 24 de noviembre de 2011.

Denuncia maltrato animalQuisiera informarles de un hecho aberrante que ha ocurrido con respecto a la violencia con los animales. Ignacio M. asiste al

colegio Santa Eufrasia de Río Cuarto. Lo que hizo fue juntarse con dos amigos en una quinta y tiraron con gomeras y balines a una indefensa perrita […]. Fue denunciado en la policía, pero la denuncia no prosperó por ser menor. […]. No se puede creer que esto quede en la nada, que nadie pueda juzgar como corresponde a una persona que hace semejante acto de brutalidad, sin razón alguna. Por favor quiero difundir semejante hecho triste, horroroso y aberrante, y ojalá podamos ayudar a que se logre de una vez por todas defender la vida y los derechos a los animales.

Fuente: Pergamino Virtual, 13 de Julio de 2011.

Servicios básicos Por la presente, los vecinos de la parada Alejandro Petión, partido de Cañuelas, le solicitamos al Poder Ejecutivo que tenga a bien

hacer factible el pedido de extensión de red de gas natural en las manzanas comprendidas entre las calles J.Vissir, A.Magno, Piedras, Charcas, Cochabamba, Marconi, Lima y Gral. Hornos, (9 en total) conforme al proyecto 06-1202-00 oportunamente solicitado […] para 40 usuarios residenciales, además le pedimos que la obra sea considerada de bien público, ya que no contamos con la posibilidad de hacer frente al financiamiento que haga posible la realización de la misma, y teniendo en cuenta que estas 9 manza-nas quedaron excluidas de la obra principal y que desde julio del año 2003 hasta ahora no contamos con un servicio tan básico como el gas natural para mejorar nuestra calidad de vida. Agradeciendo este medio de expresión, saludo a ud. muy atte.

Fuente: InfoCañuelas, 11 de mayo de 2011.

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actividades del capítulo 4. el estado de derecho

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1. ¿qué consecuencias tiene la siguiente frase: “el sistema hiperpresidencialista no ofrecía `válvulas de escape´ frente a las crisis”?

2. ¿qué significa para el autor “rechazar las iniciativas movi-das por las ansiedades cortoplacistas de algunos”?

3. según lo leído en el capítulo 4, ¿en qué casos se puede decir que las reformas a la constitución de la nación ar-gentina se han basado en ese tipo de iniciativas?

Reforma por capricho o por delirioPor Roberto Gargarella. Profesor de Derecho Constitucional (UBA-Universidad Di Tella)

Las Constituciones más importantes en la historia jurídica americana fueron, sin ninguna duda, las que tuvieron como objetivo poner fin o confrontar a algún drama nacional fun-damental. Es decir, se trató de Constituciones que no apa-recieron fundadas en razones egoístas o de cortísimo plazo (típicamente, la reelección del presidente de turno). Muchas de entre aquellas interesantes Constituciones aparecieron en los momentos “fundacionales” de la vida jurídica americana. La Constitución de los Estados Unidos, por caso, tuvo por objeti-vo central ayudar a terminar con (lo que se describía como) el drama de las “facciones”. […]

En la Argentina, Juan Bautista Alberdi propuso dirigir la ener-gía constitucional a terminar con el drama del desierto y el consiguiente atraso económico.

Por ello, quiso que la Constitución expresase un claro com-promiso con la inmigración (europea) y definiera parámetros de (lo que él consideraba como) garantías económicas apropiadas.

La Constitución mexicana de 1917, por su parte, mostró una toma de partido –hasta entonces nunca vista en el mundo– con la cuestión de los derechos sociales: se trataba de reclamos básicos, de histórica relevancia, impulsados desde las mismas trincheras revolucionarias.

Desde entonces a hoy, hubo pocas Constituciones e inten-tos de reforma constitucional que se tomaran en serio las exi-gencias del constitucionalismo.

Tendieron a prevalecer, muy habitualmente, las preocupacio-nes circunstanciales del gobierno de turno: servirse a sí mismo, antes que a algún interés nacional impostergable.

Sin embargo, hubo excepciones. En los años 80, por ejemplo, muchos constitucionalistas americanos y europeos parecieron ponerse de acuerdo en que la Constitución debía y podía dirigir-se a enfrentar, ante todo, al gran mal americano del siglo xx: los golpes de Estado. Y, con razón o sin ella, tendieron a coincidir en que había al menos un elemento clave en la Constitución, que

parecía funcional a la producción recurrente de golpes de Esta-do: la existencia de presidentes todopoderosos. La idea esen-cial era que, como el sistema hiperpresidencialista no ofrecía “válvulas de escape” frente a las crisis, ante los problemas serios que un gobierno enfrentaba, la “válvula” que el sistema hacía saltar era la del presidente, con lo cual tendía a quebrarse el sistema democrático. Insisto: aquellos analistas podían tener o no razón en sus estudios, pero el punto era interesante y su preo-cupación fue, sobre todo entonces, absolutamente pertinente.

Más contemporáneamente, una Constitución nueva como la de Bolivia –tremendamente imperfecta en sus detalles– tam-bién se mostró, desde un comienzo, comprometida con un drama nacional urgente y de enorme importancia en la historia del país: el drama de la marginación política, económica, cultural de los indígenas.

Otra vez, excepcionalmente, encontramos allí un buen ejem-plo de una Constitución que, al menos, supo ganar sentido identificando y saliendo a combatir una de las grandes trage-dias constitucionales del país. […]

De mi parte, si se me preguntase una opinión sobre el tema de la reforma, diría que para tener una buena reforma lo prime-ro que deberíamos hacer sería rechazar las iniciativas movidas por las ansiedades cortoplacistas de algunos; para plantearnos, en todo caso, qué drama fundamental tenemos frente a noso-tros, que la Constitución puede ayudarnos a resolver. Propongo una respuesta: el drama de la desigualdad. Y propongo alguna solución para enfrentar ese drama: poner a la Constitución al servicio de la democracia política y la democracia económica.

Es decir, orientar la Constitución a devolverle poder al pue-blo, antes que a ofrendarlo y sacrificarlo, otra vez, en el altar de la autoridad salvadora.

Fuente: Clarín, 12 de octubre de 2011.

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actividades del capítulo 4. el estado de derecho

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1. escriban una carta a una autoridad sobre un reclamo o una opinión acerca de la sociedad argentina. Puede ser a la Presidenta de la nación, el gobernador de la provincia, un legislador o un juez.

2. ¿qué aspectos de la sociedad deberían cambiar por ac-ción de los gobernantes? ¿en qué aspectos se compro-

meten ustedes a intervenir para apoyar la acción de los gobernantes?

3. al finalizar las respuestas 1 y 2, revisen la redacción y la ortografía. lean grupalmente algunas de las produccio-nes y discutan los acuerdos y desacuerdos que encontra-ron en ellas.

cartas al PresidenteLas siguientes cartas fueron escritas por estudiantes de escuelas secundarias bonaerenses durante la década de 1980. La Argentina había recobrado la democracia poco tiempo antes y la sociedad tenía muchas expectativas hacia el nuevo gobierno constitucional. Los autores de estas cartas no eligieron deliberadamente escribir con

errores de ortografía, pero no sabían hacerlo mejor, porque la educación escolar estaba ya en crisis.

“Sr. PresidenteNo tengo un buen vocabulario y perdóneme yo qui siera pedirle si podría hacer algo para que

los estudiantes se cundarios puedan viajar gratis porque hay chicos que faltan al colegio por no tener plata para viajar. Por ej.: yo tengo dos her manas que vienen con migo al colegio y somos tres y a veces no tenemos para viajar hací que yo le pediría si podría hacer algo.

Atentamente Fernando y perdóneme por la letra”.

“Al Presidente: quiero pedirle a Ud que haya paz en el país y que halla paz en el canal de Beagle, quiero pedirle por los chicos necesitados, que no tienen refugio ni ropa... Yo espero que oí día de mañana todo esto se acabe. Que en mundo halla paz, amor, tranquilidad, que seamos hermanos y no que para llegar a un acuerdo tengamos que luchar, que tenga que aver matanza y sangre. Como aquella vez en las Islas Malvinas, como llora mos por aquellos soldados.

... le quiero decir señor presidente que halla trabajos porque no hay trabajo porque los que tienen trabajo ganan poco sueldo y los que no tienen se están muriendo de ambre esto selo pido yo porque yo también tragajo pero no gano nada se lo pido porque usted es puro pacear y ablar promete cosas que no cumple...

... Digo yo por que no van por las villas y miran cómo viven esas personas y por que no las ayu-dan hay niños que están en fermos y muertos de ambre, que vajen los presios y que puedan tener un salario muy vueno las personas para mantener a la familia y poder vestir a sus hijos y pagar los impuestos”.

“Estimado Presidente: Quería comunicarle que hay muchas ciuda des que no poseen lo indispensable para vivir bien,

como ejemplo le diré, agua potable, puentes, caminos asfaltados, falta de desa gües, que en caso de inundación es muy útil, hay muchas fami lias que pierden sus hogares y cosas”.

Fuente: Estas cartas fueron publicadas en Entel, Alicia y Braslavsky, Cecilia, Cartas al Presidente, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1987.

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actividades del capítulo 5. la ciudadanía

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1. ¿qué dimensiones de la ciudadanía aparecen en el frag-mento del Martín Fierro, según lo estudiado en el capítu-lo 5?

2. la construcción de la ciudadanía en la argentina ha atra-vesado diferentes etapas. ¿de qué época de esa construc-ción da cuenta el fragmento del Martín Fierro? ¿qué relación pueden establecer con la constitución de 1853?

3. ¿qué tensiones pueden observar en la película El ciu-dadano entre la igualdad jurídica y las desigualdades en la sociedad? ¿en qué medida la desigualdad dificulta el pleno ejercicio de la ciudadanía?

4. el personaje de Jedediah leland le dice a Kane después de su derrota electoral en las elecciones para gobernador: “los obreros esperan algo como derecho, no como regalo”. ¿cómo se relaciona esta frase con las nociones de ciudada-nía activa y activa crítica?

Ricuerdo que esa ocasiónandaban listas diversas;las opiniones dispersasno se podían arreglar :decian que el Juez, por triunfar,hacía cosas muy perversas.

Cuando se riunió la gentevino a ploclamarla el ñato;diciendo, con aparato,“que todo andaría muy mal,si pretendía cada cualvotar por un candilato”.

Y quiso al punto quitarmela lista que yo llevé;mas yo se la mesquinéy ya me gritó... “Anarquista,has de votar por la listaque ha mandao el Comiqué.”

Me dio vergüenza de vermetratado de esa manera;y como si uno se alteraya no es fácil de que ablande,le dije “Mande el que mandeyo he de votar por quien quiera.

En las carpetas de juegoy en la mesa eletorala todo hombre soy igual;respeto al que me respetapero el naipe y la boletanaides me lo ha de tocar.”

Ahí no más ya me cayóa sable la polecía;aunque era una picardíame decidí a soportar,y no los quise peliarpor no perderme ese día.

Atravesao me agarróy se aprovechó aquel ñato,dende que sufrí ese tratono dentro donde no quepo:fi a jinetiar en el cepopor cuestión de candilatos.

Injusticia tan notoriano la soporté de flojo;una venda de mis ojosvino el suceso a voltiar :vi que teníamos que andarcomo perro con tramojo.

Dende aquellas elecionesse siguió el batiburrillo;aquel se volvió un ovillodel que no había ni noticia:¡Es señora la justicia...y anda en ancas del más pillo!

sepa el gaucho votar

Fuente: José Hernández, La vuelta del Martín Fierro, xxiv (fragmento).

ciudadanía de películaLa película El ciudadano Kane, también conocida como El ciudadano, fue dirigida, escrita, produ-

cida y protagonizada por Orson Welles y se estrenó en 1941. Es considerada una obra maestra en la historia del cine por su innovación en diferentes aspectos.

La historia examina la vida y el legado de Charles Foster Kane, un personaje ficticio, interpreta-do por Welles, que se basó en la vida real de William Randolph Hearst, un magnate de la prensa estadounidense. Según la película, la carrera de Kane en la industria editorial tuvo en su origen una intención idealista y contenido social, pero fue evolucionando hacia una implacable búsqueda de poder y riqueza. En la vida real, Hearst fue el primero en demostrar que la prensa podía ser un […] cuarto poder al que había que tener en cuenta en la política y en los negocios.

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actividades del capítulo 5. la ciudadanía

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1. ¿qué reclama la comunidad mapuche chilena?

2. establezcan una comparación entre el informe del comi-té de derechos Humanos de naciones unidas y el intento de aplicar el convenio 169 de la oit.

3. según raúl zibechi: “Mundos tan diferentes solo pueden convivir reconociéndose”. ¿qué definiciones ofrece el au-tor sobre el respeto cultural?

la imposible domesticación del pueblo mapuchePor Raúl Zibechi. Analista internacional uruguayo.

La guerra que el Estado chileno declaró al pueblo mapuche hace 150 años aún no ha terminado. La república criolla que el 18 de septiembre celebra su bicentenario lanzó en 1861 una gue-rra de exterminio contra todo un pueblo, que se extendió has-ta 1883. La ocupación militar de la Araucania, el territorio al sur del Bio Bio, terminó con 260 años de autonomía mapuche que debió aceptar la corona española por conducto del Parlamento de Quilín, el 6 de enero de 1641, que reconoció la frontera y la independencia de hecho del pueblo mapuche.

Tras la ocupación de la Araucania los mapuches fueron confina-dos en “reducciones”, perdieron los 10 millones de hectáreas que controlaban y fueron convertidos en agricultores pobres forzados a cambiar sus costumbres, formas de producción y normas jurídi-cas. La dictadura del general Pinochet profundizó el despojo. Si en 1960 cada familia mapuche tenía un promedio de 9.2 hectáreas, al terminar la dictadura le correspondían poco más de 5. El broche final lo puso la democracia por medio del avance de las grandes empresas forestales y la construcción de hidroeléctricas: en la ac-tualidad cada familia mapuche cuenta con solo 3 hectáreas.

En efecto, el conjunto de las tierras mapuches no llega a 500 mil hectáreas, donde viven unos 250 mil comuneros en unas 2 mil re-servas que son islotes en un mar de pinos y eucaliptos. Las familias indígenas tienen la mitad de ingresos que las no indígenas; solo 41 por ciento de las viviendas mapuches tiene alcantarillado y 65 por ciento electricidad. La mortalidad infantil en algunos municipios indígenas supera en 50 por ciento a la media nacional. Cuando pretenden recuperar sus tierras, o sea su dignidad, se les aplica la ley antiterrorista (Ley 18.314, de 1984) sancionada por Pinochet.

[…] El Comité de Derechos Humanos de Naciones Unidas emitió un informe, el 18 de mayo de 2007, en el que señala que la definición de terrorismo en la ley chilena “podría resultar de-masiado amplia y ha permitido que miembros de la comunidad hayan sido acusados de terrorismo por actos de protesta o de-manda social”. Agrega que la aplicación de esa ley se presta a arbitrariedades y discriminaciones, ya que en Chile “se ha aplicado mayoritariamente para la persecución penal de mapuches”.

Por otro lado, la ley antiterrorista solo se aplica al pueblo ma-puche. Si las organizaciones mapuches queman un camión de una empresa forestal, son acusados de terrorismo. Sin embargo, cuan-do trabajadores en huelga queman un autobús, como ha sucedi-do en reiteradas ocasiones, se les aplica la legislación civil. […]

Es la “justicia del colonizador”, como señala el politólogo mapu-che José Marimán. “Chile sanciona a los mapuches con leyes que no aplica a otros ciudadanos, dándoles a ellos el trato de seres de segunda categoría o colonizados”. […]

La maniobra más reciente es el intento de aplicar el Convenio 169 de la oit, que establece los derechos colectivos, pero de for-ma inconsulta y vaciados de contenido, de modo de reconocer formalmente la existencia de pueblos indígenas pero sin incluir los derechos y potestades que les corresponden. […]

El punto es que la huelga de hambre de los comuneros ma-puches en plena conmemoración del Bicentenario explicita que Chile es un país en construcción y que la idea de ser una Nación, una lengua, una cultura, de habitantes relativamente homogéneos está debilitándose aceleradamente. […]

Si en la década del ’70, el discurso de la izquierda clasista era de integración de los mapuche en tanto pobres del campo, hoy no hay posibilidad de integración si no es replanteando el tema del Estado. Respeto cultural es más que ser tolerantes a la diferencia en la vestimenta o tratar bien a un semejante, es considerar que la diferencia existe, que tiene derecho a existir y desarrollarse, y a tener un trato igualitario. Es respetar la expresión pública de sus creencias, reconocerle legitimidad y por tanto dejar de verlas como un “producto turístico” que puede atraer divisas. […]

No será posible, pese a la represión y la cooptación, doblegar al pueblo mapuche. Tres razones de fondo lo impiden. La primera es la propia historia y cosmovisión mapuche. […] Los coloniza-dores, “al incorporar por la fuerza a una sociedad indígena de tipo horizontal, matriarcal y segmental como la mapuche, abrieron una situación compleja de abordar hasta el día de hoy”. Mundos tan diferentes solo pueden convivir reconociéndose.

A esta honda brecha cultural, económica y política se suma una segunda escisión de carácter colonial: “Se nos habla de igualdad, fraternidad y libertad, pero se nos trata como indios vencidos, ciudadanos de segunda clase que se les hace víctimas de políticas racistas”, señala [el historiador Pablo Marimán Quemendo]. En tercer lugar, el modelo neoliberal ha empujado a amplios sectores no mapuches a experimentar formas de vida y de exclusión simi-lares a las que sufre ese pueblo. Los ha convertido en sus aliados potenciales, en particular a los jóvenes de las ciudades que sufren el triple cerco de la pobreza, la represión y las políticas sociales discriminadoras.

[…] Si queremos ser un solo Estado, debemos reconocer que pueden existir dentro de este más de una nacionalidad. Si queremos paz social debe respetarse el derecho a existir del otro en su diferencia.

Fuente: www.jornada.unam.mx (fragmento).

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actividades del capítulo 6. Participación y organización política

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1. ¿qué relaciones establece laclau entre populismo, iz-quierda y derecha?

2. ¿en qué medida el populismo permite comprender dife-rentes movimientos latinoamericanos?

3. según laclau, ¿cómo se relaciona la tendencia neoliberal implementada en 1990 con la crisis de 2001?

Visiones sobre el populismo latinoamericano: Reportaje a ernesto laclau

La siguiente entrevista fue realizada por el equipo del programa “Bicentenario”, Nora Anchart, Jorge Halperín y Santiago Varela, emitido durante el año 2010 por Radio Nacional, la radio pública de la Argentina.

–[…] Me gustaría que usted redefiniera desde su óptica el término populismo.

–Para mí populismo no es un término peyorativo, tampoco es un término necesariamente positivo, ya que puede haber populismo de derecha como los que hoy predominan en Eu-ropa y populismo de izquierda. Yo creo que siempre hay po-pulismo cuando se da una división del espacio social entre dos campos. Es decir, cuando hay una interpelación de las masas que no consiguen integrar sus demandas a través de los meca-nismos normales de poder.

–¿cuándo la izquierda debe repensar en un apoyo a los procesos populares?

–Se dan cuando el proceso de cambio avanza en dirección de los objetivos de las izquierdas. No creo que todo populis-mo sea necesariamente positivo, pero creo que sin una dosis importante de populismo ningún cambio en la dirección de la izquierda es posible. Porque las instituciones no son neutrales, las instituciones son cristalizaciones de las relaciones de poder en la sociedad. O sea que los que plantean que hay que man-tener la defensa de las instituciones frente al avance populista, lo que están diciendo, en realidad, es queremos mantener el actual statu quo sin ningún proceso de cambio. [...]

–¿Peronismo y kirchnerismo son sinónimos?–No. Yo creo que el peronismo fue una matriz histórica del

movimiento nacional y popular argentino que corresponde a los años 40, 50. A partir de eso comienzan a ocurrir muchas cosas y hay muchos peronismos. El kirchnerismo fue la decisión, dentro de esa matriz fundamentalmente constituida por esa tradición nacional y popular que tiene sus raíces en el peronis-mo, de dar toda una nueva orientación de izquierda. Ya que hay que tener en cuenta que todo el neoliberalismo de los 90 en la Argentina se hizo con las banderas peronistas. Entonces, el peronismo es una especie de dato histórico a partir del cual se pueden hacer cosas muy distintas. El kirchnerismo es una de las formas históricas de continuar esa tradición.

–¿se podría asimilar peronismo con populismo en cuanto a una forma de construir lo político y no un contenido en sí mismo?

–Desde luego. La forma de construir lo político que es po-pulista es dividir la sociedad entre los de arriba y los de abajo

y hacer una interpelación directa a los de abajo. Eso es lo que es populista siempre ya sea de derecha o de izquierda. Ahora, esa interpelación de masa ha tomado en el kirchnerismo una connotación de izquierda. Es toda una reacción frente a la ten-dencia neoliberal de los años 90 lo que está expresándose a través del kirchnerismo.

–nos gustaría que nos haga un análisis de lo que significó en los 90 el reemplazo de la construcción política por la vi-gencia el concepto de gerencia o estructura administrativa.

–En los 90 se dieron varias cosas. El neoliberalismo en sus fases iniciales en América latina requirió dictaduras militares. Sin la dictadura de Pinochet, el plan de los Chicago Boys no hubie-ra prosperado. Sin la dictadura de Videla, Martínez de Hoz hu-biera sido imposible. Posteriormente hubo una contaminación de esa ideología neoliberal en los 80 y 90. Habría que discutir largamente cómo se llega a producir esto. En los principios del gobierno de Alfonsín había la tendencia a no lanzarse al modelo neoliberal total, que se impone después al final de su gobierno y luego totalmente con el menemismo. Ese consenso es lo que se rompe con la crisis del 2001, y ahí empiezan a aparecer todo tipo de movimientos sociales que quieren una reorientación del Estado. Y ese es un fenómeno que no solo ocurre en Argentina sino en varios países de América latina. Finalmente, el momento de derrota importante de toda esta orientación económica se dio en la reunión de Mar del Plata en el 2005, cuando el alca de Bush fue derrotado por la acción de Argentina, Brasil y Venezuela. [...]

–¿no volvemos más a las tecnocracias noventistas?–Yo creo que las tecnocracias noventistas son eso, noven-

tistas. Cada vez tienen menos capacidad de generar políticas reales. Ahí es donde yo creo que Latinoamérica es distinta a Europa, porque allí hay populismos de derecha en todos los países. La socialdemocracia ha comprado el plan neoliberal en su totalidad y las diferencias entre centroizquierda y centrode-recha son mínimas y es por eso que entienden tan mal lo que está ocurriendo en América latina a hoy día. Mientras aquí hay un abandono de estas políticas noventistas, y la afirmación de una política de tipo nuevo.

Reproducido en: http://mateamargo.org/sitio/2011/01/reportaje-a-ernesto-laclau/

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actividades del capítulo 6. Participación y organización política

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1. ¿cómo les parece que se articulan las acciones indivi-duales y colectivas? ¿en qué medida esta acción no guber-namental utiliza mecanismos del estado para lograr sus propósitos?

2. ¿qué demandas sociales expresa y defiende esta organi-zación? ¿qué necesidades y problemas sociales requerirían un tipo de organización semejante a Mundo alameda?

acción colectiva por el trabajo digno¿Puede una asamblea barrial iniciar la lucha contra el trabajo esclavo y la trata de personas? ¿Puede generar una

cooperativa de trabajo comunitario una marca propia de ropa de calidad?

Mundo Alameda es la marca de indumentaria que refleja el modo de producir prendas y consumir con responsabilidad. Demostramos que se pueden hacer prendas de excelente cali-dad sin tener que explotar a nadie en la cadena de producción y sin cobrarte un precio excesivo a ti y al consumidor.

Alameda es un conjunto de álamos, etimológicamente árbol del pueblo, del latín populus… el álamo a diferencia de otras es-pecies, no forma bosques sino pequeños grupos: alamedas. […]

Las asambleas populares de la antigua Grecia se reunían en ágoras (plaza pública) y los álamos fueron los primeros árboles cultivados por el pueblo, los que les brindaban protección a los allí reunidos… siglos más tarde, resultado de la organización del pueblo, resurgen las asambleas populares. Sin proponér-selo, desde 2002 elegimos un lugar que también era punto de reunión en el barrio; se llamaba La Alameda… desde aquí construimos día a día nuestra Asamblea “20 de Diciembre” de Parque Avellaneda, reivindicando su origen histórico y barrial.

Mundo Alameda es parte de un movimiento que se inicia como consecuencia de la Asamblea Popular “20 de Diciembre” de Parque Avellaneda, que a su vez dio origen a la Cooperativa de Trabajo “20 de Diciembre”, y que a través del tiempo se fue convirtiendo en un lugar de referencia para los trabajadores. […]la cooperativa y el trabajo comunitario

La Cooperativa 20 de Diciembre surge en el año 2002 de una Asamblea Popular en el barrio Parque Avellaneda, como una manera de dar respuesta a algunos de los problemas más acuciantes de ese momento: el hambre y la desocupación. La primera acción concreta de la Asamblea fue la creación de un comedor y merendero comunitarios, que en la actualidad asis-te a 140 personas del barrio y costureros/as; y que es parte del Programa de Grupos Comunitarios de la Secretaría de Desa-rrollo Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, bajo el número de inscripción 460. El mismo se viene desarrollando, diariamente y en forma ininterrumpida desde junio de 2002 hasta la fecha, gracias al esfuerzo de todos sus concurrentes adultos, que para sostener el funcionamiento del mismo reali-zan una tarea comunitaria por semana (cocina, limpieza, etc.).

Una vez cubierta la necesidad más básica del alimento, con-sideramos que era necesario comenzar a generar en forma solidaria y cooperativa fuentes de trabajo genuino, como una manera de recuperar la cultura de trabajo y la dignidad de las personas. Fue así que la cooperativa comenzó a generar proyectos que en un principio se desarrollaron de manera muy precaria dada la falta de recursos materiales. Comenzó a pro-

ducir pan, en principio para abastecer al propio comedor y también a los vecinos del barrio, se realizaban tejidos a mano, y se puso en marcha una parrilla. Luego de mucho esfuerzo, en mayo de 2004 logramos que el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, a través de la Secretaría de Políticas Sociales y Desarrollo Humano, nos aprobara técnica y económicamente el apoyo financiero para poner definitivamente en marcha 5 emprendimientos productivos en el marco del Plan Manos a la Obra: Panadería, Taller de Confección Textil, Taller de Arte-sanías, Parrilla y Centro de Copiado.

el taller textil El Taller Textil de la Cooperativa de Trabajo “20 de Diciem-

bre” tiene una experiencia de más de cuatro años como em-prendimiento autogestivo y no solo es sustentable sino que ha ido en constante expansión. Comenzó con 3 miembros y actualmente da trabajo a 14 costureros/as y ha logrado estabi-lizar una clientela para quienes confeccionan distintos tipos de prendas Libre de Trabajo Esclavo. […]

Estamos en condiciones de elaborar productos integralmen-te, abarcando cada una de las etapas de la confección desde el diseño, moldería, corte, estampado, costura, etc., lo que consi-deramos garantiza excelentes resultados.

unión de trabajadores costurerosEn la Alameda, se creó la Unión de Trabajadores Costureros

(utc) en octubre de 2005, a partir de las denuncias de cos-tureros no solo víctimas de explotación laboral, sino también víctimas de trata. Al hacerse públicas dichas denuncias cada vez más costureros tomaron coraje para dar sus testimonios no solo ante los medios sino ante la justicia y se animaron a de-nunciar a talleristas explotadores y cada vez más a las grandes marcas que generan este tipo de prácticas laborales. Por otro lado, los trabajadores comenzaron a conocer sus derechos la-borales, pero básica y principalmente sus derechos como per-sonas, y fue así que la utc, junto a la Cooperativa de Trabajo y a la Asamblea “20 de Diciembre” en su totalidad, comenzó a luchar por la documentación y así La Alameda se convirtió en institución colaboradora de migraciones para la obtención de documentación a través del Programa Patria Grande. A la fecha, la utc lleva realizadas 80 denuncias de grandes marcas y hay 14 procesados, las denuncias siguen llegando diariamente y las acciones de la utc se expanden.

Fuente: www.mundoalameda.com.ar/sitio/quienes.htm, consultada el 17/11/11.

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actividades del capítulo 7. los derechos humanos

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1. ¿qué características pueden encontrar en la letra de la canción de charly García sobre las dictaduras militares?

2. ¿Por qué creen que un grupo inglés decidió escribir so-bre lo que ocurría en países distantes?

3. Para debatir: ¿qué importancia tienen las manifestaciones culturales como herramienta de resistencia y defensa de los derechos humanos?

canciones que rompen el silencioEn la resistencia a las dictaduras latinoamericanas se desarrollaron diferentes maneras de expresar el horror, de reclamar

por los muertos y los detenidos y de denunciar los abusos ante el mundo. Algunas canciones fueron especialmente relevantes para que los jóvenes tomaran conciencia de lo que ocurría. En Canción de Alicia en el país, interpretada por Serú Girán en 1980, Charly García logró denunciar lo que ocurría en la Argentina sin que lo advirtieran los censores

del régimen militar. Por su parte, la canción Undercover (of de night), grabada por el grupo Rolling Stones en 1983, denunciaba lo que ocurría en diferentes países sudamericanos.

Quién sabe Alicia este país no estuvo hecho porque sí.Te vas a ir, vas a salir pero te quedas, ¿dónde más vas a ir?

Y es que aquí, sabes el trabalenguas trabalenguas el asesino te asesina y es mucho para ti.Se acabó ese juego que te hacía feliz.

No cuentes lo que viste en los jardines, el sueño acabó.Ya no hay morsas ni tortugas. Un río de cabezas aplastadas por el mismo piejuegan cricket bajo la luna.

Estamos en la tierra de nadie, pero es mía.Los inocentes son los culpables, dice su señoría, elReydeespadas.

No cuentes qué hay detrás de aquel espejo, no tendrás poder ni abogados, ni testigos.Enciende los candiles que los brujos piensan en volvera nublarnos el camino.Estamos en la tierra de todos, en la vida.Sobre el pasado y sobre el futuro, ruinas sobre ruinas, querida Alicia.

Se acabó ese juego que te hacía feliz.

Canción de Alicia en el paísLetra y música: Charly García

Se oyen los gritos del Centro 42 Lo suficientemente fuerte como para reventar los sesos La lengua de la oposición está cortada en dos Mantente fuera de las calles porque estás en peligro

Cien mil desaparecidos Perdidos en las cárceles en Sudamérica Arrímate nena Arrímate cerca Arrímate nena Mantén todo fuera de la vista, EscondidoEscondido de la noche [...]

Todos los jóvenes han sido detenidos Y enviados a campos en la selva Y la gente susurra y habla en doble sentidoY cuando los padres orgullosos han actuado de manera humilde Todas las chicas jóvenes están tristes RegresandoalCentro42

Mantenerse en secreto Mantener a todos fuera de la vista Encubiertos Escondidos de la noche

Traducción: Isabelino A. Siede.

Undercover (of de night)Letraymúsica:MickJaggeryKeithRichards

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actividades del capítulo 7. los derechos humanos

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1. ¿qué relaciones establece Pérez esquivel entre los de-rechos humanos que defendía durante la última dictadura militar y los que defiende actualmente?

2. Busquen más información sobre el trabajo que desarro-

lló Pérez esquivel en relación a los derechos humanos. lue-go, elaboren un texto con la información encontrada.

3. Para debatir: ¿qué cuestiones deberían incluirse en la defensa actual de los derechos humanos?

nuevos aspectos de los derechos humanosEntrevista a Adolfo Pérez Esquivel: “Con el hambre y las mineras se violan los derechos humanos”.

Por Javier Sahade, Juan Manuel Mannarino y Héctor Bernardo.

–¿en qué consiste la corte Penal internacional del Medio ambiente que usted promueve?

–Soy presidente de la Academia Internacional de Ciencias del Ambiente de Venecia, que está integrada por 120 científi-cos de todas partes del mundo. Nuestro razonamiento parte de que en esta vida, en esta época, hay un avance muy grande de las ciencias y la tecnología y, sobre todo, una aceleración del tiempo. Estos factores arman un conjunto demoledor, de gran capacidad de destrucción del planeta. Hoy el ser humano subsiste como puede, mientras países y empresas privilegian el capital financiero por sobre la vida de los pueblos. Lo que nosotros proponemos es la constitución de un Tribunal Penal sobre el Medio Ambiente. ¿Qué pretendemos con esto? Refor-mar el Estatuto de Roma para que se agreguen los crímenes de lesa humanidad ambientales porque están provocando más muertes que las guerras. La desertificación y el hambre son crímenes brutales. Por día mueren en el mundo más de 35 mil niños de hambre. Es terrible. Ahora, ¿qué pasa con la de-vastación? En un viaje a Irak, presencié el horror de la guerra y el horror del agua. Viajamos en una camioneta donde apenas si cabíamos sentados, con bidones de agua por todos lados. Dejamos la mayoría de esos botellones en un hospital pediá-trico que había sido bombardeado por Estados Unidos y Gran Bretaña. Toda el agua está contaminada con radiaciones. Es el efecto de las bombas. Ahí pude ver que el agua vale más que el petróleo. […]

–¿cuesta hacer entender que la pelea ambiental es una pelea de derechos humanos?

–Sí, cuesta aquí en el país. Hay organismos de derechos hu-manos que nacieron durante la dictadura a partir del drama que vivieron y para ellos el objetivo es juicio y castigo para los responsables, saber dónde están los desaparecidos, la recupera-ción de los niños y esto lo acotan del ´76 al ´83. Eso lo respeto. Pero nosotros a la política de derechos humanos la tomamos en su integridad: derechos económicos, sociales, culturales, la cuestión del medio ambiente, soberanía y autodeterminación de los pueblos. Esto lo trabajamos en la gran asamblea de las Naciones Unidas en 1993 en Viena y que se incluye como la llamada Tercera Generación de los Derechos Humanos. Pero es cierto, acá hay gente para quien la violación a los derechos humanos es la tortura, desaparición de personas, cárceles. Sí, esa es la violación del primer derecho, el derecho a la vida. Yo soy un sobreviviente de eso, pero los derechos humanos no se

agotan ahí. La mortandad infantil, ¿qué es? Que se nos mueran 25 niños de hambre por día en la Argentina es violación a los derechos humanos. Otra cosa que nosotros relacionamos pro-fundamente a los derechos humanos es la construcción demo-crática, como valores indivisibles. La democracia no se regala, es un espacio a construir.

–¿algunos creen que la lucha contra la minería contami-nante no es un área en la que deban estar los organismos de derechos humanos?

–Profundicemos un poco filosóficamente sobre esto. Prime-ro, tenemos una formación de mentalidad cartesiana, fragmen-tada, lo que Ortega y Gasset llama “El hombre especializado”: hay gente que sabe mucho de alguna cosa y es analfabeto de la mayoría. El autor Fritjof Capra señala esto en sus libros El Punto Crucial y El Tao de la Física. La mentalidad cartesiana nos limita. Hay médicos que te curan de una enfermedad y te ge-neran otras enfermedades porque te aplican una cosa aquí y te arruinan el hígado, el corazón, la cabeza, etc. El mundo es como un ser humano, debe ser tratado en forma integral y para esto tenemos que desarrollar el pensamiento holístico. Es fundamental. Si nosotros no entendemos esto, estamos listos. La minería a cielo abierto produce enormes daños ambien-tales y daños al ser humano: cáncer, enfermedades, muertes, destrucción de la biodiversidad y del agua. Usan millones de litros de agua por día. Para sacar el oro y la plata necesitan del mercurio, del cianuro y de sulfuros. Es inhumano. ¡Esto viola los derechos humanos! Por eso digo que comprendemos los dere-chos humanos desde otra perspectiva, más integral. Nosotros venimos trabajando sobre la cuestión de minería abierta y no lo hacemos por casualidad. Sería mucho mejor para nosotros decir “bueno, no nos metemos en eso y descansamos”. Ade-más esa contaminación también la hacen las empresas sojeras, la Sociedad Rural, los grandes terratenientes, que destruyen los bosques, los montes, destruyen la biodiversidad para plantar soja transgénica. Dentro de diez años, la Argentina va a ser un desierto. Los agroquímicos, los agrotóxicos, el glifosato, que en otros países está prohibido pero aquí se utiliza. Comencemos a cambiar la forma de pensar.

Fuente: Revista La Pulseada (fragmento), http://hectorbernardo.over-blog.es/pages/Entrevista_a_Adolfo_Perez_Esquivel-3260242.html

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actividades del capítulo 8. la discriminación

actividades

1. ¿qué aspectos discriminatorios se pueden observar en estas anécdotas? ¿cómo reaccionan las personas discrimi-nadas para defenderse de los malos tratos?

2. ¿qué frases discriminatorias conocen que hayan escu-chado en la televisión o en la radio? ¿qué acciones pueden derivar de repetir dichas frases? elaboren un texto con las conclusiones.

3. Para debatir: ¿qué puede hacer una persona que pre-sencia cómo discriminan a otra? ¿cómo podría oponerse? elaboren un informe con las opiniones expresadas y con el resultado del debate.

inmigrantes recientesEn las últimas décadas han llegado a la Argentina inmigrantes de países limítrofes. El volumen de este flujo migratorio no es tan relevante en términos cuantitativos si se lo compara con los procesos migratorios del

siglo xix. Algunas comunidades de inmigrantes se han concentrado en localidades o barrios y, a su vez, trabajan en determinados rubros. Sin embargo, en algunas ocasiones reciben un trato discriminatorio. A continuación se

presentan testimonios de inmigrantes bolivianos.

“Cuando llegué a la fábrica me decían ‘bolita’, ‘bolita’. Bueno, me la aguanté como dos semanas, estuve como dos semanas enojado y un día, era un jefe, entonces ahí le dije: ‘Vení un cachito, Mario, quieres decirme cuál es el sustantivo gentilicio de Bolivia, del Uruguay, y de la Argentina. Me llamas bolita, decime por qué me llamas bolita. No sabía […] Entonces en otra decime señor boliviano, boliviano decime’. Entonces, después ‘el señor boliviano está entrando’, ‘hola, el señor boliviano hace esto […].” (Pablo).

“Cuando te subes al colectivo, te tienes que agarrar de algo para no caerte. Cuando me agarraba veía que las mujeres se agarraban la cartera, como si les fue-ra a robar. Y yo al principio me corría, me alejaba, para que no piensen eso. Pero después no. Me acercaba más y se agarraban más la cartera. Y yo me divertía. Son juegos que hago. Pero ahora no hago eso. Si se agarran la cartera, yo me la agarro más fuerte, como si ella me fuera a robar.” (Ana).

“Yo estaba en una obra, trabajando con un chileno y le digo: ‘Chileno, ustedes nos robaron el mar’. Y el chileno me dice: ‘Pará, ese es un problema de los gobier-nos, no tiene que ver con los pueblos’. ‘Sí, pero ¿cuándo nos devuelven el mar?’, le digo. Y el chileno me dice ‘espera, ahora vengo’. Y al rato vuelve con un balde de agua y me dice ‘toma, este es un adelanto.’” (Saúl).

Fuente: Grimson, Alejandro. Relatos de la diferencia y la igualdad, Los bolivianos en Buenos Aires. Buenos Aires, Eudeba-Felafacs, 1999.

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Violencia de género La violencia doméstica es uno de los problemas sociales que más han aumentado en los últimos años en diferentes países del mundo, incluso en la Argentina. Muchos de los maltratos provienen del círculo familiar más íntimo y se asientan en ideas

y creencias sobre las relaciones de género. Esas representaciones se han expresado, a lo largo del tiempo, en diferentes manifestaciones culturales. En este caso, proponemos analizar dos canciones de diferentes épocas, la primera perteneciente

al tango y, la segunda, al pop.

actividades

1. ¿qué ideas expresan estas letras sobre las relaciones entre varones y mujeres? ¿qué plantean sobre derechos y obligaciones de cada uno, sobre gustos y modos de comu-nicarse en una pareja?

2. ¿qué efectos tienen estas ideas en la vida cotidiana de

las personas? ¿en qué aspectos se vinculan con la noción de discriminación?

3. Para debatir: ¿cuáles de estas ideas están presentes en nuestra comunidad cercana? ¿qué prejuicios y tratos discri-minatorios es necesario erradicar de nuestra comunidad?

La encontró en el bulín y en otros brazos...Sin embargo, canchero y sin cabrearse,le dijo al gavilán: “Puede rajarse;el hombre no es culpable en estos casos”.

Y al encontarse solo con la mina,pidió las zapatillas y ya listo,le dijo cual si nada hubiera visto:“Cebame un par de mates, Catalina”.

La mina, jaboneada, le hizo casoy el varón, saboreándose un buen faso,la siguió chamuyando de pavadas...

Y luego, besuqueándole la frente,con gran tranquilidad, amablemente,le fajó treinta y cuatro puñaladas.

AmablementeMúsica: Edmundo Rivero. Letra: Iván Diez (seudónimo de Augusto Arturo Martini)

Malo Letra y música: Bebe (seudónimo de María Nieves Rebolledo Vila) Apareciste una noche fríacon olor a tabaco sucio y a ginebrael miedo ya me recorría mientras cruzaba los deditos tras la puerta.Tu carita de niño guapo se la ha ido comiendo el tiempo por tus venasy tu inseguridad machista se refleja cada día en mis lagrimitas.

Una vez más, no por favor que estoy cansáy no puedo con el corazón.Una vez más, no mi amor por favor,no grites que los niños duermen.Una vez más, no por favor que estoy cansáy no puedo con el corazón.Una vez más, no mi amor por favor,no grites que los niños duermen.Voy a volverme como el fuegovoy a quemar tus puños de aceroy del morao de mis mejillas sacar valorpara cobrarme las heridas.

Malo, malo, malo eresno se daña a quien se quiere, notonto, tonto, tonto eresno te pienses mejor que las mujeres.Malo, malo, malo eresno se daña a quien se quiere, notonto, tonto, tonto eresno te pienses mejor que las mujeres.

El día es gris cuando tu estásy el sol vuelve a salir cuando te vasy la penita de mi corazón yo me la tengo que tragar con el fogónmi carita de niña linda se ha ido envejeciendo en el silenciocada vez que me dices putase hace tu cerebro más pequeño.

[Estribillo]

Voy a volverme como el fuegovoy a quemar tus puños de aceroy del morao de mis mejillas sacar valor

para cobrarme las heridas.Malo, malo, malo eresno se daña a quien se quiere, notonto, tonto, tonto eresno te pienses mejor que las mujeres.Malo, malo, malo eresno se daña a quien se quiere, notonto, tonto, tonto eresno te pienses mejor que las mujeres...

Malo, malo, malo eresmalo eres, porque quieres.Malo, malo, malo eresno me chilles que me duele.Eres débil y eres malo no te piensesmejor que yo ni que nadiey ahora yo me fumo un cigarritoy te hecho el humo en el corazoncitoporque malo, malo, malo eres, tumalo, malo, malo eres, simalo, malo, malo eres, siempremalo, malo malo eres.

actividades del capítulo 8. la discriminación

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actividades del capítulo 9. la democracia

actividades

1. ¿en qué medida las desigualdades y las tendencias iguali-tarias que menciona el artículo se expresan también en la democracia de nuestro país?

2. Para debatir: ¿puede considerarse democrática una so-ciedad en la que las mujeres tienen menos oportunidades de ocupar cargos públicos que los varones? ¿qué cam-bios institucionales y culturales son necesarios para trans-formar esas sociedades? elaboren un informe con sus conclusiones.

¿cosa de hombres?La democracia surgió como un sistema que manifestaba la intención de incluir a todas las personas en el

ejercicio del poder y en las decisiones sobre los proyectos colectivos. Sin embargo, las mujeres siguen estando considerablemente rezagadas respecto de las posibilidades de acceder a cargos relevantes de la vida institucional

de cada país.

la mujer a la conquista del espacio políticoShiraz Sidhva, periodista india residente en los Estados Unidos.

Aunque ha habido mujeres entre las máximas figuras políticas del mundo, siguen siendo poco numerosas las que encabezan las democracias modernas: en la historia reciente solamente 50 mujeres han llegado a la cúspide del Estado en 20 países. En la escena política, la marcha hacia la paridad entre los sexos es lenta, pero inexorable.

Aunque en todo el mundo se admite ya que la presencia de las mujeres en las estructuras de adopción de decisiones políticas es un factor esencial de progreso, apenas se las ve en puestos de dirección decisivos a nivel mundial. Según la Unión Interpar-lamentaria, el promedio mundial de los escaños ocupados por mujeres en el conjunto de los parlamentos del mundo se cifra en un 19,1%. Esto quiere decir que “en muchos países todavía se dis-ta mucho de haber alcanzado el objetivo de llegar a un equilibrio entre hombres y mujeres en el mundo de la política”.

En los últimos decenios, varias mujeres notables han logrado con éxito romper el “techo de cristal” más alto de todos los que obstaculizan el ascenso de la mujer en la vida social y política, lle-gando a conquistar uno de los baluartes del sexo masculino por excelencia: la jefatura del Estado. Poniendo fin a un tabú en sus respectivos países, esas mujeres precursoras han alentado a otras muchas de todo el mundo a hacerse escuchar cada vez que está de actualidad la adopción de medidas políticas de importancia decisiva para el futuro de las sociedades en las que viven.

Un ejemplo destacado fue el de Ellen Johnson Sirleaf, pri-mera mujer en toda la historia de África que accedió a la je-fatura de un Estado, cuando fue elegida presidenta de Liberia en 2006. Acérrima defensora de los derechos de la mujer, esta dinámica graduada por la Universidad de Harvard repitió in-cansablemente a lo largo de la campaña electoral que, en caso de triunfar, promovería el ascenso de las mujeres africanas a todos los niveles de la función política. Esta vigorosa abuela que afrontó la cárcel y el exilio en sus treinta años de carrera, dio muestras de una determinación férrea para imponer la paz en un país devastado por diez años de guerra civil.

Ellen Johnson Sirleaf fue galardonada recientemente con el Premio Africano a la Excelencia en Favor de la Igualdad entre los Sexos 2011, en recompensa por “la labor realizada en Liberia

para promover los derechos femeninos, en particular la educa-ción de las niñas y adolescentes, la independencia económica de las mujeres y la legislación para sancionar las violencias de que son víctimas”. Ante las jóvenes graduadas de un programa para la autonomía económica, la presidenta liberiana dijo que “al fomentar la igualdad entre los sexos y al emancipar a nuestras jóvenes, estamos levantando nuestro país”.

La ex presidenta de Islandia, Vigdís Finnbogadóttir, también está convencida de la gran importancia que tiene la educación: “Quiero decir a todas las mujeres del mundo: estudiad lo más posible y no aceptéis nunca estudiar menos que vuestros her-manos. Formarse, leer, descubrir la vida, es algo esencial. No todas las personas pueden llegar hasta la universidad, pero si vuestros hermanos son camioneros, aprended como mínimo un oficio comparable”.

La “Presidenta Vigdís”, como todos la llaman en Islandia, es la primera mujer del mundo que llegó a presidir un país sin estar afi-liada a un partido político. Esto ocurrió en 1980. “Abrí las puertas de la política a las mujeres, pero también a los hombres”, dice. En cuanto una mujer triunfa, “está mostrando el camino que deben seguir las demás mujeres y sociedades del mundo entero”.

Los países nórdicos en general, e Islandia muy particularmen-te, siguen siendo los primeros de la clase en la asignatura de la igualdad entre los sexos. En Islandia, es también una mujer, Jóhanna Sigurdardóttir, la que desempeña actualmente el cargo de primer ministro. Sin embargo, Vigdís Finnbogadóttir recuer-da que hace treinta años, cuando fue elegida, “se consideraba una insensatez total que una mujer encabezase un Estado, pero los islandeses dieron muestras de un gran coraje al romper con la tradición”. Antes de Vigdís hubo otras dirigentes de máxima importancia en algunos países, como Indira Gandhi en la India, […] pero llegaron al poder en cierto modo por “herencia” de un padre o un marido. Por su parte, la israelí Golda Meir o la británica Margaret Thatcher ascendieron al poder con el apo-yo de sus partidos políticos. En cambio, el ascenso de Vigdís Finnbogadóttir no se debió a ningún vínculo familiar, ni a par-tido político alguno. Fue reelegida cuatro veces consecutivas, entre 1980 y 1996, siendo así la dirigente del mundo que más tiempo ha permanecido en el poder. […]

Fuente: Correo de la Unesco, abril-junio de 2011.

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actividades del capítulo 9. la democracia

actividades

1. expliquen con sus palabras el significado de la siguiente frase: “Pero yo no he venido a disputar ni a encarnecer es-toy aquí observando y... ¡espero!”.

2. ¿qué relaciones encuentran entre este poema y el com-promiso de cada uno con la política y la democracia?

3. Para debatir: ¿pueden los jóvenes hacer algo para mejo-rar la democracia en que viven? elaboren un texto con sus respuestas.

herencias y desafíos¿Qué les dejan las generaciones mayores a las que recién se suman a la vida pública? El mundo que reciben hoy los jóvenes está muy lejos del mundo en el que todos querríamos vivir, pero las nuevas generaciones tienen la posibilidad de elegir qué parte de ese legado quieren preservar y qué se proponen cambiar, cuánto se dejan

atrapar por la inercia de los problemas irresueltos o asumen el desafío de transformar la realidad. Los jóvenes ¿se comprometen con la democracia cuando protestan o cuando aceptan las cosas como están? Lean el siguiente

fragmento del poema de Walt Whitman y realicen las actividades.

Me rodean gentes nuevas,gentes que me acosan a preguntas...Me llegan recuerdos de mi infancia,de mi barrio,de la ciudad,de la nación;pienso en las grandes fechas,en los grandes sucesos,en los grandes inventos,en las nuevas empresas;en los autores (en los antiguos y modernos);me requieren la comida,los amigos,los vestidos;me preocupan los ademanes,las atenciones,las deudas.

Me distraen la indiferencia real o fingida de las gentes que amo,las dolencias de mis parientes, mis propias dolencias, las malas acciones, la falta y la pérdida del dinero, el abatimiento y la exaltación. Me acongojan las batallas y los horrores de la guerra fratricida; me angustian los noticias inciertas y los

acontecimientos definitivos... Todas estas cosas llegan a mí de noche y de día, entran en mi vida, vienen y se van... ¡pero yo no soy nada de esto!

Yo estoy fuera de estos empujonesque me traen y me llevan. Yo me quedo arribaalegre, ocioso,compasivo,viéndolo todo en panorama,mirando, erguido, el mundo desde lo altoo apoyado el brazo sobre un sostén seguro, aunque invisible,esperando curioso,con la cabeza medio vuelta hacia un lado,lo que va a acontecer...el acto siguiente.

¡Yo estoy dentro y fuera del juego a la vez...y lleno de asombro!Miro hacia atrásy me veo en la niebla discutiendo con satíricos y sofistas.Pero yo no he venido a disputar ni a encarnecerestoy aquí observando y... ¡espero!

Canto a mí mismo

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Fuente: Canto a mí mismo, Walt Whitman, traducción de León Felipe (fragmento).

5 ES Política - Libros de Lectura - Literatura Infantil y ... · y etapas de la historia...

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