50 años de educación indígena en México

Septiembre 2014No. 85

www.educacionyculturaaz.com

Entrevista a Rosalinda Morales, Directora General de la DGEI-SEPEdgar Alcántar: Aprendizajes en las aulas multiculturales y plurilingües

Chi Anunwa / Princeton AL: Educación bilingüe participativa

7AniversArio

Innovación y contextos vulnerables: Edgar Yesid SierraConsejos para evitar el bajo desempeño escolar: John Moreno / AMCOEl legado de Mandela: Ignacio Vázquez / Museo Memoria y Tolerancia

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CONSEJO EDITORIAL

az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CON-CEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Mon-tes de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 25 de agosto de 2014, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: Comercializadora GbN S.A. de C.V., Calzada de Tlalpan # 572, Desp. C-302, Col. Moderna, Del. benito Juárez C.P. 03510 y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, C.P. 11500, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-01947. Tiraje audita-do y certificado por Grupo Tegmom, s.a. de c.v. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra total-mente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada. Consulte nuestro aviso de privacidad en: www.educacionyculturaaz.com

Coordinador: José Ramírez SalcedoRubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal

Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez

Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván LabordeNorma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza

Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin RochaAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas:

Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto

Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel

Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano

Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo

González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

DIRECTORIO

az Revista fundada en2007

Director EditorialAlejandro Montes de Oca

Director de Arte Gabriel Pineda

Directora AdministrativaAngélica Herrera

EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

WebPaulina Farías

Ventas y publicidad: [email protected] y comentarios: [email protected]¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a: [email protected]. 01 (55) 6550 1419www.educacionyculturaaz.com

2 revista az

7 de septiembre de 1946

Primera transmisión televisiva en blanco y

negro en México.


Se inaugura el Museo Nacional de

Antropología e Historia.


Muere el doctor Sigmund Freud, padre

del psicoanálisis.


Se firma el Acta de Independencia

de México.

8 de septiembre Día Internacional

de la Alfabetización

1. ¡Vámonos! Bernard Plossu en MéxicoInéditas en México, sus fotografías de retratos y escenas popula-res constituyen un relato nostálgico del vagabundeo por nuestro país, el cual visitó entre 1965 y 1981.Lugar: Museo de Arte ModernoFecha: Del 28 de agosto al 4 de enero de 2015

2. Sueño de una noche de veranoLa Compañía Nacional de Danza presenta, en el 80 aniversario del Palacio de Bellas Artes, la clásica comedia de William Shakes-peare con coreografía de James Kelly.Lugar: Palacio de Bellas ArtesFecha: 21, 23, 25, 27 y 28 de septiembre

3. Teoría de la bellezaLa exposición muestra un importante panorama del arte italiano, del Renacimiento de las formas y el movimiento hasta la teatrali-dad y dramatismo propios del barroco.Lugar: Museo Nacional de San CarlosFecha: Hasta el 30 de octubre de 2014

4. El hombre en la encrucijadaEl Museo exhibe por primera vez 17 bocetos del mural de Diego Rivera El hombre en la encrucijada, hecho en Nueva York bajo encomienda de Rockefeller y destruido antes de ser inaugurado. Lugar: Museo AnahuacalliFecha: Desde el 20 de septiembre

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AgendA septiembreefemérides

4 revista az

GadGets educación

Un iPad de tamaño tradicional con una pantalla de 9,7 pulgadas y una nueva versión del iPad mini de 7,9 pulgadas ya están en proceso de producción.Los proveedores de Apple Inc. han comenzado la fabricación de nuevos iPads,

en tanto la empresa trabaja para revitalizar las ventas de las tablets después de dos trimestres consecutivos de descensos.

La producción en masa de un iPad de tamaño tradicional ya está en marcha, con una presentación prevista para finales de este trimestre o principios del próximo, dijeron dos de las personas que pidieron no ser identificadas porque los detalles no son públicos.

La hero3 es una cámara pequeña y ligera que toma video con calidad profesional de hasta 1080p y fotos de 5 mp a 3 fotogramas por segundo. El Wi-Fi integrado permite controlar la cámara de forma remota y previsualizar, reproducir y compartir el contenido con la aplicación de GoPro. La hero3 te permite captar y compartir tu vida como nunca.

Tendrás un control remoto total de todas las funciones

de la cámara mediante una app. Este gadget es ideal para quienes practican deportes extremos y quieren compartir sus logros

y hazañas con sus contactos en Facebook,

Instagram, etcétera.

ligerapequeñaMásy más

con Wi-Fi integrada

Proveedores de Applecomienzan producción de nuevos iPad

El anillo inteligente

que permitirá controlar todos tus gadgets

“FIn”

El dispositivo es capaz de convertir cada articulación del dedo en un botón diferente.

Aún se desconoce su fecha oficial de lanzamiento.fin fue creado por un científico indio y convierte la mano

del usuario en una interfaz de control de gestos, dándole así la posibilidad de acceder a sus mensajes, ver videos,

contestar llamadas, jugar o escuchar música con un simple movimiento de los dedos.

Trabaja con un sistema de sensores que permiten conocer la posición del pulgar respecto del resto de la mano. De esta forma, el anillo es capaz de convertir cada articulación de un

dedo en un botón diferente, según informó el portal zdnet.

5www.educacionyculturaaz.com

Mientras otras compañías han decidido aumentar la duración de sus baterías a través de nuevos materiales, una mayor capacidad y diferentes construcciones, la startup Qnovo ha decidido enfocar su estrategia en otra dirección. La compañía ha desarrollado una pieza de software (llamado qns) y un chip (qn200) que mide el nivel de carga, la temperatura, el historial de carga y el estado de la batería. Después, determina la cantidad óptima de energía a la que se debe cargar el smartphone.

La tecnología de este software monitorea y ajusta el flujo de energía constante que entra en nuestro teléfono inteligente cuando lo estamos cargando. De esta forma, permite que nuestro dispositivo se cargue antes. Incluso, aumenta la vida útil de una batería corriente.

53%

smartphone

Nuevosoftware

carece de software legalde las empresas en México

Los institutos mexicanos de la Propiedad Industrial (impi), de Contadores Públicos (imcp) y bsa México refrendaron su convenio de colaboración con el objetivo de promover el uso de software legal en las empresas.

De acuerdo con un estudio realizado por la bsa México, se estima que 53% de las compañías carece de políticas

de adquisición de este tipo de programas, por lo que buscan que adopten una cultura de administración de sus bienes informáticos a través de prácticas contables y corporativas de última generación.

El director general de bsa México, Kiyoshi Tsurum, afirmó que el software es un recurso

empresarial que representa activos muy valiosos para los negocios, el cual puede deducirse en

estados contables y financieros.

Contratar cuentas fantasmas (bots) en las redes sociales como Twitter

para incrementar el número de seguidores y retuits de las publicaciones de una

marca o empresa, resulta ineficaz para que puedan tener un acercamiento real con los usuarios y consumidores. Las compañías y agencias de publicidad se han dado cuenta de ello y están dispuestas a pagar para que los usuarios publiquen contenido de marcas y ayuden a generar acercamiento con sus

seguidores, aseguran Victoria Tagle y Juan Carlos Espinosa.

Jóvenes emprendedores de México crearon Cleverflow, una plataforma digital que ofrece a las compañías y

anunciantes un catálogo de usuarios reales e “influenciadores” dentro de la red social Twitter para que publiquen comentarios de

su marca, y que los usuarios puedan ser redituados al participar en una campaña

de mercadotecnia digital.Los tuiteros se registran en la

plataforma y un algoritmo analiza la información de su cuenta para determinar

su nivel de influencia, basado en el número de publicaciones, el número de seguidores

reales, su género, región geográfica, entre otras métricas.

TE PAGAN POR TUITEARMARCAs

cargue en minutospara que tu

6 revista az6 revista az

50 Años DE EDUCACIón InDígEnA En MéxICo

LA EVOLUCIóN DEL MODELO EDUCATIVO DIFERENCIADOENTREVISTA A ROSALINDA MORALES GARZA

NOTAS SObRE INNOVACIóN y CONTEXTOS “VULNERAbLES”EDGAR yESID SIERRA SOLER

APRENDIZAJE EN AULAS MULTICULTURALES, PLURILINGüES y MULTIGRADOEDGAR ALCANTAR CORCHADO

REFORMAS, EDUCAbILIDAD E INCLUSIóN EDUCATIVAJUAN JOSé PéREZ GARZA

sEmillas dE palabRas: PARA LA CONSERVACIóN DE LAS TRADICIONES ORALES INDíGENASRAúL URIbE

CoRTE DE CAjA

EXPANSIóN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN AMéRICA LATINA

CONTENIDOAño 7, número 85, septiembre 2014

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MUnDos

LA INVASIóN DE LOS ObJETOS CONECTADOSANA HERNANDO

PágInA Br

CONSEJOS PARA EVITAR EL bAJO DESEMPEñO ESCOLARJOHN MORENO

REPúBLICA

DERECHOS DE LA INFANCIA y ADOLESCENCIA A LA EDUCACIóN

LA LENGUA DE LA COMUNIDAD: EDUCACIóN bILINGüE PARTICIPATIVA EN MéXICO

CULTURA

doblE filo DE MONICA LAVíN. ENTRE EL PRIMER AMOR y EL OLVIDO

EL LEGADO DE MANDELAIGNACIO VáZqUEZ PARAVANO

hALLAzgos

sopa dE solEs: “UNA FORMA POéTICA DE VER LA REALIDAD”PAULINA FARíAS

ALMA MATER

VOCES DE LA EDUCACIóN A DISTANCIAbRUNO SáNCHEZ qUIROGA

Voz

NIñOS MIGRANTES: ¿EN DóNDE ESTá LA SORPRESA?JAVIER URbANO REyES

Ilustración de portada: Heyliana Flores


Editorial


En el marco de la iniciativa mundial Educación para Todos, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (unesco) ha subrayado en diversos foros in-ternacionales que la alfabetización y la promoción de la educación multilingüe deben fijarse como metas y ejes rectores para impulsar el desarrollo y el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida.

se estima que en el mundo existen alrededor de 370 millones de indígenas, es decir: aproxima-damente 5% de la población mundial. Los pueblos indígenas hablan más de 5 mil lenguas en más de 70 países de los seis continentes.

Aun cuando la Organización de las Naciones Unidas (onu) ha consagrado los derechos de los pueblos indígenas, este segmento de la población sufre exclusión y marginación en cuanto al acceso a servicios sociales tan elementales como la salud y la educación. De ahí la insistencia del organismo multilateral para que los gobiernos desarrollen e implementen programas de educación y formación para los pueblos indígenas, en un marco de diver-sidad que contemple su lengua y su cultura como componente del currículo.

En materia de educación indígena, el Estado mexicano ha realizado diversos esfuerzos para la atención educativa de los niños indígenas desde 1964, cuando maestros de los estados de Hidalgo, Yucatán, san Luis Potosí y Puebla plantearon al

Consejo Nacional Técnico de la Educación (conalte) la implementación de una educación diferenciada en la que pudieran trabajarse los conocimientos y saberes de la cultura de los pueblos indígenas.

Con resultados diferenciados —destacando el papel de los maestros—, la modalidad de atención que el Estado ha desarrollado para la formación educativa básica de los niños indígenas en estos 50 años ha respondido a diferentes enfoques pedagó-gicos, planes y programas de estudio a nivel nacio-nal. En la actual coyuntura, sin embargo, uno de los principales desafíos para las autoridades educati-vas, federal y estatales, es la implementación de estrategias que impidan la exclusión e impulsen la autogestión para mejorar sus oportunidades en el futuro inmediato.

Han transcurrido 50 años de la educación indí-gena en México y por tal razón az examina —a través de quienes atendieron nuestra convocato-ria— algunos de los componentes que hoy en día conforman la agenda de este modelo educacional: contextos de vulnerabilidad, aulas plurilingües, mul-ticulturales y multigrado, educabilidad e inclusión educativa, capacitación y formación de profesores, entre otros temas, a los que se suma una entrevista concedida por Rosalinda Morales Garza, directora General de Educación Indígena de la secretaría de Educación Pública.

revista az8

ENTREVISTA A ROSALINDA MORALES GARZA, DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA DE LA SEP

La evoLucióndeL modeLo educativo

diferenciado

a educación indígena en México cumple 50 años y en el marco de los eventos conmemorativos

para el desarrollo de un modelo educativo diferenciado para los pueblos indígenas, az conversó con Rosalinda Morales Garza, di-rectora General de Educación Indígena de la Subsecretaría de Educación Básica (seb) en la Secretaría de Educación Pública (sep), quien enfatiza que: “La apuesta de esta ad-ministración es por la autogestión y las defi-niciones desde lo local con el fortalecimien-to de las supervisiones escolares”.

L


az: ¿Cuáles son los orígenes de la educación indígena en México?

Rosalinda Morales Garza (rmg): La educa-ción bilingüe nace como tal hace 50 años por iniciativa de los maestros de cuatro entidades que solicitaron al Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte) una educación diferenciada en la que pudiera trabajarse des-de los conocimientos básicos hasta saberes de la cultura de los pueblos indígenas.

En 1964 se generaron 600 plazas para pro-motores culturales y profesores bilingües. En Hidalgo, Yucatán, San Luis Potosí y Puebla inició el crecimiento de este servicio educati-vo hasta alcanzar 57 mil docentes en toda la república que laboran en 22 mil escuelas aten-diendo a 1 millón 300 mil alumnos.

Ha sido un crecimiento progresivo y una transformación constante, las políticas educa-tivas cambiaron de los procesos de castellani-zación en los primeros años a una educación bicultural, bilingüe e intercultural. Hoy están establecidos en la Constitución la atención a la diversidad y el respeto a los derechos de los pueblos indígenas a través de una educación fundada en el encuentro y la posibilidad de diálogo entre el currículum local —con sabe-res, cosmovisiones, prácticas socioculturales y la vinculación con actividades producti-vas— y el currículum nacional que establece los aprendizajes esperados y el tipo de perfil de egreso de la educación básica.

En la etapa que nos encontramos, el Plan Nacional de Desarrollo y el Plan Sectorial ex-presan hacia dónde vamos, hablamos de in-clusión y equidad en las directrices de órganos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco). Esta filosofía está implí-cita en los derechos humanos y en el derecho a la educación.

En el caso de los pueblos indígenas se trata de contextos en desventaja social, económica y un índice de desarrollo menor. Se atienden dando prioridad a las escuelas indígenas en condiciones de desventaja, otorgando todos los recursos que tiene el sistema educativo nacional, no solamente con los que cuenta la dgei sino también a través de las Escuelas de

Tiempo Completo, con ingesta de alimentos —que es un factor importante para la reten-ción de los niños y sus posibilidades de apren-der—; Escuelas de Calidad que lleva recursos directos a los planteles, y otros programas como Escuela Digna, que atiende las necesida-des de servicios básicos e infraestructura foca-lizándose en las que tienen mayores carencias.

En el plan vigente hay una propuesta bien articulada, pero sobre todo acordada con co-legios de profesores. Los profesores continúan formándose, desde una visión de la dgei, para que tengan competencias docentes, lingüísti-cas, didácticas, gestión de los aprendizajes y gestión escolar.

az: A la par de estos cambios curriculares que nos menciona, ¿qué elementos se consideran en la actual administración para trabajar con los índices de deserción, retención de matrícu-la o reprobación?

rmg: La meta del programa sectorial es bajar la tasa de abandono escolar. ¿Qué contribuye a esta meta? La seb ha generado el sistema bá-sico de mejora educativa. En éste hay varios dispositivos, entre ellos están los Consejos Técnicos Escolares que buscan que exista esa característica de los pueblos indígenas, pero en todas la escuelas: tener la posibilidad de tomar decisiones, diagnosticar y definir una serie de prioridades, entre ellas, cómo identi-ficar a la niñez en riesgo, exclusión y abando-no escolar para lograr una atención focalizada desde lo local.

Esta administración apuesta por la auto-gestión, a las definiciones desde lo local, al fortalecimiento de las supervisiones escolares que se convierten en jefes locales, y con grados de autonomía para dar acompañamiento a los Consejos Técnicos Escolares.

az: ¿Cuáles son los principales factores que generan esa deserción?

rmg: Son varios y están estudiados. Uno de ellos es el ingreso temprano a la actividad pro-ductiva. Otro tiene que ver con el embarazo adolescente que estamos combatiendo con la beca Promajoven para que las niñas no aban-

50 años de educación indígena en méxico

donen la escuela y continúen sus estudios, al menos la educación básica. En la administra-ción pasada se entregaron 76 mil becas.

En el caso del alto a la deserción propo-nemos una escuela que cumpla los supuestos normativos. La sep exige como norma míni-ma escolar, que toda escuela debe cumplir: que haya una estructura, se cumpla con el ca-lendario escolar, que los profesores estén des-de el primer día de clases con los alumnos, se cuenten con los recursos materiales suficien-tes y se utilicen óptimamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic).

Estamos hablando también de que la es-cuela establezca sus prioridades, que cumpla normas. Me parece que uno de los rasgos de la administración 2012-2018 está basado en que haya gobernabilidad en el sistema educa-tivo nacional. Implica apegarse a lo que está establecido en la ley, respetar que los perfiles sean los adecuados en el caso de los docentes y que todo aquel que ingrese al servicio pase por una evaluación exhaustiva para tener los mejores maestros.

Esta gobernabilidad se impulsa a través de varias leyes como la del Servicio Profesional, el fortalecimiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) y la serie de lineamientos que se han publicado para es-cuelas de excelencia. Es un programa nuevo y es la vía por la cual se entregarán recursos directos a las escuelas para apuntalar esta au-togestión.

Acabamos de tener la presentación de tres evaluaciones en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud). Una tiene que ver con prácticas paradigmáticas: ¿Qué hacen diferente los profesores para que los alumnos aprendan? Otra tiene que ver con evaluación de los procesos escolares: ¿Cómo los métodos que encabeza la dgei en materia de educación indígena y de atención a la diver-sidad hacen resonancia en las escuelas y ge-neran resultados? Y la última evaluación está relacionada con el índice de equidad educativa indígena para identificar, a nivel municipal, en qué situación se encuentran los indígenas fren-te a los no indígenas, desde educación inicial hasta educación superior para identificar los mayores retos.

az: ¿Qué tan grande es esa brecha?

rmg: La brecha es muy grande. En la mayor parte de los municipios —sean zonas rurales o urbanas— los indígenas están en desventaja. No hablamos solamente de resultados sino de condiciones de educabilidad y de operación de las escuelas. Este es un asunto que, con la ayuda de los programas que se focalizan en las escuelas indígenas puede transformarse. En este momento se cierra la brecha en térmi-nos educativos, de reprobación y deserción. En las evaluaciones censales se avanzó, sobre todo en la disminución de la niñez con nivel de aprovechamiento insuficiente.

az: Al parecer han tenido resultados favorables en la Evaluación Nacional del Logro Académi-co en Centros Escolares (enlace) desde 2007.

rmg: Hay avances importantes y de manera consistente. Mejor en matemáticas que en es-pañol. Hubo dos años en los que las escuelas indígenas tuvieron una mejora que destacaba de las otras modalidades y nos despegamos de la Comisión Nacional de Fomento Educa-tivo (Conafe). Suelen ponernos planteles de Conafe y escuelas indígenas en las de bajo rendimiento, sin embargo entre esos dos de-sempeños hay una distancia y además es lógi-ca porque tenemos profesores y los cursos co-munitarios tienen jóvenes habilitados. Tene-mos que seguir consistentemente logrando la norma mínima escolar, haciendo más eficaz la supervisión, trabajando con los materiales educativos y usándolos óptimamente.

az: En cuanto a la infraestructura escolar, ¿cuáles son los retos que se avizoran?

rmg: La misión es que el programa Escuela Digna resuelva los retos estructurales. Nues-tras escuelas son muy pequeñas. Tendríamos que avanzar en forma más contundente. Es-tamos hablando de 1 millón 300 mil niños en un conjunto de 26 millones alumnos, de 57 mil docentes que tienen que ser estimulados y motivados porque trabajan en las condicio-nes más extremas de este país y han hecho un gran esfuerzo por su profesión.

revista az10

La evoLución deL modeLo educativo diferenciado

Con el Servicio Profesional Docente tene-mos que generar especificidades y entender cómo alcanzar el perfil a través de rutas di-versificadas: educación a distancia, aprendi-zaje entre pares, evaluaciones —que es como se ha avanzado en la profesionalización de los maestros— y buscar que los niños encuentren una escuela que dé la bienvenida a todos, pero también una atención a sus ne-cesidades diferenciadas que es la definición de la escuela inclusiva.

az: En materia de inserción de las tic, ¿dónde se sitúa el modelo educativo indígena?

rmg: En el programa Mi Compu.mx tuvi-mos la posibilidad de ingresar contenidos pertinentes, cultural y lingüísticamente, y que tienen rasgos de interculturalidad para los niños de todo el país. Trabajamos en materia-les de matemáticas, ciencias, español e inglés porque los niños tienen también esa aspira-ción del plurilingüismo.

En el caso de las tic me parece fundamen-tal que se les dé prioridad. Si queremos que el horizonte se expanda tiene que ser a través del acceso a la información, que también es un derecho. Tratamos de armar ese proyecto con certezas no sólo tecnológicas sino peda-gógicas y didácticas para tener la seguridad de que si no hay conectividad, al menos haya buenos contenidos en el sitio.

La telesecundaria tiene ese reto, debe con-vertirse en una telesecundaria de medios, que no dependa solamente de una señal. Debe ha-ber tecnología en las aulas con un profesorado que esté formado para trabajar con diferentes tipos de recursos y en eso se está trabajando ampliamente, porque si no ponemos más in-sumos en las zonas rurales e indígenas, no hay manera de hablar de equidad.

az: ¿Algún programa nuevo para este ciclo escolar?

rmg: En el currículum del actual plan de es-tudios está la lengua indígena. Trabajamos con las entidades para que se tengan los programas en lengua mazahua, maya, náhualtl y nañú. Que cada uno tenga estos programas en las primarias.

az: ¿Existe uno para cada lengua?

rmg: En el plan de estudios hay parámetros curriculares. Son las directrices didácticas y metodológicas para que los profesores pue-dan trabajar la lengua indígena como objeto de estudio. Los programas se construyen con ayuda de las universidades. La mazahua, por ejemplo, se realiza con la Universidad Inter-cultural del Estado de México.

Colaboramos con el Instituto Nacional de la Educación para los Adultos (inea) para la alfabetización inicial en maya porque es la len-gua con más adultos hablantes y sin embargo también el mayor número de adultos analfa-betas. En las Escuelas de Tiempo Completo buscamos que el tiempo adicional tenga un uso con lectura y escritura en lenguas indíge-nas, con prácticas socioculturales para que los maestros identifiquen cuáles son las prácticas socioculturales que pueden convertirse en contenido de aprendizaje.

A partir de 2013 la sep tiene el presupuesto para los materiales de la niñez indígena. An-tes teníamos que asegurar que llegaran. Eso nos da certeza. La producción de materiales en lenguas indígenas, bilingües y plurilingües es la mayor de América Latina. Ningún otro país tiene este acervo que está a disposición de los niños y de los maestros monolingües, bilingües y plurilingües.

az: ¿Se aumentará el número de indígenas que llegan a la educación superior?

rmg: Sí, que para los indígenas la primaria o la secundaria no sea el techo, como sucede ahora. Los que llegan a la educación media y superior son estudiantes muy destacados. La proporción no llega a 5%. Eso es lo que tene-mos que cambiar con una educación básica de calidad, con las becas que ahora se foca-lizan en la niñez indígena para que cuenten con condiciones para llegar a esos niveles de estudios. La seb ha expresado que no se trata de que algunos aprendan sino que todos lo hagan teniendo las condiciones y variables que plantean las instituciones internaciona-les, como accesibilidad y asequibilidad.



revista az12

Director para la Formación y Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena. Dirección General de Educación Indígena, seb-sep.

Fotos: Cuartoscuro.

Edgar Yesid Sierra Soler

notas sobreinnovación y contextos

“vuLnerabLes”


l terminar mi licenciatura en Fi-losofía me invitaron a ser docen-te de humanidades en un colegio

“interesante”, por decir lo menos. En realidad, nunca di clase. Aprendí más bien a acompa-ñar el proceso de cada estudiante mediante el desarrollo de proyectos individuales y/o co-lectivos de acuerdo a los propios intereses de cada alumno. Mis estudiantes iban desde los siete hasta los 18 años. No tenían horario, pero casi siempre concluían sus ciclos escolares en menos de los ocho o 10 meses que requiere un colegio tradicional. El acompañamiento era simple y, a la vez, complejo. Te reunías con el alumno cada cierto tiempo y diseñábamos una actividad o proyecto; lo ayudabas a reali-zarlo hasta conseguir todos los objetivos pro-puestos; no se valía dejarlo a medias, siempre buscábamos llegar a la meta utilizando herra-mientas de aquí y allá. A la mitad del camino mi trabajo era decir, haz logrado esto y lo otro, ahora debes hacer esto o buscar maneras de avanzar. Muchas veces nos juntábamos con los asesores-docentes de artes, ciencias o mate-máticas para ayudar en los proyectos. Al final, los estudiantes tenían un grado de autonomía muy alto y sus resultados en las pruebas de aprendizaje generalmente eran sobresalientes. Las ideas básicas del proceso eran: enfócate en una actividad que interese a tus estudiantes, acompáñalos en el proceso, acostúmbralos a cumplir sus metas y deja que ellos mismos trabajen.

Este recuerdo viene al caso pues en este texto presentaré algunas experiencias inno-vadoras en educación. La idea que sostengo es que muchas innovaciones tienen algunas características similares: a) su centro es cada estudiante, b) surgen como respuesta a un contexto determinado (generalmente adver-so) y c) se vuelven respuestas muy pertinentes a cada situación. Al final haré una reflexión que relaciona brevemente las ideas de innova-ción presentadas aquí con la actual Reforma Educativa en México.

Antes de proseguir, anoto que la palabra vulnerable está entrecomillada en el título de este escrito pues muchos documentos de polí-tica y, en general, muchas ideas rondan alrede-dor de lo “vulnerable”. Sólo por citar un ejem-plo, he escuchado a académicos, funcionarios y personas en general decir que los pueblos in-dígenas son “vulnerables”. No obstante, estas poblaciones tienen mucho que enseñar a los no indígenas y, en la mayoría de los casos, sus culturas son más ricas en colores, significados y diversidad que las de los no indígenas. Es diferente hablar de oportunidades de acceso a ciertos servicios o derechos que pensamos fundamentales. Por esto último, creo que po-dríamos decir que son “vulnerables”, pero en ningún momento por ser indígenas.

A continuación presentaré varios modelos educativos innovadores que tienen en común el haber nacido en contextos o situaciones di-fíciles, esto para argumentar la idea de que las innovaciones, en muchas ocasiones, se rela-cionan con situaciones retadoras.

a. Las experiencias de las escuelas infantiles de Reggio Emilia nacen en Italia en 1945, cuando al finalizar la Segunda Guerra Mundial algunos grupos de mujeres cons-truyeron con sus propias manos las prime-ras escuelas infantiles; las cuales considera-ban esenciales para afianzar una sociedad democrática. La propuesta se fundamenta en que al escuchar atentamente a los niños, respetándolos y reconociendo su poten-cial puede armarse su propia educación de acuerdo con sus capacidades. La base es crear condiciones de aprendizaje conside-rando lenguajes expresivos, comunicativos y cognitivos. El centro es el aprendizaje y el niño como sujeto activo de su propio pro-ceso. Al terminar la Segunda Guerra Mun-dial, el objetivo era reconstruir el tejido so-cial y, más que transmitir conocimientos, se buscaba una manera de dar a las nuevas generaciones esperanza y seguridad afecti-


enfócate en una actividad que interese a tus estudiantes, acompáñalos en el proceso y deja que ellos mismos trabajen.

a

va. El modelo de Reggio Emilia sigue sien-do ejemplo e inspiración para la educación —principalmente de la primera infancia— en muchos países (Malaguzzi, 2001).

b. La Escuela Nueva en Colombia es un mo-delo pedagógico que nace en poblaciones rurales con altos índices de marginación y violencia. Se basa en el aprendizaje mul-tigrado entre pares y en un docente facili-tador. Los niños aprenden unos de otros y su proceso se vincula estrechamente a las actividades culturales de cada comunidad. Escuela Nueva promueve: i) aprendizaje activo, participativo y colaborativo; ii) for-talecimiento de la relación escuela-comu-nidad, y iii) mecanismos de promoción flexibles. Este modelo ha sido adoptado en varios países y ha demostrado impacto po-sitivo en el aprendizaje, entre muchos otros indicadores educativos (Carnoy, 2005).

c. Las Accelerated Schools proponen in-crementar la velocidad en el proceso de aprendizaje de estudiantes en riesgo. Su-ponen una trayectoria de descubrimiento, tutorías entre pares y aprendizaje coope-rativo. No se da a estos estudiantes clases de recuperación, en cambio se les enfrenta con actividades desafiantes que tradicio-nalmente han sido reservadas sólo para los estudiantes identificados como dotados y talentosos. Al crear altas expectativas en los estudiantes en riesgo, comprometer a los docentes y a la comunidad con cada proce-so y crear una visión compartida de escue-la, se genera la “escuela soñada”. El modelo actualmente no sólo aplica a estudiantes en riesgo (Levin, 1998).

d. El mundialmente reconocido Método Montessori nace como una respuesta con-creta a la educación de niños con necesi-dades educativas especiales. Para resolver su formación se aplicaron métodos expe-rimentales consiguiendo que estos niños aprendieran a leer y escribir. Hoy en día los aprendizajes de Montessori se llevan a casi todas las escuelas y modelos educati-vos. La conclusión es simple: “Los niños se construyen a sí mismos”, dales un am-biente adecuado y guíalos en su proceso (Montessori y Sanchidrián, 2003).

e. En México nacieron dos proyectos en edu-cación indígena que se ocupan de atender situaciones educativas con pertinencia cul-tural y lingüística. El primero se refiere en un documento curricular oficial, el Acuer-do 592 (sep, 2011) en el que se emiten los planes y programas de estudio. Dos ideas rondan la propuesta: diversificación y con-textualización. Como su nombre lo dice, la idea es enriquecer (diversificar) el currícu-lo con diferentes situaciones de aprendi-zaje para hacerlas interesantes y retadoras para los estudiantes; además de acercarlas a cada realidad educativa (contextualizar). El segundo proyecto es la red de profesio-nales de la educación indígena (sep, 2014) que reguló el conocimiento de cientos de docentes que, por iniciativa propia, gene-raron propuestas innovadoras, pertinentes y adecuadas a sus realidades.

El espacio no daría para enlistar las inno-vaciones que nacen como respuesta a situa-ciones particulares “adversas”. Son respuestas pertinentes y probadas que otorgan resulta-dos en los indicadores educativos más reco-nocidos, además de otros no cuantificables que tienen que ver con la autoestima y la me-jora en las condiciones de vida de millones de niñas y niños en el mundo.

Los modelos anteriores contrastan con el afán de gobiernos e instituciones por imple-mentar un currículo único y una forma de enseñar a miles de niños, ya sea en una ins-titución, en toda una ciudad o, en el peor de los casos, en un país.

Como ya lo han dicho muchos, el proceso de aprendizaje es individual; por más investi-gaciones que hayamos realizado, no encontra-mos la receta adecuada para hacer que todos aprendan siguiendo una misma ruta. Lo que sabemos hoy en día, después de lustros de in-vestigación educativa es que existen procesos adecuados a realidades y momentos determi-nados. Adicionalmente, podemos decir que las innovaciones educativas tienen cierta relación con condiciones adversas pues exigen respues-tas inmediatas a situaciones casi insalvables. La Escuela Nueva en Colombia salvó literalmente la vida a muchos niños; el modelo de Reggio

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notas sobre innovación y contextos “vuLnerabLes”

ayudó a reconstruir un país después de una devastadora guerra; el método Montessori nos enseñó que aquellos que en un momento his-tórico eran excluidos del aprendizaje por sus capacidades diferentes, sólo tienen otras ma-neras de aprender; las Accelerated Schools nos enseñaron que quizá los estudiantes en “ries-go” sólo son jóvenes que requieren mayores retos; y las iniciativas en educación indígena en México nos enseñaron que en un país con tal diversidad es necesario escuchar lo que los actores educativos tienen que decir desde sus propias realidades.

Al cumplir 50 años de la educación indíge-na en México y en los albores de una Reforma Educativa para un país de más de cien millo-nes de habitantes, cierro con algunas pregun-tas y notas de esperanza: ¿Seremos capaces, como nación, de escuchar la educación local, la pertinente, la comprometida en las aulas más alejadas y coloridas de nuestro territorio? ¿Seremos capaces de escuchar la educación de las más de 60 lenguas que, aunque algunas agonizan, se siguen hablando en México?

Mis notas de esperanza se acurrucan en dos ideas que van tomando fuerza desde las autoridades educativas: el fortalecimiento de la autonomía escolar y la construcción de un currículo de mínimos comunes con el que los docentes puedan jugar. Sirva aclarar que al día de hoy estas dos ideas son semillas podero-

sas que necesitan abono y terreno fértil para germinar. Si estos elementos no existen, las condiciones quedarán bajo la tierra por algunos años más.

REFERENCIAS

Martín Carnoy, “La búsqueda de la igualdad a través de las políticas educativas: alcances y límites”, reice: Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, Vol. 3, No. 2, 2005.

Henry Levin, “Accelerated Schools: A Decade of Evolution”, International Handbook of Educational Change, Parte 2, Andy Hargreaves, et al. (eds.), Kluwer Academic Publishers, 1998.

Loris Malaguzzi, La educación infantil de Reggio Emilia, Barcelona, Rosa Sensat, 2001.

María Montessori y María Sanchidrián, El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia, Madrid, Biblioteca Nueva, 2003.

sep, Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, México, Secretaría de Educación Pública, 2011.

sep, red de profesionales de la educación indígena: Uniendo las voces de los maestros 2009-2012, México, Secretaría de Educación Pública, 2014.

Por más investigaciones realizadas, no encontramos la receta adecuada para hacer que todos aprendan siguiendo una misma ruta.



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Docente, especialista en educación indígena e investigador. Fotos: Cuartoscuro.Edgar Alcantar Corchado

aprendizaje en auLasmuLticuLturaLes,

pLuriLingüesy muLtigrado


l aprendizaje en la escuela pública ha reencontrado un camino para ubicarse de forma estratégica como

un ámbito en la calidad educativa, sustituyen-do a la cobertura como un criterio central del quehacer educativo nacional.

Las definiciones de política pública que se priorizan en los distintos niveles de gobier-no a partir de 2013 colocaron al aprendizaje en el centro de interés del proceso educativo y de la administración de los centros escola-res, mismo que requiere el establecimiento de pautas que focalicen el desarrollo de modelos educativos autónomos e interdependientes para generar medios de desarrollo didáctico orientados hacia la calidad, que respondan a las necesidades de aprendizaje de los estu-diantes y que impulsen —desde varios ámbi-tos institucionales— la intervención docente, su desempeño y los procesos de actualización permanente; además de vislumbrar, desde los dos puntos anteriores, la transformación de los materiales educativos para romper para-digmas conceptuales e incorporar las Tecno-logías de la Información y la Comunicación (tic) en la educación de forma racional.

La ruptura centrada en una educación unívoca y que no distingue la diversidad, fue expuesta recientemente en la administración pública por Rosalinda Morales (2010:70) en Los retos para una educación de calidad: la niñez indígena en el sistema educativo nacio-nal, texto en el que plantea una perspectiva de situaciones y contextos que deben con-frontarse para establecer una calidad educati-va en comunidades y pueblos indígenas; estos principios están vigentes para el conjunto del sistema educativo nacional.

Bajo esta perspectiva, la administración pública requiere recursos de gestión e inno-vación para potenciar la instalación de pautas que hagan modos de hacer intencionados, que desarrollen una gestión eficiente y pertinen-te, y la construcción de fines y propósitos es-tructurados en rangos que coincidan con los

objetivos de calidad que cada centro escolar considere pertinentes. Asimismo, requiere establecer criterios eficientes basados en una perspectiva de derechos humanos y equidad para la distribución del financiamiento, en los que los programas institucionales no sean un factor de discriminación o exclusión por si-tuación de contexto, cultura, lengua o lejanía geográfica.

Estos indicadores y criterios determinan una oferta de principios didácticos que po-dríamos considerar de uso cíclico para quienes somos o hemos sido docentes, y deben contex-tualizarse en el entorno de la realidad de las escuelas y las condiciones para el aprendizaje que las familias procuran a sus niños para su escolarización. Los modelos educativos no son, en su sentido más amplio, “innovadores” —incluso los definidos como modernos—, sólo refuerzan un tipo de objetivos, conductas y aprendizajes sobre otros. Buscan alcanzar un perfil de egreso acordado por escuelas, ma-dres, padres y tutores de los estudiantes.

En la educación básica pública se han rein-corporado una serie de principios que han estado en el entorno de la educación y que según el momento histórico adquirieron el matiz de contemporáneos. Este significado —que no está necesariamente relacionado con su sentido didáctico original y que elabora las definiciones pedagógicas desde la experiencia de las instituciones— incorpora uno o más conceptos para constituir una nueva arquitec-tura administrativa: como el caso de las tic; que implicaron modernizar no sólo la peda-gogía, sino también la administración pública.

Es en este sentido en el que los alcances de la educación nacional se definieron en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (pnd 2013-2018), orientando las funciones y res-ponsabilidades institucionales. Es importante destacar el énfasis en los conceptos que están vinculados directamente con las prácticas docentes en las aulas de educación básica y de las que tomo sólo tres:

Los modelos educativos no son “innovadores”, sólo refuerzan un tipo de objetivos, conductas y aprendizajes sobre otros.

e


• Estimular el desarrollo profesional de los maestros, centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos (pnd 2013-2018: 123);

• Ampliar la operación de los sistemas de apoyo tutorial, con el fin de reducir los niveles de deserción de los estudiantes y favorecer la conclusión oportuna de sus estudios (pnd 2013-2018: 124), y

• Definir, alentar y promover las prácticas inclusivas en la escuela y en el aula (pnd 2013-2018: 125).

Ampliando este aspecto, el Programa Secto-rial de Educación 2013-2018 (Prosedu 2013-2018) establece el impulso a un “nuevo modelo de la escuela pública mexicana” (Prosedu 2013-2018:13) y considera como base de esta propuesta a las escuelas de tiempo completo.

CompetenCias, modelo de gestión y un

ConCepto de eduCaCión públiCa

México busca desarrollar una sociedad del co-nocimiento que nos permita ser competitivos en lo internacional, para ello es necesario la construcción de formas de organización es-colar y estrategias de aprendizaje centradas en los estilos y hábitos familiares y comunitarios, que fomenten en los estudiantes una visión económica del conocimiento que permita una convivencia pacífica, generosa, justa, que se desarrolle de forma progresiva, democráti-ca y que fortalezca la institucionalidad como un bien público.

Para asegurar que existen condiciones ho-mogéneas para que niñas y niños logren alcan-zar su potencial, es necesario generar un fin ético contemporáneo para la educación públi-ca que permita —desde todos los programas federales y estatales— potenciar condiciones para la equidad e inclusión de la población, que privilegien a las personas y comunidades que por sus contextos o situaciones estén en riesgo de ser excluidos.

Por ello, para instalar un concepto como escuela inclusiva se requiere estar más allá de un segmento poblacional o de la especifici-dad de una situación o contexto: una escuela

inclusiva requiere incorporar en su lenguaje derechos humanos e hipertextualidad que resignifiquen los conceptos tradicionales de lectura, escritura y razonamiento matemático, y también la organización didáctica incluyen-te de los grupos escolares.

Una didáctica que aspire a la inclusión re-quiere los recursos que utilizan las tic para difundir las experiencias y transformarlas en recursos de aprendizaje, generando redes y elementos comunicativos que permitan cons-truir comunidades para el aprendizaje auto-gestivo, y sustentables desde las experiencias familiares y, sobre todo, abiertas al diálogo.

Esto implica:

• Impulsar desde las aulas el desarrollo de una reforma curricular centrada en la ad-quisición de métodos, estilo y hábitos de aprendizaje por parte de los estudiantes, otorgando a los contenidos una justa me-dida, en la que se visualice el conocimien-to de forma trasversal, multidimensional, sin los límites de las asignaturas, evitando la fragmentación del conocimiento;

• Desarrollar carteras con recursos didácti-cos que sustituyan a la planeación docente y directiva, que se entreguen a los niños a cambio de aprendizajes pertinentes, de calidad, inclusivos y que sean útiles en su cotidianidad, continuidad educativa y desempeño laboral;

• Desarrollar modelos de actualización do-cente basados en vectores que cubran dis-tintos rangos de ocupación, creando ofertas para la profesionalización que respondan a requerimientos multimodales, en los que el eje de la intervención se centre en la inclu-sión pedagógica y se rompan las barreras de las aulas ordenadas en filas, y las clases expositivas, y

• Evolucionar en la elaboración de materia-les educativos que complementen la labor docente, en el sentido de dotar de recursos de información para “idear”, que fomenten la imaginación de los niños, situando la experimentación como un hábito escolar; valorando que para modernizar un enfo-que de libros de texto, la reforma educativa actual requiere rehacer la arquitectura de

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aPrendizaje en auLas muLticuLturaLes, PLuriLingües y muLtigrado

los materiales para establecer situaciones de conocimiento que no estén organizadas por asignaturas y contenidos escalables, sino por recursos multiformato en los que existan, entre otros, hipervínculos relacio-nados con el México contemporáneo, con un proyecto de vida autosustentable y de-mocratizador, y la ruptura de los paradig-mas de autoexclusión.

aulas multiCulturales, plurilingües y multigrado

La escuela pública en México es la solución irreductible para concretar las aspiraciones de democratización al acceso a los servicios y recursos que el gobierno entrega, y permite cristalizar un enfoque que atienda la diversi-dad cultural y la pluralidad de los estudiantes, con una visión de política social que asegure un nivel de igualdad y equidad entre la pobla-ción. Por ello, la escuela pública debe generar las propuestas pedagógicas más innovadoras y efectivas, estructurando conocimientos si-tuados que incluyan en el aprendizaje la incer-tidumbre como un principio para la inves-tigación.

Es en este sentido que es necesario reva-lorar las aulas en las que coinciden distintas culturas, lenguas, edades y conocimientos; la nueva escuela, la escuela inclusiva de este mi-lenio debe aceptar la diversidad como un va-lor, debe estar a la altura histórica del país, de su diversidad lingüística y cultural, y promo-ver la generación de comunidades de aprendi-zaje que no sean uniformes y que no distingan la identidad de la igualdad.

El aprendizaje en contextos de diversidad no debe estar presente sólo en las aulas de los niños con mayores retos económicos, las au-las multiculturales, plurilingües y multigra-do, su organización y gestión de aprendizajes es un modelo educativo que da respuesta de forma anticipada a los retos que tendrá el sis-tema educativo nacional.

REFERENCIAS BIBLIoGRáFICAS

Rosalinda Morales, Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos alianzas y redes, México, sep, 2010.

Presidencia de la República, http://pnd.gob.mx/wp-content/uploads/2013/05/pnd.pdf, consultado el 30 de enero de 2014.

Presidencia de la República, http://www.presidencia.gob.mx/reformaeducativa/assets/downloads/reforma-a-la-ley-general-de-educacion.pdf, consultado el 2 de abril de 2014.

Secretaría de Educación Pública, http://normatecainterna.sep.gob.mx/work/models/normateca/Resource/253/1/images/programa_sectorial_educacion_2013_2018.pdf, consulado el 30 de enero de 2014.

es necesario revalorar las aulas en las que coinciden distintas culturas, lenguas, edades y conocimientos: la nueva escuela.



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reformas,educabiLidade incLusióneducativa

Subdirector de Formación Inicial de Docentes Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena, seb-sep. Fotos: Cuartoscuro.Juan José Pérez Garza


n el marco de la reformulación de la política educativa del presente gobierno, el Programa Sectorial de

Educación consigna en el rubro de “Inclusión y Equidad”, que: “Es urgente reducir las brechas de acceso a la educación, la cultura y el conoci-miento a través de una amplia perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discri-minación por condición física, social, étnica, de género, de creencias u orientación sexual”.

Asimismo, refiere al Plan Nacional de De-sarrollo en el sentido de que para garantizar la inclusión y la equidad en el sistema edu-cativo, deberán ampliarse las oportunidades de acceso, permanencia y egreso en todos los sectores de la población en los distintos niveles educativos, creando nuevos servicios educativos, aprovechando la infraestructura instalada e incrementando los apoyos para la población en situación de desventaja y vul-nerabilidad.

Es claro que atender el desarrollo de una educación de calidad con equidad implica generar o ampliar las condiciones básicas de infraestructura y equipamiento, fortalecer las estrategias de formación docente, fomentar la participación social, así como garantizar una gestión educativa que gobierne equilibrada-mente la vida escolar a través del logro de la “normalidad mínima” de funcionamiento de las escuelas, sobre todo de aquellas situadas en regiones que presentan los mayores índi-ces de pobreza y marginación.

Igualmente el Programa Sectorial de Edu-cación 2014-2018 plantea, como estrategia para impulsar la equidad en la educación, que “se deberá reforzar la educación intercultural y bilingüe en todos los niveles educativos, en beneficio de los grupos que viven en comuni-dades rurales dispersas [y] habrá que priorizar

“La educación básica proporciona los cimientos para desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y es pilar del desarrollo nacional, por lo que es necesario que todas las niñas y los niños tengan acceso a ella, permanezcan en las aulas hasta construir los aprendizajes esperados, y lograr que las escuelas produzcan aprendizajes significativos, relevantes y duraderos que permitan a todos constituirse en ciudadanos activos de una sociedad democrática”. Programa sectorial de educación 2013-2018.

los apoyos a las escuelas indígenas y a las ubi-cadas en comunidades dispersas”, asegurando la pertinencia de los apoyos en función de los destinatarios y su contexto, favoreciendo así las condiciones de educabilidad.

Para que la reforma educativa sea una rea-lidad deberán —entre otras acciones— redi-señarse y reforzarse las políticas y los progra-mas tendientes a la reafirmación de estrategias educativas basadas en el reconocimiento y la valoración positiva de la diversidad cultural y lingüística, que en lo referente a la educación indígena es un aspecto central. Asimismo, deberán promoverse procesos de cambio en los modelos de gestión educativa que contri-buyan a la consolidación de las competencias básicas de los alumnos para incorporarse de manera equitativa en los procesos sociales y productivos.

Como parte de la reforma educativa, la es-cuela deberá reafirmar su función como una institución de socialización que debe promo-ver la construcción de la capacidad de apren-der a aprender, de aprender valores (forma-ción de ciudadanía) y de aprender a construir la identidad individual y colectiva, ya que

El escenario fundamental donde se desarrollan los aprendizajes es la escuela; (por tanto habrá que) situarla en el centro del quehacer educati-vo, y que su fortalecimiento sea la prioridad in-discutible para todas las autoridades, desde la más alta hasta la más cercana a los planteles, apoyar a la escuela con un andamiaje que le permita desarrollar su misión en las condicio-nes complejas del siglo xxi, y al maestro para que despliegue su capacidad profesional en la práctica diaria con sus alumnos, asegurar que los aprendizajes tengan lugar en espacios dignos, incluyentes y estimulantes y que los materiales educativos sean de excelencia, de tal

e


suerte que propicien experiencias educativas enriquecedoras.

Programa Sectorial de Educación 2013-2018, p.12.

Considerando que ninguna política públi-ca puede diseñarse e instrumentarse de mane-ra aislada, el Estado deberá promover políticas de desarrollo social y económico, de empleo y redistribución de los ingresos que posibiliten las condiciones sociales mínimas para apoyar los procesos educativos y de socialización. En este punto, la redistribución de la riqueza como un eje para el desarrollo de la población más desfavorecida es un factor que permiti-rá alcanzar una mayor equidad a través de la educación, ya que no depende solamente de los cambios en la oferta pedagógica con-templada en las reformas educativas actuales, sino que deberán implementarse mecanismos redistributivos del ingreso que permitan a la población el acceso a niveles educativos ade-cuados y consecuentemente su incorporación social y productiva.

El planteamiento de la hipótesis de que a mayor educación se genera mayor equidad so-cial ha sido cuestionado a partir de la deficien-cia de factores de educabilidad (condiciones materiales de vida y origen social) que dificul-

tan la instrumentación de políticas educativas, por ello aún cuando la educación es sin duda un factor de equidad social, deben promoverse niveles básicos de ésta para que la educación tenga posibilidades de éxito.

Si bien la educación debe ser siempre una prioridad en la formulación de políticas públi-cas (mayor financiamiento, reformas pedagó-gicas, empoderamiento a los actores centrales de los procesos educativos), deberá replan-tearse la relación entre equidad y educación, esto es: ¿Cómo resolver problemas sistémicos de marginación, exclusión y pobreza —es de-cir de equidad social— antes de preguntarnos qué tanto contribuye la educación en la cons-trucción de sociedades más equitativas?

Es necesario, con todo, distinguir entre la “educabilidad” (que remite principalmente al despliegue del repertorio de capacidades y pre-disposiciones del niño en la escuela y en la re-lación pedagógica con un profesor) y las “con-diciones de educabilidad”, que se refieren más bien al escenario y contexto social y familiar en que se configuran las condiciones socioeco-nómicas, culturales y subjetivas mínimas para concretar la tarea formativa en la escuela.

Luis Navarro Navarro, “La escuela y las condiciones sociales para aprender y enseñar”,

iipe-unesco, 2004.

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reformas, educabiLidad e incLusión educativa

Por lo anterior, considero que deberán ge-nerarse programas y acciones educativas que refuercen las condiciones para el desarrollo cognitivo básico y para el logro de una socia-lización primaria; por ejemplo, el reconoci-miento y formalización de la educación inicial como uno de los ejes para la transformación educativa, generando programas paralelos de convivencia escolar, de formación cívica y éti-ca, de reconocimiento de la dimensión afecti-va del aprendizaje, así como de la diversidad cultural y lingüística presente en las aulas.

los retos de la gestión en materia de polítiCa eduCativa

Las reformas estructurales diseñadas y promo-vidas por el ejecutivo federal, en particular la educativa que ha sido avalada por el poder le-gislativo y por las principales representaciones políticas, han establecido los marcos legales y normativos que permitirán rediseñar la edu-cación básica en México, ya que reviste una importancia estratégica al constituir “la base de la pirámide educativa, la cual representa 73,4% de la matrícula del Sistema Educativo, que registra a 25,9 millones de alumnos y en la que colaboran alrededor de 1,2 millones de docentes en casi 228 mil escuelas”. Plan Na-cional de Desarrollo 2013-2018, p. 60.

Considerando que la reforma educativa enfrenta enormes retos para implementar los cambios propuestos (la lentitud de la aplica-ción de las reformas educativas y la aparición de sectores de resistencia a la aplicación de di-chas reformas), debemos reconocer que éstos buscan impactar positivamente en el conjun-to del sistema educativo nacional, en términos del aumento de la inversión en la educación pública, de la descentralización administrati-va, del fomento de una cultura de la evalua-ción, del otorgamiento de mayor autonomía a las escuelas, así como mayor concientiza-ción de la importancia de la educación para

alcanzar paulatinamente un desarrollo social equilibrado.

Sin embargo, deberá contemplarse la apli-cación de la reforma educativa de manera arti-culada con una política de desarrollo que im-pacte aquellos sectores de población que histó-ricamente han sido excluidos de este derecho social. El binomio educación y desarrollo social deberá verse entonces como estrategia vinculada con la reconfiguración de los proce-sos económicos y productivos y, por lo tanto, con una mayor equidad en la distribución de los ingresos que pueda generar las condiciones de educabilidad —base para la sustentabilidad social— necesarias para la instrumentación de las reformas.

En el contexto de la educación indígena, el cambio institucional basado en las reformas constitucionales debe operar articuladamen-te con los cambios pedagógicos propuestos que incentiven la generación de instrumentos para la mejora de la calidad educativa en tér-minos de formación docente, evaluación de procesos y resultados, y la articulación de los contenidos nacionales de la educación básica con las condiciones y características de pluri-culturalidad y plurilingüismo de los pueblos y comunidades indígenas.

En este sentido, la reforma educativa debe considerar la heterogeneidad del siste-ma educativo nacional (y del subsistema de educación indígena en particular), manejar secuencias diferentes y conseguir grados fa-vorables de adhesión, sobre todo por parte de los docentes y de sus organismos de represen-tación sindical. En consecuencia podrán pro-moverse reformas pedagógicas viables que impactarán a los procesos educativos de las escuelas públicas.

En el caso de la articulación entre escuela y sociedad, la formulación de políticas edu-cativas y, consecuentemente, de programas y proyectos educativos que permitan su opera-ción, debe contemplar un redireccionamiento

La redistribución de la riqueza es un factor que permitirá alcanzar una mayor equidad a través de la educación.



enfocado a recuperar las formas de partici-pación social de familias y comunidades en la organización y gestión escolar, destacando los aspectos de organización familiar y social que pueden impactar favorablemente a los procesos educativos en términos de apoyar las condiciones de educabilidad que favorezcan la acción educativa institucional.

¿Cómo haCer esCuelas inClusivas?

Por ejemplo, a través del fortalecimiento de un sentido de comunalidad no cerrada a la inter-culturalidad, reconstruyendo los mecanismos de solidaridad social, incorporando conoci-mientos y cosmovisiones de los pueblos origi-narios a los contenidos de la educación formal y mediante el uso de las lenguas indígenas como instrumentos para el desarrollo de pro-cesos de enseñanza y aprendizajes significati-vos y como medio de comunicación.

Finalmente, las escuelas deberán rediseñar sus modelos pedagógicos y de gestión escolar para responder de manera efectiva a las carac-terísticas sociales y culturales de los pueblos, localidades o regiones en donde se ubican, de tal manera que los logros educativos de la

educación intercultural bilingüe se equilibren con los resultados educativos nacionales.

aCCiones que pueden desarrollarse desde

la esCuela para fomentar la equidad y la inClusión

• Establecer —a partir de la construcción de una visión y misión de los centros esco-lares— proyectos y acciones a favor de la inclusión educativa como eje que articule sus planes de mejora;

• Impulsar en los colectivos docentes el aná-lisis y la reflexión permanentes sobre la inclusión educativa y la atención a la di-versidad;

• Implantar progresivamente formas de enseñanza y de aprendizaje basadas en la realización de tareas prácticas y en la expe-rimentación directa (generalizar el trabajo colegiado de docentes y el trabajo colabo-rativo de alumnos);

• Incentivar el desarrollo de prácticas docen-tes inclusivas que permitan la conforma-ción de comunidades educativas integradas y participativas;

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reformas, educabiLidad e incLusión educativa

• Mejorar la eficacia docente promovien-do métodos pedagógicos centrados en los alumnos, elaborando libros de texto y ma-teriales didácticos pertinentes y contex-tualizados;

• Promover un clima escolar que haga de las escuelas espacios seguros, salubres y pro-picios para el desarrollo de una conviven-cia equilibrada;

• Fomentar en las escuelas una cultura de convivencia y de reconocimiento de los de-rechos humanos como instrumentos para trascender las diferencias culturales, lin-güísticas, sociales, religiosas y económicas;

• Suprimir ideas y prejuicios racistas y sexis-tas en las actitudes y expectativas de los do-centes. Entender la diversidad como una ventaja pedagógica, y

• Gestionar acciones positivas a favor de las escuelas de zonas desfavorecidas que com-pensen las carencias de infraestructura y equipamiento, garanticen la distribución de libros de texto, materiales didácticos y la integración de bibliotecas de aula, en-tre otras.

ConClusiones

El desarrollo de la educación indígena ha te-nido logros muy importantes en los últimos años y podrá mantenerlos si se articula con una mayor equidad social, política y econó-mica que garantice las condiciones mínimas de educabilidad para lograr una mayor igual-dad en el acceso, permanencia y egreso de los niños indígenas atendidos en los distintos niveles de la educación básica. Ello se refleja-rá en mayores índices de aprovechamiento y logro educativo, en la reducción del riesgo de fracaso escolar, así como en la mejora de la organización y funcionamiento de los centros escolares, de tal manera que asistir a la escue-la, permanecer en ella y egresar en tiempo y forma, será un factor para alcanzar la calidad y equidad educativas.

REFERENCIAS

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, Gobierno de la República, Diario Oficial de la Federación, 20 de mayo de 2013.

Programa Sectorial de Educación 2013-2018, Diario Oficial de la Federación, 13 de diciembre de 2013.

El Consejo Técnico Escolar: una ocasión para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente”, Subsecretaría de Educación Básica, 2013-2014.

Luis Navarro Navarro, “La escuela y las condiciones sociales para aprender y enseñar”, iipe-unesco, 2004.

F. Javier Murillo, et al., “Liderazgo para la inclusión escolar y la justicia social. Aportaciones de la investigación”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, marzo, 2008.

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Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani, Nuevos tiempos y nuevos docentes (versión preliminar, junio de 2002), iipe-unesco, Sede Regional Buenos Aires, 2002.

Carolina Hirmas, “Educar en la diversidad cultural: aprendizajes desde la experiencia innovadora en América Latina”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, marzo, 2008.

Sylvia Schmelkes, “La interculturalidad en la educación básica”, conferencia presentada en el Encuentro Internacional de Educación Preescolar: Currículum y Competencias, 21 y 22 de enero de 2005, Santillana-sep-Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, México, 2005.

Diana Castro, et al., “Aprendiendo a convivir en escuelas multi e interculturales”, en Experiencias microescolares de interculturalidad, proyectos e ideas, Foro Internacional sobre Multiculturalidad, uaem, México, 2010.

La reforma educativa debe considerar la heterogeneidad del sistema educativo nacional.



revista az26

Subdirector para el fortalecimiento e identidad cultural de los pueblos indígenas de la Dirección General de Educación Indígena, seb-sep.

Fotos: Cuartoscuro.

Raúl Uribe

Semilla de palabraS:para La conservación

de Las tradicionesoraLes indígenas


na anécdota para empezar: una amiga —doctora en filología y de origen totonaco— durante el Cen-

so de Población y Vivienda de 2010, esperó vestida con su traje tradicional al funcionario que iría a censarla. La Constitución Política de México ordena que los miembros de los pue-blos indígenas, con independencia del lugar en el que vivan, deben tener derecho a recibir los servicios del Estado en su lengua materna. Obviamente grande fue la sorpresa del censor cuando mi amiga contestó a todas sus pregun-tas en totonaco. Como él no lo hablaba y no tenía la obligación de hacerlo, se retiró pidien-do disculpas y prometiendo que más tarde iría un censor especializado que tomaría sus datos en su lengua. Jamás sucedió.

Eso que llamamos Occidente —dicen los historiadores de la cultura— está compuesto, al menos en sus sedimentos, por dos tradi-ciones sustentadas en libros. Por un lado, la tradición grecolatina está sustentada en la épica de Homero: La Ilíada y La Odisea. Por el otro, la tradición judeo-cristiana lo está en el Antiguo y el Nuevo Testamento. Una de las diferencias fundamentales entre las dos tradi-ciones occidentales y las indígenas mexicanas es que éstas no están sustentadas en soportes escritos, sino orales.

Las tradiciones orales, a diferencia de las escritas, son más susceptibles de cambiar con el correr de los procesos históricos y, conse-cuentemente, establecen relaciones de saber/poder diferentes. Las tradiciones escritas, como las que constituyen el sedimento de la cultura occidental, establecen relaciones de saber/poder que podrían denominarse verti-cales, mientras que las orales establecen rela-ciones de saber/poder que podrían llamarse horizontales.

La diferencia entre éstas estriba en el tipo de marcadores de interpretación que ambos tipos de relaciones proponen. Un marcador de interpretación puede entenderse como un punto de apoyo en la cadena significante que

sirve como guía a lo largo del trabajo interpre-tativo, una boya, por decirlo de algún modo.

Una relación vertical de saber/poder pro-pone marcadores de interpretación basados en la autoridad que ostenta el cuerpo de con-ceptos que da lectura a los textos; por ejemplo, el psicoanálisis jungiano con el que Joseph Campbell dio lectura a La Odisea en su cono-cida obra El héroe de las mil caras.

Una relación horizontal de saber/poder propone marcadores de interpretación basa-dos en la experiencia que goza el cuerpo social que da lectura a los textos.

En este contexto, las nociones de lectura y texto no se relacionan con el trabajo de un lector sobre un soporte escrito, sino con el en-cuentro de un sujeto interpretante con toda producción cultural susceptible de ser inter-pretada. Por lo tanto puede decirse, sin temor a la sinestesia o al oxímoron, que un oidor puede hacer una “lectura” de un “texto” oral.

Una aclaración antes de continuar: se ha propagado el hábito intelectual de creer que lo vertical tiene un valor menor que lo hori-zontal, ya que se asocia lo primero con lo au-toritario o jerárquico, y lo segundo con lo co-laborativo y la paridad. Se ha dicho que una relación vertical de saber/poder está basada en la autoridad de un cuerpo de conceptos, que ésta no es arbitraria, sino producto de la racionalidad y tan legítimo o impertinente como cualquier otro.

En el otro extremo de la moneda, no todo lo que se asocia con lo horizontal está exento de autoritarismos o arbitrariedades. Por ejemplo, en alguna tradición indígena se cuenta que un signo de que el fin del mundo se aproxima es la inversión de las costumbres “normales”: que los gallos canten de noche, que las mujeres gobiernen los pueblos, que los lobos le aúllen al Sol, que los hombres se casen entre sí. Este saber —asociado a una tradición que tiende a las relaciones horizon-tales— resulta tan retrógrado a la luz del pro-gresismo occidental y los derechos humanos

fomentar el uso de una lengua indígena no es una labor sencilla, sobre todo porque su utilidad pragmática es reducida.

u


como cualquier otro saber asociado a tradi-ciones que tienden a relaciones verticales.

Sería un error afirmar, como se ha preten-dido más de una vez, que todas las tradiciones indígenas están compuestas por sedimentos culturales comunes. Esta afirmación reposa en una peligrosa fantasía: que todos los pue-blos indígenas compartieron un pasado, ante-rior a la Conquista, de armonía política, eco-nómica e ideológica. No obstante su absurdo, esta fantasía se ha recuperado numerosas ve-ces por los Estados con el objetivo de reducir la multiplicidad de los problemas indígenas a una sola cuestión: la cuestión indígena.

Pero la cuestión indígena se resiste a redu-cir sus componentes. El desposeimiento de tierras, la marginación social, la dispersión geográfica y la exclusión en el ejercicio de de-rechos fundamentales como la educación, la justicia o la salud, entre otros, no pueden ser atendidos desde el enfoque reduccionista que proponen los marcadores interpretativos pro-pios de una relación vertical de saber/poder.

En otras palabras, la interpretación de una tradición oral demanda una lectura no pro-puesta desde la autoridad, un cuerpo de con-ceptos ajenos al texto sobre el que se trabaja (la distancia entre Jung y Homero no es insalva-ble, ya que el hilo que los ata es el mismo que se tensa entre Freud y Sófocles), sino desde marcadores propuestos desde el propio texto.

Para los hacedores de las políticas educati-vas, el problema estriba en que esos marcado-res no son morales, ya que la asociación de va-lores de comportamiento determinados a las culturas indígenas es consecuencia de la per-petuación de la fantasía sobre los sedimentos culturales comunes. Así pues, se ha hablado, por decir algo, del “ecologismo” indígena para insinuar que todos los pueblos indígenas go-zaban de una relación armónica con la Madre Tierra. Dicho sea de paso, no sólo los Estados han reabsorbido esta fantasía con propósitos reduccionistas; los sincretistas new age la han abrazado con el objeto de compatibilizarla con acercamientos superficiales a otras tradi-ciones religiosas del mundo.

Los marcadores de interpretación propues-tos por las relaciones horizontales de saber/po-der establecidos por las tradiciones orales son

predominantemente simbólicos. El símbolo no posee un contenido moral, o al menos no unívocamente, posee contenidos ambiguos o, en otros términos, polisémicos. En este senti-do, puede decirse que la polisemia es la con-dición de todos los marcadores de interpreta-ción propuestos por toda relación horizontal de saber/poder ya que su lectura está basada, como se ha dicho, en la experiencia del cuerpo social, susceptible de cambiar a lo largo de los procesos históricos. En la lógica de determi-nado contexto, el símbolo puede revestirse de moralidad, pero no necesariamente.

A esta conclusión puede llegarse obser-vando lo que sí tienen en común las diferentes tradiciones indígenas mexicanas. Si bien es cierto que no poseen sedimentos culturales comunes, los marcadores-símbolos propues-tos desde sus propios textos son espacios de significación similares. En términos de analo-gía, las propiedades polisémicas de los símbo-los son como habitaciones vacías que se llenan

revista az28

Semilla de palabraS: Para La conservación de Las tradiciones oraLes

de los sentidos propios de los sedimentos cul-turales distintos.

De entrada, entre estos marcadores-sím-bolos pueden considerarse el maíz, la tierra, el agua, la casa y los lugares/tiempos sagrados. Dado el fenómeno polisémico al que se ha hecho referencia, el maíz, por ejemplo, puede considerarse, desde el punto de vista de una tradición, la materia de la que está hecho el hombre, desde otra, una deidad en sí misma y, desde una más, ambas cosas al mismo tiempo, o bien algo enteramente diferente.

Fomentar el uso de una lengua indígena no es una labor sencilla, sobre todo porque, muy lamentablemente y contra lo expresado en las leyes mexicanas, su utilidad pragmáti-ca es reducida. Según lo hasta aquí expuesto,

la educación, la justicia y la salud no son ser-vicios a los que los indígenas tengan verdade-ro acceso en su lengua materna, o al menos de forma suficiente. Para ellos, el español es la lengua franca que les permite relacionarse con los grupos sociales allende sus localida-des de origen, así como con la mayoría de las instituciones públicas y privadas.

Además de la comunicación con los miem-bros de su comunidad, el uso de una lengua indígena sólo garantiza la continuidad de la cosmovisión expresada en esa lengua. La mala noticia es que tal cosa tiene que bastarles a los indígenas para desear fomentar el uso de su lengua. La buena es que casi siempre con esto basta; no necesariamente bajo el precepto heideggeriano de que “perdida una lengua se

La educación, la justicia y la salud no son servicios a los que los indígenas tengan verdadero acceso en su lengua materna.



pierde una visión del mundo”, sino bajo la idea de que todos los mexicanos deben beneficiarse de los alcances de los contenidos de las tra-diciones indígenas.

En este sentido la Dirección General de Educación Indígena (dgei) de la Secretaría de Educación Pública (sep) creó la colección de materiales educativos de lectura dirigidos a niños y jóvenes Semilla de palabras. Los profe-sionales de la atención educativa a la diversi-dad lingüística y cultural se dieron a la tarea de identificar en la tradición oral de numerosos pueblos los marcadores-símbolos mencio-nados y los recursos formales bajo los cuales éstos aparecen.

A través de la colaboración con diversos miembros de las comunidades, tales como madres y padres de familia, rezanderos, dan-zantes, ancianos, cronistas, agricultores, ar-tesanos y ganaderos, entre otros, fue posible recopilar numerosos refranes, versos, recetas de cocina, adivinanzas, coplas, consejos y otras formaciones de la tradición oral cuyo conteni-do está relacionado de algún modo con estos marcadores-símbolos. Algunos tienen un sen-tido pragmático y se relacionan con la vida cotidiana. Otros poseen un sentido ritual y se relacionan con las creencias y los mitos.

Así, por ejemplo, se recopilaron consejos sobre el tipo de jarrón que mantiene más fres-ca el agua en época de calor, versos sobre los cuidados que deben tenerse para que los en-charcamientos no se conviertan en focos de infección en tiempo de lluvias, con algunas adivinanzas se enseña qué frutas o legumbres es bueno comer cuando se padece alguna en-fermedad y también se explica, de manera muy elemental —apenas unos versos—, cómo se celebran, en el seno de una comuni-dad, las fiestas patronales, las “peticiones de mano” o las bodas.

Otro ejemplo: en Semilla de palabras con-viven las indicaciones sobre la importancia para algunas comunidades de que el rezan-dero pida permiso a la tierra antes de que los agricultores comiencen a abrir los surcos para la siembra, así como el modo en el que deben bendecirse los granos de maíz. Otros pueblos, en contraste, no celebran estos ritos; en cam-bio, ofrecen ceremonias diferentes para cada

momento del crecimiento de la milpa e, in-cluso, tienen nombres distintos para llamar al maíz en sus diferentes etapas de desarrollo.

Estos contenidos, pertenecientes a tradi-ciones diferentes, están relacionados con el mismo marcador-símbolo: el agua, la tierra, la comunidad, el maíz, los lugares/tiempos sagrados. Fomentar la escritura y la lectura en lengua indígena en este proyecto editorial no tiene por objetivo trasplantar el soporte material de las tradiciones de los pueblos de lo oral a lo escrito. Todo lo contrario, tiene la finalidad de, desde la escritura y la lectu-ra, promover la continuidad de la tradición oral a través de su propio soporte material. La conservación de la tradición oral ofrece a los pueblos la oportunidad de no vaciar de senti-do estos marcadores-símbolos ante la poca y muy lamentable utilidad pragmática del uso de la lengua materna.

Estos esfuerzos no podrán concretarse si las condiciones de inequidad no se revierten.

revista az30

Semilla de palabraS: Para La conservación de Las tradiciones oraLes

Comparativamente es poco lo que estos ejer-cicios de escritura y lectura pueden hacer si no se materializa el mandato constitucional que obliga a las instituciones del Estado a ofrecer educación, salud y justicia a los indígenas en su lengua materna. Exactamente a la inversa de lo que sucedió en la anécdota con la que di comienzo a este artículo.

Mientras tanto, la dgei sigue trazando es-trategias pertinentes para preservar las tradi-ciones orales de los pueblos indígenas, como la que guía el proyecto editorial Semilla de palabras, bajo el doble enfoque de contex-tualización y diversificación.

Hasta hoy estos libros están organizados por lenguas y regiones. Queda aún pendiente el ejercicio editorial de cruzar los contenidos

en volúmenes comparativos organizados por marcadores-símbolos que permitan enfren-tar las diferentes tradiciones y que sus jóve-nes lectores se pregunten: “¿Cómo entienden al maíz, a la tierra, al agua, su comunidad, o sus lugares/tiempos sagrados los niños indígenas de otros pueblos?”

Más aún, debería de considerarse incluir en estos volúmenes comparativos el cómo de otras tradiciones culturales, ajenas al mundo indígena. En esta lógica los niños indígenas podrán desarrollar una comprensión, desde los marcadores-símbolos locales, del mundo complejo que les rodea, preparándose para ejercer una ciudadanía más plena, democrá-tica y responsable.

todos los mexicanos deben beneficiarse de los alcances de los contenidos de las tradiciones indígenas.



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PaísesArgentina

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ColombiaCosta Rica

EcuadorEl SalvadorGuatemalaHonduras

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PanamáParaguay

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Rango Estadístico

195524,513,815,722,616,713,612,210,33,77,1

10,04,0

20,510,518,57,0

17,412,120,8

197543,230,232,248,736,936,234,221,712,913,527,916,046,822,047,024,431,829,535,8

199554,345,848,871,251,140,646,736,218,917,736,526,551,038,261,639,132,149,053,5

196531,622,223,934,219,827,524,616,59,58,9

19,87,0

30,118,229,411,525,719,827,2

198549,030,040,958,237,9s/d37,829,416,818,232,920,846,728,851,732,834,440,341,4

200563,554,652,177,261,045,753,737,819,020,948,330,054,427,571,648,333,657,258,2

Porcentaje de jóvenes de entre 19 y 22 años que terminaron el nivel medio según País y año.*

américa latina, 18 Países.

Fuente: Perfiles del país del siteal con base en Encuestas de Hogares de los países.* Para estimar la finalización del nivel secundario en el año 2005 se tomaron las personas de entre 19 y 22 años; para el año 1995, a las personas de entre 29 y 32 años; para el año 1985, a las personas de entre 39 y 42 años; para el año 1975, a las personas entre 49 y 52; para el año 1965, a las personas entre 59 y 62 años; para el año 1955, a las personas entre 69 y 72 años.

n América Latina la educación media superior transitó de ser una institución a la cual pocos jóvenes ingresaban y mucho

menos concluían, a una con mayor apertura y más inclusiva en los últimos 50 años. De acuer-do a cifras del Sistema de Información de Ten-dencias Educativas en América Latina (siteal), en la década de los cincuenta, en algunos países únicamente un cuarto de la población de entre 19 y 22 años concluían la secundaria, pero para 2005 se aprecia que en nueve de 18 naciones de América Latina, 50% terminó sus estudios de bachillerato, siendo Argentina la nación con mayores avances en dicho periodo.

Nuevos marcos legislativos en materia educativa, ampliación de los tramos de edad obligatoria, así como la ampliación de los pro-gramas de becas y políticas compensatorias son algunos de los factores que han incidido en esta transformación.

revista az32

Expansión Educativa En El nivEl mEdio supErior En américa latina

variación entre 1995 y 2005 de Población entre 19 y 22 años con nivel de estudios secundario comPleto según Porcentaje de Población con el mismo nivel de estudios y misma edad en 1955 (%).

Porcentaje de población entre 19 y 22 años con nivel de estudios secundario completo. Año 1955.

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ArgentinaPanamá

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Series 1Lineal (Series 1)

BrasilBolivia

Costa Rica

Ecuador

Fuente: Perfiles de país del siteal con base en Encuestas de Hogares de los países.

años

Fotos: Cuartoscuro.

E


ArgentinaBolivia (ep)

BrasilColombia

Costa RicaChile

R. DominicanaEcuador

El SalvadorGuatemalaHonduras

MéxicoNicaragua

PanamáParaguay

PerúUruguay

Venezuela (rb)

tasa de escolarización, tasa neta de asistencia al nivel secundario. Porcentaje de jóvenes de entre 19 y 22 años que terminaron el nivel medio, según País.

américa latina, 18 Países cca. 2000 y vva. 2010.

Fuente: siteal, con base en Encuestas de Hogares de los países.

tasa de escolarización en edad teórica de nivel medio en jóvenes de hogares de clima educativo bajo. Por País. cca 2010.


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año 2000 año 2010

91,683,289,485,774,393,189,773,365,852,064,274,367,384,175,981,586,385,1

92,991,392,290,489,094,991,183,772,964,569,978,866,987,985,890,486,090,8

53,743,040,155,534,259,831,937,832,813,917,232,226,249,842,460,029,235,6

60,153,253,762,848,377,254,453,739,621,126,548,331,358,056,170,433,256,3

81,461,870,265,349,377,636,157,850,125,536,963,742,970,754,058,974,064,1

84,575,377,676,165,181,761,471,957,144,245,171,947,173,570,676,375,974,9

37,940,249,330,240,133,357,735,533,038,147,042,141,134,333,521,557,149,5

32,838,038,527,640,717,736,730,033,343,443,430,535,629,929,720,052,834,5

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años de7educación y cultura

2007 2008 2009 20102008 2009 2010 2011

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rales, científicas y de innovación tecnoló-gica. La revista impresa se ha convertido en una hemeroteca de consulta obligada para el investigador de los temas educativos y la página web se consolida como medio básico y diario para quien tiene un genuino interés en este tema capital.

A partir de este momento, az buscará se-llar estos avances y permanecer en la línea ascendente que hemos logrado gracias a nuestro creciente público.

az, Revista de Educación y Cultura nació como un medio dirigido a los actores de los procesos educativos, sin embargo en este trayecto hemos evolucionado y reforzado nuestras bases para convertirnos en un me-dio que acerca los contenidos relacionados con la educación —el tema que conside-ramos más importante— a toda la pobla-ción. Somos un medio de divulgación que se precia de tener entre sus articulistas a destacadas personalidades fundamentales en la toma de decisiones educativas, cultu-

2011 2012 2013 20142012 2013

año 5 año 7año 6

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mundOs

36 revista az

oy hay más de 2 mil 500 millones de personas conectadas a Internet en el mundo gracias a la llegada de los smartphones. Esta revolución se extiende a los objetos. No sólo co-

ches y edificios, cualquier cosa a la que se añadan sensores puede conectarse a la web y suministrar datos que permitan su monitoreo. Las aplicacio-nes van desde el análisis constante de la calidad del agua de un lago, al control de dispositivos del hogar. Firmas como ibm, Cisco Systems, Telefó-

nica y Libelium —una joven empresa con sede en Zaragoza, España— están explorando este nuevo negocio.

La multinacional ibm lanzó a comienzos de la década pasada un concepto al que denominó per-vasive computing o informática ubicua. Esta idea, que en el año 2000 podía sonar a ciencia ficción, es hoy una realidad alrededor de la cual se está creando un nuevo negocio con posibilidades aún por explorar.

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Ana Hernando • sinc.

invasión

objetos conectados

esPaña

www.educacionyculturaaz.com 37www.educacionyculturaaz.com 37

En los últimos años se ha disparado el número de personas conectadas a Internet hasta alcanzar los 2 mil 500 millones. El mayor incremento se produjo con la generalización de los teléfonos in-teligentes dotados de conexión. Ahora nos aden-tramos en una nueva revolución, en la que todo lo que nos rodea, desde un viñedo, una carretera, un edificio, un cuadro o una lámpara pueden es-tar conectados a la web.

En Santander, España, un total de mil senso-res de la empresa Libelium son enterrados bajo el asfalto e instalados en farolas para suministrar datos sobre el tráfico, condiciones atmosféricas y contaminación. Una granja en Essex (Reino Uni-do) ha empezado a conectar sus vacas a Internet con etiquetas de radiofrecuencia para monitorear el comportamiento de la manada.

Lago con sensores

ibm está instalando uno de los sistemas de mo-nitoreo más sofisticados del mundo en el lago George (estado de Nueva York), con sensores y técnicas de análisis de datos que darán informa-ción completa y en tiempo real sobre la salud de este lago, incluyendo salinización, escorrentías de aguas pluviales y especies invasoras. El modelo podrá exportarse a otros ecosistemas.

Ya hay más cosas conectadas a Internet que personas, generando un océano de datos que será muy complejo gestionar. Un fenómeno del cual la empresa californiana de equipos de tele-comunicaciones Cisco Systems ha hecho cálculos propios, según sus datos, en 2012 había 8 mil 700 millones de objetos conectados a Internet, hoy esta cifra ronda los 11 mil millones y en 2020 ha-brá más de 50 mil millones, es decir, 2,7% de los objetos del mundo.

anáLisis masivo de datos

Elisa Martín Garijo, directora de Tecnología e In-novación de ibm España, explica a sinc que en el ámbito del “Internet de las cosas” hay tres tipos de tecnologías. “Por un lado, las herramientas de recolección de información, como sensores y etiquetas de radiofrecuencia. Son dispositivos ca-paces de recoger datos de gran calidad en tiempo real y enviarlos a un sistema central, como hacen, por ejemplo, los contadores inteligentes de elec-tricidad”. Estos dispositivos “son los que transfor-man el comportamiento de los objetos físicos en unos y ceros, que son los elementos básicos del lenguaje digital”.

“Luego están las redes de comunicación, como WiFi, cable, fibra óptica y redes móviles, que facilitan la conexión. Y, en tercer lugar, las tec-nologías de explotación y análisis de datos que, combinadas con potentes sistemas de compu- tación, hacen aflorar el conocimiento que hay detrás de los datos. ibm se ha situado sobre todo en este último ámbito”, dice Martín.

ibm es una multinacional que dedica grandes recursos de Investigación y Desarrollo (i+d) para innovar en el campo del Internet de las cosas den-tro de su estrategia Smarter Planet, la cual ha lan-zado recientemente —en colaboración con Cisco Systems, Red Hat y Tibco— un estándar abierto que permitirá a dispositivos como sensores, ac-tuadores, teléfonos móviles, sistemas embebidos en vehículos, edificios inteligentes y aparatos del hogar comunicarse entre sí.

eL http de Las cosas

El protocolo se llama Message Queuing Tele-metry Transport (mqtt) y fue inventado por

Ya hay más cosas conectadas a Internet que

personas, generando un océano de datos

que será muy complejo gestionar.

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mundOs

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Andy Stanford-Clark, de ibm, y Arlen Nipper, de Cirrus Link Solutions. Juntos escribieron la versión inicial de mqtt en 1998 y han mejorado este software de mensajería a lo largo de los años.

Los defensores de este estándar comparan su importancia en el futuro desarrollo de Internet de las cosas con el que tuvo el Hipertext Transfer Protocol (http) como base de la comunicación de datos en la web.

Stanford-Clark, que ostenta el título de inge-niero distinguido de ibm, lleva años inventando artilugios de domótica (sistema de autonomati-zación para viviendas). Su laboratorio de pruebas ha sido su propia casa, un edificio de piedra del siglo xvi con techo de paja en la Isla de Wight (Reino Unido), donde ha desarrollado disposi-tivos electrónicos que van desde monitores de temperatura y de energía hasta una ratonera au-tomática.

Según Martín Garijo, ibm colabora en In-ternet de las cosas en España con socios locales como la firma de software Bunt Planet, con la que está trabajando en un proyecto de gestión inteli-gente del agua y de los residuos para las localida-des de Fuenterrabía e Irún. Otro socio es Bit Ca-rrier, una compañía especializada en soluciones de gestión de tráfico inteligente basadas en redes inalámbricas.

Pero, tal vez, la cooperación más intensa en este ámbito es la que la multinacional mantiene con Libelium. De hecho, esta empresa zaragoza-na ha creado junto con investigadores de ibm un kit para acelerar el desarrollo de aplicaciones de Internet de las cosas.

Un kit para ingenieros y desarroLLadores

El mes pasado se lanzó al mercado Inter-net of Things Starter Kit. Este producto está compuesto por la plataforma de sensores inteligentes Waspmote de Libelium y el sistema operativo Mote Runner de ibm, un software específico para pequeños dispositi-vos que pueden absorberse.

David Gascón, cofundador y director de tecnología de la empresa, menciona a sinc que su firma ha estado trabajando con in-vestigadores de ibm Research, en Zúrich, durante dos años para sacar este producto.

ibm ha lanzado un estándar abierto que permitirá comunicarse entre sí a sensores, teléfonos móviles, vehículos, edificios y electrodomésticos. “La grandeza de nuestra colaboración —dice— va más allá de ha-ber integrado el sistema operativo de ibm en nuestra plataforma. Hemos investigado conjuntamente cómo podíamos dar co-nectividad nativa a los sensores utilizando el nuevo estándar ipv6, que permite tener billones de conexiones, para cualquier tipo de dispositivo”.

Internet of Things Starter Kit se venderá a desarrolladores, ingenieros e investigadores que quieran avanzar en este nuevo ámbito.

Libelium, una firma asociada a la Uni-versidad de Zaragoza y fundada en 2006, tiene una plataforma con más de 60 sen-sores inteligentes para las aplicaciones más variadas, que van desde la detección de in-cendios hasta el monitoreo de cultivos ex-puestos a la radiación en Fukushima.

Además, colabora con el movimiento Maker, que hace posible que cualquier per-sona cree sus propios dispositivos usando hardware abierto, como las placas Arduino y los procesadores Raspberry, además de compartir sus conocimientos.

Estos componentes baratos pueden uti-lizarse, por ejemplo, para desarrollar pro-yectos de monitoreo de la salud en zonas de pocos recursos, explican en Libelium.

www.educacionyculturaaz.com 39www.educacionyculturaaz.com 39

soLUciones modULares de teLefónica, tipo Lego

Telefónica creó hace un año y medio su plataforma Thinking Things con el objetivo de desarrollar su propia línea de negocio del Internet de las cosas.

“Se trata de una solución modular, tipo Lego, con la que cualquiera, desde una empresa hasta un usuario final, podrá montar su propia solu-ción de Internet de las cosas”, comenta Xavier Capellades, director de innovación de Telefónica Digital, la filial de Internet y nuevas tecnologías de la operadora.

Según Capellades, estos bloques pueden ser sensores o medidores de temperatura, humedad, exposición a la luz o presencia; con una batería independiente y un módulo de conectividad mediante una tarjeta sim. Con estos elementos, puede construirse una solución que podrá con-trolarse a través de un portal web en tiempo real.

“Ofrecemos una solución global, extremo a extremo, a partir de la cual podrán desarrollarse multitud de aplicaciones”, añade.

El directivo menciona que todos los dispo-sitivos de la plataforma han sido desarrollados internamente. “Tenemos patente sobre ellos. Nos gustaría convertirnos en el Android de las cosas. Nuestra finalidad es hacer que esta tecnología, que hasta ahora sólo podían permitirse las gran-des compañías, sea accesible”.

Las soluciones de Thinking Things son utili-zadas por General Lab, una de las empresas más importantes de análisis clínicos que opera en España y Portugal y que ha empezado a poner sensores en las neveras en las que se transportan muestras de sangre. La aplicación permite saber en todo momento dónde se encuentran estas ne-veras y en qué condiciones de temperatura están, a través de su portal web.

eL probLema de La privacidad

La revolución del Internet de las cosas ya está aquí y está vendiéndose como una gran oportu-nidad, pero también conlleva problemas éticos, de privacidad y seguridad.

Según dice Andrew Rose, analista de Forres-ter Research, los profesionales de la seguridad de sistemas aún no han reparado en los problemas

que traerán todos esos dispositivos que envían información a la red sin la intervención humana.

Rose añade que la privacidad también se verá amenazada: “Los objetos pueden recoger frag-mentos aparentemente intranscendentes de datos para cumplir con su función, pero esta informa-ción se podrá recopilar, correlacionar y revisar”.

Por ejemplo: “Esta tecnología podrá hacer se-guimiento de nuestras compras de alimentos y revelará si estamos haciendo dieta o si somos de una religión determinada, con datos como la fre-cuencia y la época en la que compramos”, agrega.

La privacidad también se analiza en las apli-caciones para ciudades inteligentes. Carlo Ratti, director de Senseable City Lab del mit, dice que en la actualidad se está arrebatando a los ciu-dadanos el control de su información, y que las empresas de servicios se están apresurando para encontrar cómo lograr beneficios con los datos que obtienen.

El peligro —dice— es que cuando las smart cities se conviertan en una realidad, la gente no sabrá cómo está siendo monitoreada o qué pasa con la información generada. “El tema tiene enormes implicaciones para la sociedad y va a necesitar un debate serio”, subraya Ratti.

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as escuelas del siglo xxi deben ser capaces de educar seres humanos para la vida y lograr la formación de niños felices que puedan enfren-tarse a los nuevos retos que plantea esta época, es decir, niños brillantes

y con un perfil multicompetente.Educar para la vida en el siglo xxi no es otra

cosa más que dar respuesta a los retos del mundo de hoy, tales como: convivir en la aldea global, asumir de manera efectiva los cambios, hacer un buen uso de los avances tecnológicos, aprender a aprender, favorecer el desarrollo sustentable y fomentar los valores, entre otros. Por ello, los centros educativos tienen la finalidad de que todos sus alumnos ad-quieran conocimientos, actitudes y habilidades que puedan transformarlos en individuos productivos en su vida; de esta forma, se podría decir que, en la medida que el alumno sea capaz de obtener el éxito en esta “empresa”, se reflejará en el mayor o menor desempeño escolar.

Frecuentemente, el desempeño escolar hace re-ferencia al proceso de medición y evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos dentro del ámbito educativo formal, es decir, en los centros escolares, encasillando, de alguna u otra manera, el alto desempeño escolar con la sola ob-tención de calificaciones positivas o aprobatorias.

Muchas veces se comete el error de relacionar un desempeño escolar bajo con poca capacidad

40 revista az

L

BP Á g i n a

rCoordinador de Tecnología Educativa de Amco, Investigación,

desarrollo e implementación de metodologías educativas.www.amco.me

John Moreno

desempeño escolar

BajoConsejos para evitar el


que el niño se desenvuelva en el mejor contexto, den-tro de un espacio de aprendizaje adecuado, un verda-dero Espacio de Aprendizaje Total®, en el que tanto el docente como los alumnos puedan interactuar en un ambiente significativo para el aprendizaje, inte-grando la aplicación adecuada de los fundamentos, estrategias y recursos pedagógicos, en el cual haya una comunicación efectiva, y tanto la ambientación como el uso de herramientas tecnológicas potencien la dinámica de enseñanza-aprendizaje.

Así pues, este Espacio de Aprendizaje Total® se compone de tres dimensiones: la didáctica, la física y la psicosocial.

La dimensión didáctica es aquella mediante la cual el docente facilita, organiza y asegura un víncu-lo entre los alumnos y el conocimiento, dando como resultado la simplificación y traducción de los conte-nidos a un lenguaje menos complejo, para que pueda ser aprendido más fácilmente.

Por su parte, la dimensión física hace referencia a las condiciones del aula, instalaciones, mobiliario e


infraestructura donde transcurre la clase, y a los aspectos funcionales, la utilidad, uso y gestión del espacio en función de la actividad e interacción de los alumnos y docentes. La dimensión física del salón de clases debe ayudar a que todo conflu-ya en un proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz y exitoso.

Por último, en la dimensión psicosocial, las relaciones e interacciones propician seguridad, confianza, autonomía y libertad al alumno, a la vez que favorecen la integración, la comunica-ción y la creación, generando una vivencia re-flexiva a través de diversos recursos y lenguajes, potenciando la capacidad de asombro, interés y atención del estudiante.

Asimismo, para que el desempeño académico del alumno sea exitoso, en cualquier nivel esco-lar, es necesario que se conjuguen diversos fac-

tores como los aspectos familiares y personales, además de aquellos que son inherentes al sistema educativo y las dificultades o aciertos propios de los educadores en general.

Una de las actividades más importantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje es lograr el desempeño escolar de los alumnos. Hasta aho-ra sólo se ha hecho referencia a aquellos facto-res que determinan un alto rendimiento escolar, pero lo cierto es que suelen ser estos mismos los que provocarían un bajo desempeño académico. Es decir, el desempeño escolar es el resultado de aquello que envuelve al estudiante: sus capacida-des y sus talentos individuales, su contexto so-cial, su entorno familiar y la realidad educativa del centro escolar al que asiste, entre otros; por lo que, su análisis como tal, resulta sumamente complejo y multidireccional.

Cuando un niño se desarrolla en un contexto adverso presentando un pobre desempeño aca-démico, es muy probable que se encuentre en un

cognitiva o falta de inteligencia, pero, en realidad, va más allá de esto. Existen ejemplos de grandes per-sonajes de la historia que comprueban que la mente humana es demasiado compleja como para ser ana-lizada tan superficialmente a través de una califica-ción. Para nadie es un secreto que uno de los más grandes genios que ha dado la humanidad, Albert Einstein, se caracterizó por poseer un pobre desem-peño académico y, obviamente, esto no se debía a su falta de capacidad intelectual, sino, probablemente, a otro tipo de factores.

Pero, desafortunadamente, no en todos los casos es así; en la mayoría de las ocasiones, el estar etique-tado con bajo rendimiento académico resulta deter-minante para un futuro desalentador, lleno de fraca-sos académicos y, en consecuencia, malos resultados.

Atendiendo lo anterior, se podría establecer que para generar un alto desempeño escolar, es necesario

El desempeño escolar hace referencia al proceso de medición y evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos dentro del ámbito educativo formal.

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bución para el desarrollo emocional e intelectual del niño.

Además, los padres de familia son agentes que pueden influir de muchas formas en el desempeño escolar de sus hijos. Los padres deben ser capaces de enseñarles a sus hijos que todas las acciones que realicen tendrán una consecuencia en sus vidas. Asimismo, los padres de familia ejercen influencia al momento de motivar a sus hijos a realizar las ta-reas escolares, ya sea por medio de reforzamientos positivos o negativos.

Los padres de familia juegan un papel muy im-portante en el tipo de crianza que brindan a sus hijos, muchos estudios demuestran que aquellos niños que son criados conforme a un estilo demo-crático reflejan mejores resultados dentro de la es-cuela que aquellos que poseen un estilo de crianza más autoritario o uno permisivo.

Igualmente, la influencia que ejerce un maestro puede mantenerse presente en los niños desde eda-des tempranas hasta adultas. Los educadores, fre-cuentemente, intentan tratar de la misma manera a quienes obtienen buenos resultados en contraste con aquellos que no lo hacen, pero de forma in-

estado emocional inadecuado, el cual le impe-dirá hacer uso de sus habilidades intelectuales para beneficio y mejoramiento de su rendimien-to académico.

De ahí que el desempeño escolar dependa, en gran medida, del ambiente social que rodea al alumno, y, en la niñez, el medio social que más incide es el que compone a la familia; los proble-mas escolares no son más que la expresión de que algo está sucediendo en el hogar.

En cuanto a los aspectos personales, los niños que muestran interés, prestan atención y partici-pan más en clase suelen, por lo regular, obtener calificaciones más altas que quienes no lo hacen.

De igual forma, la generación y práctica de la empatía en los niños puede ayudar a crear un am-biente mucho más positivo en la escuela; además, mejora los procesos de lectura, comprensión de la historia y la retroalimentación a las respuestas otorgadas por otros compañeros.

También, los aspectos familiares se caracteri-zan por sus relaciones de intimidad, solidaridad y duración, por lo que funcionan como un esta-bilizador y causan una predisposición y contri-

El desempeño escolar es el resultado de aquello que envuelve al estudiante: sus capacidades y sus talentos individuales, su contexto social, su entorno familiar y la realidad educativa del centro escolar.

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y orientándolos a alcanzar el mejor aprendizaje significativo.

En este sentido, existen soluciones educativas integrales como la propuesta de Amco, empresa líder en investigación, desarrollo e implementa-ción de metodologías educativas, que, a través de una metodología innovadora y una solución digital, rompe paradigmas en el proceso de en-señanza-aprendizaje en las aulas, lo que favorece la creación de un Espacio de Aprendizaje Total®, al mismo tiempo que guía y acompaña en todo momento a los docentes en su proceso de for-mación e implementación académica de manera integral, creando los espacios necesarios para que los padres de familia se involucren y sean capa-ces de desempeñar su papel como formadores y marcando la pauta con apoyo de plataformas tec-nológicas y metodológicas didácticas diseñadas para el logro de este fin.

consciente varían su trato por medio de influencias un poco más sutiles como por ejemplo: el tono de voz, la expresión facial, el contacto físico y hasta la postura.

El desempeño escolar está relacionado con las téc-nicas de estudio, ya que, de una u otra forma, recaen en cómo el alumno aprende mejor y cómo puede ser apoyado en su proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de obtener un mejor desempeño académico.

Por último, cabe mencionar que para prevenir el bajo desempeño académico es indispensable que los procesos de educación y formación sean vistos des-de una perspectiva integral, en la cual las relaciones entre los maestros y los padres de familia sean mu-tuas y que estos últimos tengan la capacidad de invo-lucrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, sin caer en el frecuente error de hacer sus tareas y trabajos, sino apoyándolos, motivándolos

Recomendaciones paRa los padRes de familia, paRa evitaR un bajo desempeño académico

dedicar tiempo a platicar con sus hijos; que exista la posibilidad de compartir momentos de lectura, resolver dudas y fomentar que los niños formen parte activa de las conversaciones familiares.

motivar a sus hijos a dominar aquellas tareas y actividades apropiadas para su edad con la finalidad de que obtengan buenos resultados, sin presionarlos para lograrlo.

evitar los castigos como parte de su “educación” familiar.

Practicar un estilo de crianza democrática, es decir, tener una postura firme pero, al mismo tiempo, una actitud razonable.

Participar en las actividades escolares, manteniendo una comunicación constante con los maestros. estar al pendiente de las reuniones de padres de familia y festivales, además de involucrarse con los problemas de sus hijos dentro de los centros escolares.

utilizar la motivación interna y no la externa para incentivar a sus hijos a que sean capaces de alcanzar sus metas.

creer en sus hijos y estar totalmente convencidos de sus capacidades y de que pueden lograr un buen desempeño en sus actividades.

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a brecha de acceso a una educación de calidad se agudiza en estudiantes de la modalidad del Con-sejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), acotando sus oportunidades de desarrollo y mo-vilidad social, mientras que el modelo de educa-ción indígena registra una calidad y una cobertura insuficientes para garantizar plenamente los dere-

chos de la población yucateca. De esta manera, casi 22% de los niños y adolescentes de tres

a 17 años que hablan lengua indígena no asisten a la escuela, en tanto que este fenómeno afecta a 14,5% de niños y adolescentes no indígenas.

Lo anterior forma parte de los resultados que arroja el estudio Los derechos de la infancia y la adolescencia en Yucatán, realizado por la organización Investigación y Educación Popular Autoges-tiva a.c. (iepaac) y la Universidad Autónoma de Yucatán (uady) con el auspicio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), que analiza de manera integral las condiciones de los derechos de la niñez y la adolescencia de la entidad en cuanto a salud, nutrición —con una

yucatÁn

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adolescencia

a la educación

derechosde la infancia y

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evaluación específica para la población indígena—, tra-bajo infantil, migración y cobertura, permanencia y ca-lidad de los servicios educativos.

entorno de aLto contraste

La investigación consigna que los niños y adolescen-tes yucatecos están desenvolviéndose en un entorno contrastante, aun cuando la entidad “posee un gran potencial de desarrollo gracias a una rica herencia cultural, a la abundancia de recursos naturales y a su oferta comercial y de servicios”, la cual discrepa con la persistencia de pobreza, marginación y la carencia de oportunidades laborales y educativas.

Yucatán es un estado con más de 654 mil 860 niños, niñas y adolescentes, y más de la mitad son indígenas. 53,7% de los niños en el estado están en situación de pobreza. Además, entre 2008 y 2010 el porcentaje de población infantil en pobreza extrema se incrementó 2,1%, pasando de 10,8% a 12,9%, sin embargo, la in-cidencia de la pobreza disminuyó 1,8% en el mismo periodo.

Entre los principales hallazgos del estudio está el impacto que tiene la doble carga de desnutrición y so-brepeso en los niños y adolescentes, y que afecta parti-cularmente a las mujeres por encima de cualquier otro estado del país.

relación de alumnos, docentes y escuelas Por nivel educativo en yucatÁn. ciclo escolar 2010-2011.

nivel educativoestudiantes docentes escuelas grupos

np* % np* % np* % np* %educación inicial 4 761 0,9 31 0,1 60 1,7 335 1,5educación básica 429 679 84,6 21 739 80,9 3 249 91,3 19 338 88,7Preescolar 82 859 16,3 3 819 14,2 1 267 35,6 4 735 21,7Primaria 248 939 49,0 9 244 34,4 1 387 39,0 10 935 50,2secundaria 97 881 19,3 8 676 32,3 595 16,7 3 668 16,8educación media superior 73 525 14,5 5 070 18,9 247 6,9 2 120 9,8Profesional medio 396 0,1 71 0,3 5 0,1 16 0,1bachillerato 73 129 14,4 4 999 18,6 242 6,8 2 104 9,7Fuente: seyy, 2012 c. *Número de personas

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yucatÁn

sistema edUcativo en yUcatán

De acuerdo a las cifras del ciclo escolar 2010-2011, el sistema edu-cativo del estado está conformado por 507 mil 965 alumnos en los niveles inicial, preescolar, primaria, secunda ria, profesional medio y bachillerato, representando 92,2% (551 mil 063) del total de niños y adolescentes entre tres y 17 años, según los datos del censo del Insti-tuto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) 2010. El universo de estudiantes fue atendido por 26 mil 840 docentes en 3 mil 556 cen-tros escolares. La mayoría de los recursos humanos e infraestructura del sistema se emplean en la educación básica y abarcan 84,6% de los estudiantes, 91,3% de las escuelas y 81% de los profesores.

El balance de la investigación establece, además, que todos los municipios de la entidad cuentan con infraestructura para brindar educación básica, sin embargo para la educación media superior al inicio del ciclo escolar 2010-2011 se reportó que sólo 68 mu nicipios (64,1%) contaban con al menos una escuela de bachillerato o pro-fesional medio. Los estudiantes que residen en los 38 municipios restantes, donde 39,5% tiene un grado de marginación alto o muy alto, se ven en la necesidad de trasladarse a aquellos municipios que cuentan con planteles.

edad escoLar

En cuanto a la conclusión de los alumnos en los tiempos esperados, el estudio revela que la edad extraescolar es grave, puesto que la pro-porción de estudiantes en esa condición supera con dos o más años la edad establecida según la norma para cursar un grado escolar espe-cífico (preescolar: tres a cinco años; primaria: 6 a 11 años; secunda-ria: 12 a 14 años y educación media superior: 15 a 17 años), por lo que el organismo recomienda un monitoreo permanente para abatir este problema e inhibir a la vez riesgos de deserción temporal o definitiva de la escuela.

En la tasa de edad extra severa, se aprecia que a partir del tercer grado se manifiesta esta condición con mayor magnitud, lo cual se agrava paulatinamente hacia el sexto año para el ciclo escolar 2008-2009, en el que fue de 12,8% (4 mil 342 alumnos). De ello puede de-ducirse que los problemas de aprendizaje, a los que se enfrentan los

revista az

Casi 22% de los niños y adolescentes

de tres a 17 años que hablan lengua indígena no

asisten a la escuela, en tanto que este fenómeno afecta

a 14,5% de niños y adolescentes no indígenas.


rePública

niños, aumentan conforme avanzan en el sistema edu-cativo, lo que les dificulta seguir una trayectoria conti-nua en la escuela.

En el caso de secundaria, los índices de edad avan-zada severa son mayores y su disminución ha sido más lenta en los ciclos escolares de análisis. En 2000-2001 se estimaba que en promedio 19,6% (18 mil 605) de los adolescentes ex perimentaban esta condición; para el ciclo 2008-2009, era de 11,4% (11 mil 745), una dis-minución de 8,2 puntos porcentuales.

brecha edUcativa indígena

De igual forma, la investigación pone de manifiesto que es notoria la brecha de acceso a una educación de calidad, particularmente entre estudiantes de las mo-dalidades Conafe e indígena, que mina sus oportu-nidades futuras de desarrollo y movilidad social. La educación indígena ofrece calidad y cobertura insufi-cientes para garantizar plenamente los derechos de la población yucateca puesto que 22% de los niños y ado-lescentes de tres a 17 años que hablan lengua indígena no asisten a la escuela.

En 2010, en preescolar 25% de los niños fue atendi-do bajo la modalidad indígena, un porcentaje menor al número de hablantes de lengua indígena de tres años y más, que es de 30%. Es decir que en lugar de atender a cerca de 20 mil niños bajo la modalidad indígena, tendría que atenderse a poco más de 50 mil. En pri-maria sólo uno de cada 20 niños fue educado por la modalidad indígena.

El diagnóstico reconoce también “las buenas prác-ticas que el estado ha realizado hacia el cumplimiento de los derechos de la niñez y la adolescencia, como la aprobación de la ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de Yucatán en 2008, una de las leyes más completas e integrales del país, de acuerdo con el índice de medición de la calidad de las leyes en la materia, desarrollado por la Red por los De-rechos de la Infancia (redim), así como la creación e instalación, en 2009, del Observatorio Regulador de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en Yucatán (ordenna)”, ordenamientos que han servido “para vi-gilar el cumplimiento de los derechos de la infancia y la adolescencia y generar información periódica sobre el estado de los derechos de la infancia en Yucatán”.

tasa de alumnos en condición de edad avanzada severa.

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2000-2001 2008-2009

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Primaria Por grado escolar. Ciclos: 2000-2001, 2008-2009.

tasa de alumnos en condición de edad avanzada severa.

secundaria Por grado escolar. Ciclos: 2000- 2001, 2008-2009.

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Fuente: Elaboración propia a partir de datos de seey, 2012 c.

grado educativo

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n medio de las exuberantes montañas de Durango es poco probable que los pueblos de Los Charcos y Huazamota llamen la atención del visitante común. Ambos cuentan con una población de menos de 800 personas, hay poca recepción telefónica y acceso a Internet, la zona urbana más cercana se encuentra a cinco horas de distancia y ambos se ubican en una

de las regiones con los niveles más altos de pobreza en el país. Sin embargo, tal vez lo más notable es que, en estos dos pueblos se desarrolla un enfoque innovador para el reto de la educación bilingüe y multicultural.

Esta región de México es el hogar de una gran población in-dígena cuya lengua materna no es el español. En Los Charcos la gran mayoría de los alumnos pertenecen a la etnia tepehuana y muchos sólo hablan con fluidez en su lengua materna O’dam. En Huazamota la población estudiantil es más diversa, étnica y lingüísticamente, algunos son mestizos cuya lengua materna es el español, otros son tepehuanes como los de Los Charcos y otros tienen su propia lengua materna. Dado que la mayoría de los profesores en ambos sitios sólo hablan español y existen

durango

revista az

e

CHi ANuNwA Becaria de Princeton en América

Latina con la ong Redes de Tutoría. [email protected]

educación bilingüeparticipativa en México

La LengUa deLa comUnidad:


rePública

En un esfuerzo por mejorar el nivel educativo de sus regiones más pobres, la Secretaría de Educa-ción de Durango, en conjunto con la organización Redes de Tutoría, ha estado trabajando para imple-mentar este método a lo largo de las telesecundarias del estado, incluyendo las ubicadas en Los Charcos y Huazamota. Como parte del equipo de Redes de Tutoría, tuve la oportunidad de visitar y observar las escuelas en estos dos sitios el invierno pasado.

Para manejar el desafío bilingüe, los maestros tratan de asegurar que los estudiantes con la me-jor comprensión de español se conviertan en tuto-res. Una vez que estos estudiantes han dominado sus temas, tutoran a sus compañeros de clase en el mismo tema. Se hace un esfuerzo especial para que tutores y tutorados tepehuanes trabajen juntos, así como los huicholes y los mestizos. En muchos ca-sos, los estudiantes reciben clases en su lengua ma-

pocos materiales educativos y literarios en lenguas indígenas, la educación bilingüe puede parecer una tarea casi imposible en este contexto. Pero gracias a una metodología de enseñanza, conocida como Relación Tutora, hay una solución posible ante esta dificultad.

Con Relación Tutora, los alumnos eligen un tema de acuerdo a sus intereses y el profesor los guía con el uso de preguntas al estilo socrático para descubrir el conocimiento que ya tienen del tema. Con este conocimiento como base, los alumnos aprenden tanto como sea posible de sus temas a través de la investigación autodirigida. Cuando han dominado el tema sirven como tutores de otros alumnos —uno a uno o en pequeños grupos— que deseen aprender de él. Estos compañeros de clase se convierten en tutores en cuanto dominan el tema en cuestión y el ciclo continúa.

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Los alumnos eligen un tema de

acuerdo a sus intereses y el profesor los guía con

el uso de preguntas al estilo socrático para descubrir

el conocimiento que ya tienen del tema.

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terna. Sin embargo, a causa de las características demográficas de la clase y el nivel de competencia académica de los estudiantes, esto no siempre es posible y muchos de los grupos de tutoría son multiculturales. Sin embargo, independientemente de la lengua de enseñanza, la práctica de la gramática española está integrada en todas las sesiones de aprendizaje. Por ejemplo, no importa el tema, los alumnos tienen que crear un glosario personal de pala-bras que se esforzaban por entender y buscar sus significados en un diccionario. Ellos también tienen que realizar un análisis gra-matical en el que se categorizan diversas palabras de sus lecturas de acuerdo a su clase (verbos, sustantivos, adjetivos, sinónimos, antónimos, etcétera).

Según Alan Montelongo, profesor de matemáticas en Huaza-mota, esta estrategia ha tenido un profundo impacto en el domi-nio del español de los estudiantes indígenas: “El efecto está en su léxico o expresión oral; ellos vienen con una lengua rota porque tienen sus propias lenguas indígenas. Tener profesores mestizos en todas las clases, que les platiquen en español, es como otro mundo para estos alumnos. Ahora, con la Relación Tutora, se modifica su aprendizaje. La Relación Tutora se apoya en el uso de diccionarios, bibliografías, glosarios y, entonces, los indígenas conocen más palabras en español, escriben mucho mejor.”

Con Relación Tutora, los estudiantes indígenas pueden recibir instrucción en español y en su lengua materna. Hay evidencia de que tal método pone a los estudiantes en una mejor posición para perfeccionar su español y evitar quedarse atrás de sus compañe-ros que tienen mayor competencia en el idioma. Por ejemplo,

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rePública

A fin de cuentas, el aspecto más poderoso de Re-lación Tutora, sin importar el idioma de enseñanza, es que ayuda a desarrollar aprendices independientes. Con esta estrategia, a diferencia del modelo tradicio-nal de educación, el profesor no es el único responsable de la instrucción. Se basa en la idea de que todos los estudiantes tienen potencial de convertirse en tutores y aprendices autodirigidos por el uso de sus conoci-mientos previos, para orientar la investigación y la ex-ploración académica. Dentro del contexto educativo de lugares como Los Charcos y Huazamota, esta metodo-logía permite que los estudiantes indígenas aprovechen el conocimiento de su lengua materna para mejorar no sólo su comprensión en temas de español, sino también de otras materias.

notas

1 Cummins, Jim, “Bilingual Education and English Immersion: The Ramirez Report in Theoretical Perspective”, Bilingual Research Journal, 16.1-2 (1992): 91-104, pp. 96-99.

2 Ramírez, J. David, “Executive Summary”, Bilingual Research Journal, 16.1-2 (1992): 1-62, pp. 25-40.

un estudio longitudinal de los programas bilingües (español-inglés) en ee.uu. mostró que los alum-nos de los programas que enfatizaban la transición gradual al inglés tuvieron mejor logro académico a largo plazo que los alumnos en los programas de inmersión sólo inglés o de “salida rápida”, en los cuales se utiliza la lengua materna por un periodo corto y se elimina abruptamente.1, 2

Además de los beneficios lingüísticos, la educa-ción bilingüe ayuda a los niños a mantener el or-gullo de su herencia cultural y bagaje lingüístico. Esto es especialmente importante si se considera la historia de la opresión y la marginación cultural que los pueblos indígenas han sufrido en México y en América en general. También, la educación bilingüe y multicultural puede ayudar a fomentar un sentido de comunidad e integración entre estu-diantes de orígenes culturales diferentes. Según el maestro Sixto Navarrete Mares, desde la implemen-tación de la Relación Tutora “se mejoró mucho la relación alumno-alumno. Hay menos discrimina-ción entre ellos a causa de su identidad indígena. Antes no querían unirse, había problemas de que un alumno no quería trabajar con otro porque es huichol o tepehuano”.

La educación bilingüe ayuda a los niños a mantener el orgullo de su herencia cultural y bagaje lingüístico. Esto es especialmente importante si se considera la historia de la opresión y la marginación cultural que los pueblos indígenas han sufrido en México.

Perder la capacidad de amar es lo más triste que nos puede pasar”, sentencia la escritora mexicana Mónica Lavín quien, interesada en escribir sobre el primer amor

y la forma en la que trastoca la normalidad del individuo, desarrolla en Doble filo las historias de amor de dos mujeres que se proyectan y reflejan a través de una terapia en la que el olvido de una se convertirá en el recuerdo de la otra.

La ganadora del premio Elena Poniatowska de Novela 2010, por su novela Yo, la peor, revela que tenía muchas ganas de escribir acerca del primer amor, como ese sentimiento capaz de darle di-mensión a la palabra “amar”, con todas sus aristas, luminosas y terribles.

“La vida es gozo y dolor y es una manera de entender estas dos aristas, por eso Doble filo, por-que el amor tiene gozo y también una cara triste. Lo importante es saber que uno tiene la capacidad de amar”, expresa.

En esta, la primera novela corta de Mónica La-vín, editada por Lumen, y en la que se incluyen ilustraciones hechas por su hermana María José Lavín, el punto medular de la historia es el olvi-do y la necesidad de recurrir a él para borrar todo aquello que provoca dolor.

En este caso, la historia de una chica muy joven que acude con una terapeuta en un intento por superar la crisis de su primer amor removerá en ese trayecto y sin saberlo las múltiples emociones asociadas a sus relaciones amorosas.

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de Mónica Lavín

Doble f lo

EntrE El

primEr amory El olvido

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CULTURACULTURA

“El primer amor y la primer rup-tura de Antonia es lo que está en cuestión en esta novela, pero también las historias de amor de la ‘Bruja’, que saldrán a luz porque el olvido de una es el recuerdo de la otra”, ade-lanta Mónica y confiesa que en esta narración va parte de su primera historia de amor y una invitación manifiesta o reto para que el público con-fronte sus propios recuerdos y se atreva a “acomodar todo el álbum de fotos de lo que hemos sido”.

En esta celebración de su encuentro con la novela corta, como un espacio literario que tie-ne el vértigo del cuento y la posibilidad narrativa de la novela, Mónica adelanta que tiene en men-te iniciar alguna obra “muy chilanga”, en la que la Ciudad de México sea parte de una narración contemporánea y, aunque no adelanta la trama de la historia, se nota interesada en explorar los dile-mas de las parejas, las nuevas familias, el desamor, la vejez y la muerte.

“Me llama la atención cómo la idea de familia ha cambiado, la pareja, el divorcio, el matrimo-nio. Hoy los jóvenes tienen otra idea del mundo, en la que la meta no es formar una familia”. Com-

para su generación —en sus palabras: “utópica”— con las generaciones ac-tuales, en las que los horizontes

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son inciertos y se tienen que fabricar contra viento y marea, con menos

oportunidades y más imagina-ción, porque nada es seguro.

Observadora de la socie-dad actual y cercana a la clase media, Mónica Lavín descri-be a este grupo como lleno de melodrama e intensidad,

porque a diferencia de otros países, la clase media mexica-

na vive en riesgo permanente y por lo tanto se mantiene en pie de

lucha, “es una clase que trabaja mucho y que siempre ha pensado que las cosas es-

tarán mejor”, aunque afirma que le gustaría que la ciudadanía tuviera clara su capacidad de inventi-va y de organización más allá de los medios ins-titucionales.

“Yo creo en las organizaciones ciudadanas, las ong, hay todo tipo de posibilidades de construir un mundo al margen de los partidos políticos. Somos un país de enormes riquezas humanas, so-mos un país que sigue sonriendo”, declara Móni-ca, tras reflexionar en los múltiples problemas que aquejan al mexicano, a través de la violencia que cierra las puertas a los jóvenes, orillándolos a un camino en el tráfico de drogas o con las historias desgarradoras de los niños migrantes que buscan un mejor futuro.

“Creo que hay mucha obligación de toda la es-fera política y empresarial, y esto comienza por la educación y con una salida laboral que permita a las generaciones soñar en un mundo en el que podamos estar en paz”, concluye.

Doble filo, porque el amor tiene

gozo y también una cara triste.

Lo importante es saber que uno

tiene la capacidad de amar.

54 revista azrevista az

de mandelael

omencé a viajar por África en 1997. Mi pri-mera emoción fue tomar

el avión desde Buenos Aires con rumbo a Sudáfrica y sa-

ber que iba a aterrizar en el país go-bernado por Nelson Mandela. En ese

entonces estaba ya casi terminando su primer y único mandato como presidente

democrático del país, siendo este hecho la cul-minación de aquella historia que había seguido

yo desde pequeño: primero a través de un libro que me regaló mi mamá, luego por las noticias y los

diarios, y —más adelante y más profundamente— con los estudios de África que hice al cursar la carrera de his-

toria en la Universidad de Buenos Aires. Llegar a Pretoria, esa ciudad europea en medio de Áfri-

ca —imponente y majestuosa— y recorrer aquellos edi-ficios burocráticos, tantos años vetados para la mayoría de la población de Sudáfrica, resultó ser una alegría para mí al verlos en ese momento llenos de color, de gente, de

realidad. La felicidad de ese pueblo era mi felicidad.Mi primer contacto con los museos de memoria fue con

la visita que hice en 2001 al Museo del Apartheid de Johanes-burgo. Desde siempre la historia y, sobre todo, la memoria de un

país y su pueblo habían llamado profundamente mi atención. Por ello, ver a una democracia tan joven enfrentar su pasado reciente

a través de un museo me pareció una experiencia muy enriquece-dora. En cambio, Argentina llevaba ya casi 15 años de democracia

en aquel entonces y aún no podía plasmar en un museo su historia reciente; mientras que Sudáfrica tenía en su exposición el relato de la historia del régimen del Apartheid. Recuerdo que miles de niños recorrían sus salas, y lo que estaba ahí planteado parecía que hubiera

legado

www.educacionyculturaaz.com 55www.educacionyculturaaz.com

CULTURACULTURA

pasado hacía varias generaciones, aunque en realidad sólo hubieran sucedido siete años.

En los pasillos de aquel museo descubrí la impor-tancia de recordar y la necesidad de los pueblos de no olvidar su pasado para no repetir los mismos errores, las mismas atrocidades.

El ser un niño durante la dictadura en Argentina y luego vivir el momento de democracia como un pe-riodo de lucha, me enseñó que la historia estaba en la calle y que la memoria histórica la construía la gente con sus acciones de no olvido: con marchas conme-morativas de fechas simbólicas o “escraches” (señala-mientos públicos) a personajes e instituciones cóm-plices de los años de oscuridad de un país. También aprendí que las artes, entre ellas el cine o la literatura, eran rendijas por las cuales se asomaban las diferentes luchas por la justicia y para no perder la memoria de la historia, que es en suma la raíz de un pueblo. En el Museo del Apartheid descubrí otra forma de lucha: la museografía. Los museos como una forma de llegar a otros públicos que tal vez no son expertos en los te-mas que se analizan, pero que al visitar las salas de una exposición logran tener otro tipo de sensibilidad con respecto a un tema determinado.

Cuando en 2010 visité el Museo Memoria y Tole-rancia de la Ciudad de México encontré en sus salas lo que había experimentado hacía casi nueve años en Sudáfrica: la necesidad de hablar de la memoria para no olvidar, para que no vuelvan a suceder los aconte-cimientos traumáticos del pasado. La necesidad de re-cordar para gritar: “Nunca más”. Me volví, de esta for-ma, parte del equipo curatorial de la sala temporal de este museo y, junto con Linda Atach, la convertimos en un lugar de referencia sobre temas de memoria que, por cuestión de espacio, no podían ser tratados anteriormente en la sala permanente de este museo.

Crear una exposición sobre Nelson Mandela no sólo significa un reto y una emoción grandísima, sino la oportunidad de rendir homenaje a una persona y a un proceso histórico que me marcó y me dio las he-rramientas para poner a la memoria histórica como un objetivo de lucha en mi vida.

Mucho se ha hablado de Nelson Mandela. Mucho se le ha alabado. Se ha convertido en un referente de la lucha por la justicia; sin embargo, muchas veces a estos personajes fundamentales de la historia se les

termina vaciando de contenido y significado para convertirlos en meros símbolos carentes de su ver-dadera esencia.

En esta búsqueda por la memoria, creo en la nece-sidad de reivindicar a Nelson Mandela: el primer pre-sidente negro de Sudáfrica, pero sin olvidar su lucha, sus claroscuros y el contexto histórico que lo llevó a ser lo que es. Ya pasaron 20 años desde que Mandela logró ganar en las primeras elecciones libres de Sud-áfrica; 20 años de democracia y de un largo camino que aún falta por recorrer.

La exposición “El legado de Mandela: 20 años de libertad en Sudáfrica” hablará de los terribles años que trajo consigo el régimen del Apartheid, de la lucha de un pueblo por lograr su libertad, de los 27 años de cárcel del líder Madiba, y de la Sudáfrica dividida y a punto de explotar —política y socialmente hablan-do— que encontró Mandela cuando salió de prisión.

El legado de Mandela fue guiar esa transición, pa-cificar al país, tener la grandeza de delegar el poder y dejar a las futuras generaciones manejar el destino de la nación. Su legado fue, por sobre todas las cosas, dejar una de las constituciones más progresistas e in-cluyentes que existen en el mundo, que contiene las bases para una nación más justa y solidaria.

¿Qué legado nos deja Mandela a nosotros como latinoamericanos? No podemos visitar y despedir-nos de la exposición sin preguntarnos qué hacemos cada uno de nosotros para luchar contra el “Apar-theid” que asume un disfraz diferente en cada socie-dad y al que nos enfrentamos día a día.

Quizás la segregación racial no está estipulada como tal en las leyes —como fue en la Sudáfrica de la mitad del siglo pasado—, pero seguimos separando, segregando y discriminando. Se aparta al que es dife-rente. Por ello, junto al Museo Memoria y Tolerancia, la Embajada de Sudáfrica y el Festival Internacional de Cine y Foro de Derechos Humanos de México (dhfest) reivindicamos la bandera de la lucha por la igualdad; y esto significa luchar principalmente por la diferencia, por la diversidad, por ejercer libremen-te el derecho que tenemos a ser diferentes, tal y como nos lo enseñó Mandela a través de su legado.

ignacio vázquez ParavanoCurador del Museo Memoria y Tolerancia

revista azrevista az

“una forma poética de ver la realidad”.

Sopadesoles:

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Paulina farías

lega un momento en la vida en el que nos quedamos sin herra-mientas para comprender lo que nos rodea. Momentos en los que nos hacen falta respuestas y ex-

plicaciones. Es aquí cuando las personas se dividen en dos grupos: aquellos que buscan consuelo en la fe, en la creencia de un Dios que crea y destruye todo; y aquellos que se refugian en la ciencia, en el conocimiento de las fuerzas universales que deter-minan todos los aspectos de la existencia.

La fe y la ciencia son maneras distintas de en-tender y afrontar la realidad. Podría decirse que la fe y la ciencia son dos caras de la misma moneda, al final ambas coinciden en la existencia de una fuer-za mayor que determina cómo nos comportamos; algunos la llaman Dios, otros gravedad. Otros más lo conocen como Mahoma, y algunos más les di-cen partículas elementales. No importa cuál elijas, en el fondo las dos posturas explican los mismos fenómenos.

En Sopa de soles, Óscar Iván Hernández Car-vallo presenta 26 relatos en los que los personajes se encuentran en una búsqueda existencial, des-cubriendo los secretos del cosmos, que a la vez los ayudan a entender el origen de la vida y su lugar en el universo. “La mayoría de mis cuentos trata sobre la conexión entre los seres humanos y su lugar en el cosmos”, dice el autor.

En el cuento que da inicio a este recorrido por galaxias, estrellas y partículas, se plantea la premisa que permea al resto de los relatos: todos estamos hechos de la misma materia que el universo que nos rodea. Los mismos átomos que formaron las pri-meras estrellas son los que ahora dan forma a los seres humanos. Y aunque sus relatos son historias de ficción, el autor introduce a lo largo de la obra citas de reconocidos físicos, astrónomos y mate-máticos que ayudarán al lector a entender un poco más las ideas y conceptos científicos con los que se juega dentro de los cuentos.

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Es ese balance entre fe y ciencia lo que permite al autor realizar esa búsqueda sobre quién es el Hombre. Ante tema tan inmenso es imposible

encontrar una sola respuesta válida.

www.educacionyculturaaz.comwww.educacionyculturaaz.com

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Sin embargo, entre todas estas teorías científicas se mezcla la presencia de unos “diseñadores de se-res” cuya labor es observar y cuidar que sus creacio-nes no tengan fallas. La presencia de niños que, con su imaginación, crean nuevos mundos, o personas con la capacidad de fundar nuevos universos. Es-tas son propuestas que apelan más a lo moral que a

lo científico. Son ideas que sitúan al hombre como causa y centro de todo, cuando para la ciencia el hombre es considerado como una de las miles de posibilidades existentes, sólo una agradable coin-cidencia de circunstancias. No por nada el autor define a la ciencia como “una forma poética de ver la realidad”.

Tal vez el químico francés Luis Pasteur tenía razón cuando afirmaba que “un poco de ciencia aleja de Dios, pero mucha ciencia devuelve a Él”. Y aunque pueda sonar contradictorio, es ese balance entre fe y ciencia lo que permite al autor realizar esa

búsqueda sobre quién es el Hombre. Ante tema tan inmenso es imposible encontrar una sola respuesta válida, y tal vez por eso en Sopa de soles la moneda continúa en el aire, a la espera de caer y decidir al gana-dor de la partida.

sopa de solesÓscar Iván Hernández CarvalloEditorial Felou • 2014 • 79 pp.

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La geografía del país junto con otros factores, como el económico, han contribuido con el aislamiento

de algunas comunidades, una de ellas es San Felipe Orizatlán, que se localiza en la Huasteca de Hidalgo. Su nombre proviene de la lengua náhuatl ‘oryzia’ (arroz) y ‘tlan’ (lugar), en con-junto: ‘Lugar de Arroz’”. Ramírez, et al. 2008.

A pesar de su gran colorido étnico y su gran diversidad cultural, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi), en el ámbito educativo, la región tie-ne un alto índice de rezago.

En 1999 contaba con 103 escuelas de edu-cación primaria, en las que estaban inscritos 8 mil 483 niños, 21 escuelas de educación secundaria con 2 mil 705 alumnos y 3 institu-ciones de nivel bachillerato con una matrícula de 556 jóvenes. No había posibilidad de cursar alguna licenciatura en esos años en la región.1

De acuerdo con el Cuaderno Estadístico Municipal 2004, elaborado conjuntamen-te entre el inegi y el Ayuntamiento, se des-

Voces de Laeducacióna distancia

Bruno Sánchez QuirogaCoordinación de Universidad

Abierta y Educación a Distancia (unam).

correo: [email protected]

Foto: Cuartoscuro.

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AlmaMater

taca el incremento a 23 escuelas secundarias con 3 mil 376 alumnos inscritos, y a 8 el nú-mero de bachilleratos en donde se atendió a 834 jóvenes en el ciclo escolar 2003-2004. Sin embargo, el nivel superior no presenta ningu-na mejora.2

La falta de oportunidades de estudio para la población joven precipita su inserción tem-prana en actividades productivas, tanto en sus comunidades como en las localidades a las que emigran. Esas características resultaron idó-neas para que en 2007 la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (unam), a través del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed), ofreciera las licenciaturas de Psicología, Trabajo Social y Derecho. De esa manera se convirtió en la única opción para cursar una licenciatura en el municipio.

En la actualidad el centro atiende a 32 jó-venes, de los cuales, 18 son de la licenciatura en Psicología, 8 de Trabajo Social y 6 de De-recho, todos ellos han tenido la oportunidad de acceder a la educación superior gracias a la modalidad a distancia. Si bien falta mucho por hacer, la unam por medio del suayed se em-peña en extender la cobertura, diversificar la oferta educativa e impactar, con la educación, en las personas y sus vidas. Como se confirma con los testimonios de alumnas de 7º semestre de la licenciatura en Trabajo Social, de San Felipe Orizatlán.

María Luisa Juárez Velázquez: “Antes que nada, mi agradecimiento por la creación de los estudios a distancia, ya que gracias a esto podré cumplir mi sueño de concluir una li-cenciatura y combinar el estudio, familia y trabajo, y más que nada, pertenecer a la unam es un orgullo muy grande para mí, gracias”.

“Ser parte de este grupo de estudiantes re-presenta un esfuerzo muy grande, ya que como estudiantes foráneos no tenemos las mismas posibilidades de los alumnos escolarizados”, comentó Elizabeth Ambrosio Cruz, sin em-bargo dijo: “Día a día trabajamos por adquirir conocimientos que nos ayuden no sólo en la formación académica sino en lo profesional”.

Anayeli Hernández Hernández, al hablar de los asesores, destacó: “Les quiero agrade-cer la oportunidad y el conocimiento que nos brindan y que comparten con nosotras, de igual forma pedirles que nos tengan paciencia si en algunas ocasiones no podemos tomar los chats o nos atrasamos, no es porque no que-

ramos, al contrario: nos entusiasma saber que alguien nos guía, pero en muchas ocasiones el Internet se alenta, tenemos problemas fami-liares o de salud y nos quedamos estancados”.

También hablan las egresadas de la carrera, como Adriana Cruz Perusquita, quien agrade-ció por la implementación del sistema suayed en San Felipe Orizatlán: “Tengo la gran fortu-na de formar parte de profesionistas formados en la unam al concluir la hermosa y gratifican-te carrera de Trabajo Social, mil gracias por el apoyo recibido académica y administrati-vamente durante el transcurso de la carrera”.

Consuelo Hernández Hernández, también egresada, asegura: “Es un compromiso y sobre todo un orgullo ser una egresada de esta casa de estudios, que es la unam”. Tlaskamati Miak. y Kaltlamas Tiloya Tlen Itoka unam. (Nahuatl) Muchas gracias a la casa de estudios la unam (traducción).

El secretario de Educación Pública es-tatal anunció desde el ciclo escolar 2013-2014 una importante inversión en infraes-tructura educativa, destacan la creación de 20 planteles de bachillerato, dos planteles del Colegio de Estudios Científicos y Tecnoló-gicos del Estado de Hidalgo (cecyteh) en Tizayuca, Francisco I. Madero y Tezontepec de Aldama, así como un Conalep en Zima-pán y otro más en Tepetitlán. En cuanto a la educación superior, una Universidad Tecno-lógica Mineral en Zimapán, nueve Unidades Académicas de Universidades Tecnológicas, una Universidad Pedagógica Nacional en Hi-dalgo; además el próximo año iniciará activi-dades el Instituto Politécnico Nacional en la Ciudad del Conocimiento. El municipio de San Felipe Orizatlán no aparece en la inver-sión, por lo cual, la educación a distancia es y seguirá siendo la única opción de muchos jóvenes para lograr obtener un título univer-sitario.

notas

1 http://portalesmunicipales.campohidalguense.gob.mx/sanfelipeorizatlan/

2 San Felipe Orizatlán, Hidalgo, Cuaderno estadístico municipal, Edición, 2005. Cobertura temporal, 2004 http://www3.inegi.org.mx/sistemas/productos/default.aspx?c=265&s=inegi&upc=702825001467&pf=Prod&ef=&f=2&cl=0&tg=1&pg=0.


La unam por medio del suayed

se empeña en extender la cobertura,

diversificar la oferta educativa

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personas y sus vidas.

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El Conacyt emitió la convocatoria del Con-curso Nacional de Fotografía Científica 2014, en el que pueden participar aficiona-

dos y profesionales con imágenes que muestren el quehacer científico nacional o el impacto de la ciencia y la tecnología en la vida diaria.

Para participar, los fotógrafos deben presentar material inédito. Los ganadores del certamen serán dados a conocer el 1° de octubre de 2014 a través de la dirección electrónica www.conacyt.gob.mx.

Los montos de los premios son de 25 mil, 15 mil y 8 mil pesos al primer, segundo y tercer luga-re, respectivamente. Adicionalmente, los ganado-res de primer lugar en cada categoría recibirán una cámara fotográfica.

La convocatoria cierra el 18 de agosto próximo y puede consultarse en la página del Conacyt.

El proyecto Sloan Digital Sky Survey (sdss) —que utiliza telescopios ópticos específicos de 2,5 metros de abertura angular y está ubi-

cado en Nuevo México— amplió los alcances en su fase iv a partir del primero de julio de 2014. Sloan observará estrellas de la Vía Láctea, 10 mil galaxias vecinas y dará información sobre la estructura y evolución del universo. A esta fase también se suma el telescopio Irénée du Pont que se encuentra en el Observatorio Las Campanas en la Cordillera de los Andes, en Chile.

En este proyecto participan 200 astrónomos de 40 instituciones del mundo. Por parte de la unam, el proyecto ha contado con el liderazgo del Instituto de Astronomía (ia) y la colaboración de los Institu-tos de Física y de Ciencias Nucleares.

En su fase iv aportará información sobre temas que involucran a la energía y a la materia oscura. En 14 años ha observado más de medio millón de ga-laxias y se planea que la fase iv dure hasta 2020.

sLoan, como ningún otro teLescopio Lo ha hecho

la divulgación de la ciencia hoy se vuelve una necesidad para la comprensión del mundo y este texto es el material idóneo para tal fin. Se trata de una guía básica y visual, especial para padres de

familia y maestros, para apoyar el entendimiento de las ciencias.

El uso de figuras, diagramas, gráficas e imágenes, facilitan la comprensión del lector y la construcción de nuevos conocimientos, accediendo al saber de una manera lúdica y confiable, que cumple con el rigor metodológico necesario. El libro logra despertar en el lector la curiosidad y el deseo de seguir pensando, satisfaciendo viejas interrogantes y planteándose nuevas.

ayUda a tUs hijos con La cienciacaroL vordermansantiLLana aLtea

conacyt bUsca imágenes qUe captUren La ciencia de méxico


Ciencia y tecnología


Nuestra cabeza está llena de recuerdos que no “almacenamos” apropiadamente. Por ejemplo, ocurre el fenómeno de la “punta

de la lengua”, al no recordar algo que estamos segu-ros de que sabemos. También se presenta la “curva del olvido”, que lleva a una pérdida de información o habilidades aprendidas previamente.

Si estudiamos en la sala y tratamos de recordar lo que aprendimos en el salón de clases, es probable que nos cueste más trabajo que si lo hacemos en el mismo lugar, explicó Javier Nieto Gutiérrez, direc-tor de la Facultad de Psicología (fp) de la unam.

En la fp, Nieto y sus colaboradores están intere-sados en el proceso psicológico básico que consti-tuye este fenómeno y en encontrar la manera de lo-calizar la “información perdida”, así mismo quieren entender bajo qué condiciones recaen los pacientes que reciben tratamiento contra las adicciones.

cómo intervienen Los recUerdos en Las recaídas de pacientes

con adicciones

El premio Nobel de Medicina de 2008 se le concedió a Françoise Barré-Sinoussi por participar en el descubrimiento del Virus de

Inmunodeficiencia Humana, o vih por sus siglas en inglés. Actualmente trabaja tanto en el desarro-llo de una cura que erradique por competo el vih, como en la “ciencia de la implementación” del tra-tamiento de este mal.

Durante la 64 Reunión de Premios Nobel en Lindau, se les hizo la misma pregunta a todos los ponentes: “¿Cuál sería el desarrollo científico que más podría beneficiar a la humanidad?”. Ella se re-firió a la ciencia de la implementación en general, para aplicarla a cualquier cura o tratamiento en cualquier población, y explicó:

“En esa ciencia los biomédicos, antropólogos, economistas y sociólogos deben tratar de encontrar la mejor forma de llevar los beneficios de los desa-rrollos científicos, no sólo los médicos.

los errores son esenciales para el progreso, por eso los deslices científicos han resultado fundamentales para algunos de los hallazgos más importantes en la historia de la humanidad: Charles

Darwin, william Thomson, Linus Pauling, Fred Hoyle y Albert Einstein son algunas de las mentes brillantes que cometieron errores monumentales. La teoría de la selección natural de Darwin estaba destinada al fracaso, fue hasta que se conoció el trabajo de Mendel, que existió un mecanismo válido que la explicara. Albert Einstein especuló incorrectamente acerca de las fuerzas que mantienen el equilibrio del universo pero abrió paso a saltos conceptuales sobresalientes. A pesar de sus fallas, estos científicos ampliaron el conocimiento que ahora tenemos acerca de la vida en la tierra, la evolución humana y el universo.

errores geniaLes qUe cambiaron eL mUndomario LivioarieL

“ciencia de La impLementación”, La más necesaria

VOZ

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to iban a romper toda la cadena comunitaria en las regiones de origen. La expulsión de jó-venes entre los 18 y los 30 años —que era el flujo mayoritario en las décadas de los años setenta y ochenta— se ha complejizado con la movilidad de las mujeres e incluso de perso-nas de la tercera edad. Por ello, si la dinámica de este movimiento humano tendía a diver-sificarse, ¿no era previsible que se integraran los niños migrantes a este flujo en algún mo-mento, dado el rompimiento del tejido social producto de la pobreza en la región?

En tercer lugar, el desconocimiento de la realidad socioeconómica en Centroamérica impide proyectar el surgimiento de fenóme-nos de movilidad emergentes. La violencia casi endémica que acosa a parte de las naciones de esta región y el sistema de reclutamiento de las bandas del crimen organizado, como una especie de leva moderna, orillan a los padres a irse del país con la familia entera antes de que sus familiares sean integrados a la fuerza o con amenazas a las tristemente famosas maras o grupos similares.

En este sentido es grave que no se evalúe la importancia de que en el camino no sólo se vean a niños, sino a familias enteras, lo que permite deducir la existencia de situacio-

o pueden sorprender las recien-tes noticias sobre la crisis huma-nitaria que supone la llegada y el aseguramiento masivo de niños migrantes en la triple frontera

Centroamérica-México-Estados Unidos. O existe un inaceptable cinismo de las autorida-des o hay una inocencia impropia de funcio-narios que tienen la enorme responsabilidad de generar políticas públicas de atención a los migrantes. Vayamos por partes.

Decir que el fenómeno es poco visible in-vita a pensar que los responsables no quieren acercarse a la ruta de la movilidad migratoria o que los funcionarios a su mando realizan diagnósticos superfluos, coyunturales y sin un análisis de proyección. Desde hace varios años las decenas de albergues que atienden a las poblaciones migrantes en México han alertado sobre el desplazamiento de miles de infantes que son traficados “por encargo” de sus parientes en la Unión Americana para conseguir una reunificación familiar irregu-lar en respuesta a un sistema legal de Estados Unidos que la rechaza.

En segundo lugar, es francamente risible que en los análisis no se haya entendido que la crisis económica y social en algún momen-

javier urbano reyes

Niños migrantes:¿en dónde está la sorpresa?

n

nes de horror en sus regiones de nacimiento. Ciertamente es muy preocupante ver a infan-tes en la ruta migratoria, pero es igualmente grave mirar a familias completas de migran-tes en el mismo camino, y en eso poco o nada se reflexiona.

En cuarto lugar, evaluar la movilidad mi-gratoria infantil requiere una división cuida-dosa. Esta población puede caer en supuestos legales tales como que son ciudadanos de Es-tados Unidos cuyos padres son inmigrantes irregulares que han sido deportados y que, en su intento por regresar a la Unión Americana, son asegurados junto con sus progenitores sin una investigación sobre su estatus legal. No olvidemos que el deportador en jefe (Barack Obama) ha expulsado en su gestión a más de dos millones de personas, lo que con seguri-dad ha afectado gravemente la vida de decenas de miles, especialmente la de los hijos de pa-dres irregulares.

En quinto lugar, y en relación con los co-mentarios anteriores, existe una responsabili-dad política y jurídica del sistema legal de Es-tados Unidos. La lentitud e incluso el rechazo de un proceso ágil y digno para la reunifica-ción han empujado a miles de personas a tran-

sitar con sus hijos en forma irregular. Esto es de absoluta responsabilidad de nuestros veci-nos del norte, quienes incluso han reconoci-do que su sistema migratorio está roto.

Finalmente, México no queda exento de responsabilidades. La existencia de una Ley de Migración cuestionada por severas fallas y peores resultados en su ejecución, se ve más rebasada aún con la presencia de miles de niños para quienes la infraestructura de “aseguramiento” no tiene cabida y, si la tiene, es insuficiente. Más aún si es gestionada por personal carente de capacitación, con una pésima formación ética e inmersa en un am-biente de intolerable corrupción.

La presencia de los infantes en la ruta migratoria no es sólo un grave problema hu-manitario, es un síntoma del desgarramiento de los tejidos sociales a los que urge una in-tervención desde su raíz. Apelar al desarrollo de las regiones de expulsión es reconocer la existencia de los dos derechos básicos en la movilidad humana: el derecho a migrar, pero más importante, el derecho a no hacerlo, esto es: procurar incentivos de desarrollo locales para que la migración sea una opción y no una maldición.


O existe un inaceptable

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enorme responsabilidad de

generar políticas públicas de

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Coordinador del Programa de Asuntos Migratorios de la Universidad Iberoamericana.

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50 años de educación indígena en México

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