5215-3117-1-PB

Revista Electrónica de Educación y psicología

Numero 2, diciembre del 2004

Revista Repes Año: 1 - Numero: 2 – diciembre del 2004 Página 1 de 24

STEPHEN D. KRASHEN: LA LECTURA Y SU RELACIÓN CON LA ESCRITURA

Profesor. Fernando Romero Loaiza.1 Facultad de educación. Universidad Tecnológica de Pereira.

Este articulo presentan los aspectos más sobresalientes de un autor

norteamericano, Stephen Krashen, el cual aún no es de uso frecuente en

nuestro país. En él se analizan con especial interés las relaciones entre la

lectura y la escritura. Se considera, a manera de tesis que se aprende a

escribir leyendo: en la lectura se adquiere la gramática, los modelos de

narración, las estructuras textuales, es decir, una escritura competente

gracias al ”Languaje adquisition device”.

This articulates they present the most excellent aspects in a North American

author, Stephen Krashen, which is not still of frequent use in our country. In

him they are analyzed with special interest the relationships between the

reading and the writing. It is considered, by way of thesis that he/she learns

how to write reading: in the reading the grammar is acquired, the narration

models, the textual structures, that is to say, a competent writing thanks to

the "Languaje adquisition device."

Keyword: Languaje education, Languaje adquisition device, Imput Hypothesis, Languaje monitoring.

The Languaje adquisition device. (LAD)

Es conocido el argumento de Chomsky en el cual enfatiza en un saber lingüístico

dependiente de estructuras mentales. En efecto, según sus experiencias, un niño no puede

construir la gramática a partir de los datos que le ofrece el medio, pues el input que recibe es

pobre, mínimo e incompleto, en comparación con los conocimientos gramaticales y

sintácticos que el demuestra cuando habla. Para explicar este resultado, los niños deben

tener un conocimiento innato que les permitiría el desarrollo de la comunicación y la

1 Psicólogo. Magíster en Gestión Urbana. Ha realizado estudios de doctorado en Educación. Profesor asociado Facultad de Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil. Miembro del grupo de investigación en Educación y Pedagogía. Investigador en el área de oralidad y escritura, textos escolares.




construcción de una sintaxis. Sin extendernos demasiado en las implicaciones e intrilingües

de esta perspectiva, resumiríamos diciendo que el responsable de este conocimiento que se

denomina gramática universal, es un dispositivo de organización verbal de la lengua que se

denomina como el Languaje adquisition device (LAD). Es decir un sistema responsable

de operar en los niveles profundos de la psiquis y encargado de realizar diversas

operaciones transformativas que darían origen a la sintaxis.

Para autores como Chomsky. y Mc Nelly (Chomsky, 1961, Mc Nelly, (1966, citado por List,

1977:112), el LAD, está compuesto por una serie de principios formales y sustantivos de tipo

universal que permite explicar como los niños a partir de categorías iniciales pueden acceder

a la gramática de los adultos. Este dispositivo, es el responsable de organizar la adquisición

del lenguaje según una estructura gramatical innata, de producir nuevos enunciados a partir

de reglas trasformativas de adición sustracción, permutación, etc.

Krashen (1985:3) retoma estas tesis, sin embargo, expone que la consideración que hace

Chonsky acerca del LAD, explica el proceso de adquisición del lenguaje, pero no da cuenta

de las diferencias individuales. No todo el “input” que el “adquiriente” oye, se procesa para la

adquisición, ni genera las posibles reglas según una estructura innata. Es más, no todas las

personas comprenden los “input”. Las personas difieren de muchas maneras, y éstas

variaciones afectan la adquisición de conocimiento en general (por ejemplo la dependencia

del campo, independencia de campo, izquierda y derecha, la preferencia del hemisferio

cerebral, diferencias en el estilo cognoscitivo).

Para el LAD grandes cantidades de input son una condición necesaria para la adquisición de

una lengua pero no es suficiente. El input debe ser comprensible para que el LAD adjudique




las funciones gramaticales y el significado semántico a las formas (palabras, expresiones,

prefijos, sufijos, etc.) del nuevo idioma. (Krashen, 1985:3; Lockhart, 1997). Por otra parte,

también, la entrada comprensible, es necesaria para la adquisición, pero no es suficiente. El

“adquiriente”2 necesita estar abierto a la entrada. El “filtro afectivo” es un bloque mental que

impide a los adquirientes utilizar el “input comprensivo” para la adquisición del idioma. El

“adquiriente” puede entender lo que oye y lee, pero no puede organizar el input, ni organizar

el proceso de adquisición. Esto ocurre cuando el adquiriente esta desmotivado, falta la

confianza en sí mismo, o esta ansioso, o se esta a la defensiva. El filtro afectivo se derrumba

cuando el “adquiriente” no se preocupa por la posibilidad de fracaso en la adquisición del

idioma y cuando él considera de interés lo que oye o aprende. (Krashen, 1985:3; Krashen,

1993:71)

En este orden de ideas, la lectura es un proceso de adquisición del lenguaje y en

consecuencia el LAD interviene en ésta. Según el autor, se ha encontrado que a mayor

lectura se produce una mejor alfabetización. Aquellos que han leído más, tienen un buen

desempeño en las pruebas de lectura, comprensión, vocabulario, escritura, y gramática.

También, hay un “Input compresivo” en la expresión oral que favorece la escritura, por

ejemplo, el escuchar historias, esta asociado con el desarrollo de un buen vocabulario.

Sin embargo, el autor considera que este aprendizaje es más efectivo cuando se da en torno

de procesos informales de lectura, en la cual interviene un proceso de asimilación

comprensiva inconsciente, el cual denomino “Input Hypothesis”, distinto a los procesos de

aprendizaje consciente.

2 2 Se emplea el termino “adquiriente”, del inglés “acquirer”, por considerar que permite mantener la diferencia

entre el proceso de adquisición y aprendizaje




Respecto a lo anterior tenemos entonces que el proceso de desarrollo de la escritura forma

parte del proceso de adquisición del lenguaje, y en consecuencia de la lectura, paro se halla

en una relación de dependencia. Así tenemos que esta relación se resume en un principio

sencillo: “Se aprende a escribir leyendo”. Así, el autor relaciona la lectura y la escritura, a la

adquisición del lenguaje, a partir de las tesis del LAD. Esto le permite desarrollar una teoría

global que incluye a todos estos procesos. (Krashen 1984, 1985,1992, 1996; Krashen y

McGuillan, 1993)

En el siguiente diagrama de Greegg (1984) vemos los componentes más importantes del

modelo de Krashen aplicado a la lectura y la escritura.

Modelo combinado de la adquisición y de la producción

Del Input lector al Output escritural

Para entender el mecanismo del LAD en la relación lectura-escritura, comenzaremos por el

concepto mas importante en la teoría de Krashen: el concepto de “Input Comprensivo” como

lo denomina Cassany (1994). Esta tesis, es desarrollada inicialmente por Krashen a partir




del estudio de la adquisición de la lengua materna y la adquisición de una segunda lengua.

Veamos a este respecto los planteamientos más importantes expresados en sus libros: “The

Input Hipótesis” (1985) y “Fundamentals of languaje education” (1992).

Según el autor, esta hipótesis intenta responder la pregunta más importante en el campo de

la pedagogía de los idiomas: ¿Cómo ocurre la adquisición del idioma o de una lengua?

Según el autor, la evidencia apoya una hipótesis simple: nosotros adquirimos el idioma

cuando entendemos los mensajes, es decir, cuando se entiende lo que se oye o lo que se

lee.

La comprensión de una lengua esta asociada al contenido de lo que se dice o lo que se lee,

por ello es significativo el contexto cultural en ésta comprensión. Por ejemplo, según el

autor, se ha encontrado una correlación positiva entre el tiempo de residencia en el país

dónde el idioma se habla y los logros en la adquisición de un segundo idioma.

(Krashen,1992: 5) El desarrollo de las habilidades en una segunda lengua puede ocurrir sin

la instrucción formal y estudio. Según el autor, existe documentación acerca de casos de

inmigrantes adultos que desarrollan niveles altos de competencia frente a un segundo

idioma.

Para que este proceso natural de comprensión de una lengua se produzca, según Krashen

(1985: 2), se requiere que los humanos adquieran el idioma sólo de una manera:

“entendiendo los mensajes, o recibiendo información de manera comprensible”. Para el

autor el habla, el discurso, son el resultado de la adquisición, no del aprendizaje, éste no

puede ser enseñado directamente sino que se debe construir una competencia lingüística




por vía del “input comprensivo”. Este provee de modo natural una comprensión tanto de la

gramática como de los aspectos discursivos.

Metodológicamente el trabajo del maestro consiste en proporcionar el andamiaje que le

permite al aprendiz que entienda un idioma. Los gestos, los cuadros, los juegos las

explicaciones contribuyen a este objetivo. El material también debe contener dosis altas del

idioma que se aprende, un poco delante del nivel de la competencia Éste es el i+1. El

material no debe ser demasiado fácil - en ese caso no habría nada nuevo para aprender - o

demasiado difícil, pero debe estar en un nivel que el aprendiz deba trabajar un poco para

entender. El maestro, entonces, no debe estar desafiando al aprendiz para hablar todo el

tiempo: un aprendiz hablará cuando él o ella estén preparados. Hablando en todo momento

y escribiendo no llevan necesariamente a la adquisición de la lengua. El rendimiento no es

una parte necesaria del proceso de aprendizaje.

Esta posición de Stephen Krashen es en extremo radical pues considera que escuchando o

leyendo se produce el “input” necesario para la adquisición del idioma. Así cuando el

aprendiz recibe la entrada comprensible, él quiere automáticamente ponerse competente en

el nuevo idioma. En una sociedad monolingüe en la cual se halla el aprendiz, la entrada

puede ser oral y escrita. Lo que es importante, es que el aprendiz debe querer escuchar o

leer el material, y éste ser comprensible para ambos procesos. (Krashen, 1985;

Mason,1999)

Resumiendo Krashen plantea que:




“(a) Speaking is a result of acquisition and not its cause. Speech cannot be taught directly but „emerges‟ on its own as a result of building competence via comprehensible input. (b) If input is understood, and there is enough of it, the necessary grammar is automatically provided. The language teacher need not attempt deliberately to teach the next structure along the natural order — it will be provided in just the right quantities and automatically reviewed the student receives a sufficient amount of comprehensible input.” i (Krashen, 1985; 2)

Ahora bien, veamos como opera el “input Hypothesis” en la lectura y su incidencia en la

escritura. Según Krashen (1985) el estilo en la escritura es resultado de un adecuado “input

comprensivo” en la lectura. Aquellos escritores buenos tienen unos umbrales altos de

desempeño gramatical, ortográfico y estilístico en la escritura. Es de señalar que para el

autor, en este proceso predomina la adquisición sobre el aprendizaje.ii

Los escritores buenos, han hecho la lectura más por su propio interés y placer que los

escritores pobres, así como tienen mejores desempeños que aquellos escritores que han

estado vinculados a programas que ayudan a desarrollar las habilidades. De estos estudios,

se puede concluir que la competencia escritural, se deriva de la alta cantidad de libros que

son leídos cuando la motivación es el placer o el interés. El buen lector percibe la textura y el

relieve de la escritura cuando lee.

Para Krashen la competencia es el acerbo de conocimientos del lenguaje que el individuo

asimila a través del “nmput comprensivo”. Mientras que en la escritura se desarrolla la

actuación. Esto es importante, pues a partir de las tesis de Chomsky en el año de 1965, se

había separado la competencia en el lenguaje del acto de escribir (competence and

performance). Desde ésta perspectiva, cuando se lee se desarrolla la competencia

mientras que la escritura desarrolla la actuación. En la actuación, el escritor experto, tiene la




capacidad para poner el conocimiento abstracto en el acto de escribir. Entonces la

competencia para escribir, se supone esta asociada al interés por la lectura. Se adquiere

inconscientemente, pues los lectores son inconscientes de que han adquirido ésta

competencia mientras ellos leen, y son inconscientes de la adquisición que ha tenido lugar.

En esta perspectiva, la adquisición de la escritura, la alfabetización, se desarrollan de la

misma manera que se adquiere el idioma, es decir, por medio del “Input comprensivo”. Pero

ese input logra su mayor desarrollo cuando se realiza la lectura de manera libre. Según

krashen (1992, 1993,1998) existe una gran evidencia empírica a favor de éste argumento.

La lectura temprana, el contexto estimulador, el escuchar historias, la lectura de textos

interesantes están asociados a desempeños altos en la adquisición de la escritura. Esta es

la “Hipótesis de la lectura”, la cual Krashen resume así:

“(A) It has been shown that more reading results in better literacy development. Those who say they read more, and those who live in a more "print-rich" environment perform better on tests of reading comprehension, vocabulary, writing, and grammar. Also, more comprehensible input in the form of listening to stories is associated with better vocabulary development. “ “b) Students who participate in in-school free reading programs such as sustained silent reading do at least as well, and usually better than, children in traditional language arts programs on tests of vocabulary and reading comprehension, as long as the prograrns last for seven months or longer.” “(C) The development of literacy can occur without formal instruction and study......”iii: (Krashen,1992:8-9)




En otros términos Krashen (2000c) considera que según la hipótesis de Comprensión, la

alfabetización y el aprendizaje de un idioma, ocurre en general de sólo una manera: Cuando

nosotros entendemos los mensajes. Esto significa que la comprensión y el aprendizaje son

la misma cosa. Pero para que ello suceda se deben proveer al estudiante textos

interesantes, comprensibles, y el trabajo del maestro es ayudar a los niños a leer estos

textos, es decir, la ayuda los hace comprensibles. La enseñanza directa de "habilidades"

sólo es útil cuando hace los textos más comprensibles. Precisamente, la comprensión de

mensajes es necesaria para la adquisición del idioma y desarrollo de la alfabetización en un

idioma, pero no es suficiente. Es posible comprender un texto o mensaje y no adquirir nada.

“Nosotros adquirimos cuando nosotros entendemos los mensajes que contienen aspectos

de idioma que nosotros no hemos adquirido todavía pero hemos sido los preparados para

adquirirlos”. (Krashen, 2000c)

Las investigaciones desarrolladas por krashen (1992,1993) muestran que los lectores

pueden asimilar cantidades pequeñas pero significativas de vocabulario y léxico

comprensivo con una sola exposición a palabras poco familiares en un textos. Esto se

cumple sin instrucción y un proceso deliberado de aprender nuevas palabras. Según el autor

los Investigadores han estimado que los lectores tienen de cinco a veinte por ciento la

oportunidad de adquirir una palabra significativa con una sola exposición. Aunque es una

ganancia pequeña, es importante considerarlo cuando se trata del crecimiento del

vocabulario en los niños. (Nagy, Herman y Anderson, 1985, citado por Krashen,1992:10)




En el aprendizaje se enfatiza en el conocimiento de las reglas de ortografía y gramática así

como en los aspectos técnicos de la escritura. Cuando se inician los niños en la lectura se

considera que el énfasis en ciertas palabras, así como el deletreo de éstas mejora la

ortografía. En contra de éste argumento, Krashen (1992) demuestra que la ortografía del

estudiante se pone peor cuando deletrea (spelling) las palabras, o no mejora como ya se ha

señalado, por efecto del estudio de la gramática. Según el autor, nuestra ortografía se pone

peor cuando leemos palabras con deficiente ortografía o mal deletreadas. Recientes

investigaciones, confirman que cuando el estudiante lee, evalúa si está deletreando con

exactitud o reconoce adecuadamente la ortografía o la configuración de las palabras. A este

respecto krashen (1992) cita un estudio en el cual, se expusieron los alumnos a palabras

frecuentemente escritas mal. Algunas palabras fueron deletreadas correctamente, y otras

fueron deletreadas incorrectamente. Aunque los alumnos sólo leyeron una vez las palabras,

cuando se realizo una prueba de ortografía ellos tuvieron un desempeño significativamente

peor que las palabras que ellos habían visto mal escritas. (Jacoby and Hollingshead, 1990,;

p.357, citado por Krashen,1992:10).

Evidencias como la anterior lleva a krashen a considerar que el input comprensivo no se

produce en la escritura de una vez. Si se escribe un día una página, el estilo de la escritura

no mejorará. Un buen estilo de escritura es un resultado de la lectura mientras se escribe.

Los estudios realizados por el autor muestran que la lectura creciente lleva a una buena

escritura, también estos estudios muestran que la escritura creciente, no mejora la escritura

(Output escritural).




Pero recientemente no han faltado los contradictores a estas tesis. Algunos autores

consideraron que el Output, es decir la actuación escritural desarrolla la escritura. Así Pica,

Holliday, Lewis, and Morgenhaller (1989), Pica (1988) Ellis, Tanaka, and Yamazaki (1994)

Van den Branden (1997). Lyster and Ranta (1997) (Citado por Krashen, 1998) consideran

que el rendimiento comprensible (CO) permite explicar la adquisición de un idioma cuando

se intenta transmitir un mensaje y se debe realizar varios intentos para emitir un mensaje

correcto y preciso o con buena pronunciación. En este enfoque también se considera que

mismo las interacciones con un nativo permiten adquirir la forma correcta. Esta hipótesis del

rendimiento comprensible, según estos autores, es responsable de la mayoría de nuestra

competencia de un idioma.

Sin embargo, como señala Krashen (1998) son numerosos los estudios que confirman que

nosotros podemos desarrollar niveles sumamente altos de adquisición de un idioma sin

producción del idioma (Krashen, 1994, citado por Krashen 1998). Los estudios con sujetos

muestran que pueden adquirir cantidades pequeñas pero significativas de un nuevo

vocabulario con una sola exposición a una palabra poco familiar en un texto o contexto

comprensible. Estos resultados se han comprobado en la escritura, en el crecimiento de

vocabulario, en actividades tales como deletreo, lectura de narraciones, así como en el

aprendizaje de un idioma únicamente escuchando y leyendo. (Nagy, Herman, y Anderson,

1985;Pitts, Blanco, y Krashen, 1989; Día, Omura, e Hiramatsu, 1991; Dupuy y Krashen,

1993;Krashen, 1989; Krashen, 1993, citado por Krashen, 1998)).

Según el autor la hipótesis de la productividad (CO) o la hipótesis de la actuación, tiene

numerosas dificultades pues el Rendimiento y el rendimiento especialmente comprensible,




es demasiado escaso para hacer una contribución real a la competencia lingüística. Los

niveles Altos de competencia lingüística son posibles sin el rendimiento, mientras que no hay

evidencias sostenibles que permitan aseverar que el rendimiento comprensible lleva a la

adquisición exitosa de un idioma. En contraposición puede argüirse que se requiere un

ambiente propicio para el “Input comprensivo”: Los adquirientes deben tener acceso

materiales de lectura muy interesantes, poder escuchar películas, cintas, y tener una

situación auténticamente libre de ansiedad. Agrega el autor:

“I have argued that a part of interaction that does not contribute to language acquisition is the output produced by the language acquirer. In addition, there is evidence that a strong version of the interaction hypothesis, one that asserts that interaction is necessary for language acquisition, is not correct. Such a hypothesis denies that acquisition can occur from reading and listening. In addition to the massive data showing that reading can promote language development, the results of Ellis et. al. (1994), discussed above, confirm that acquisition is possible without actually participating in the interaction. A weaker version of the interaction hypothesis is that interaction can be a good source of comprehensible input (Krashen, 1982)iv . (Krashen, 1998)

En el Panel Nacional de Lectura realizado en California en el año 2000, se consideró que la

enseñanza de aspectos fonémicos v (Phonemic) y gramaticales en el habla directa,

incidían en la lectura. La conciencia fonémica que se desarrolla en base al entrenamiento

tiene un efecto sensible en la comprensión lectora. Al analizar estudios sobre grupos gue

han recibido entrenamiento fonémico (Bradley & Bryant,1983; Hatcher, Helm & Ellis,1994;

Defior & Tudela, 1994; Wiener,1994; Kozminsky & Kozminsky, 1995; citado por krashen,

2000a), se encontró seis estudios realizados sobre el Inglés, hebreo, español y noruego. Un

sólo un estudio mostraba diferencias significativas entre quienes habían recibido

entrenamiento fonemico y quienes no lo habían recibido. Sin embargo, en otro artículo el




autor señala a éste respecto que la “Hipótesis de Comprensión” no excluye la enseñanza

directa de algún aspectos gramaticales. Un poco de conocimiento de las reglas,- es decir

metagráfico -, puede ayudar para que un texto sea comprensible. Sin embargo, la cantidad

de reglas gramaticales que puede enseñarse directamente está limitada. La mayoría del

conocimiento de las reglas es el resultado de leer, no la causa. (Krashen, 2000b)

El autor manifiesta, al referirse las pruebas de lectura en el estado de California, que el

desempeño deficiente estaba relacionado con un ambiente desprovisto de estímulos. La

calidad de las bibliotecas públicas de California no era muy buena, además había altos

porcentajes de niños que vivían en la pobreza. Este estado figuró en el noveno lugar en el

año de 1995, en cuanto al número de niños de 5-17 años que vivían en la pobreza.

Krashen (2000b) afirma que el idioma entero descansa firmemente en la Hipótesis de

Comprensión. Es decir, que nosotros adquirimos el idioma en un ambiente comprensivo, y la

alfabetización se desarrolla cuando entendemos los mensajes. Es incorrecto decir que la

alfabetización es antinatural porque el idioma oral se encuentra en todas las sociedades

pero el idioma escrito no. La adquisición de la escritura es inevitable si se exponen los niños

a textos interesantes, comprensibles.

Ahora bien, en los apartes anteriores hemos mostrado según krashen (1984,1992,

1989,2000), el papel de la lectura en la creación de las competencias escriturales, ¿pero que

competencias desarrolla la escritura?.




Krashen (1984) señala que según la Hipótesis del “input” en la lectura, la escritura no nos

ayuda desarrolla la habilidad de la escritura; no “se aprende escribir escribiendo". Pero la

escritura tiene otras virtudes. Retomando a Smith (1988, citado por krashen, 1992:9.16) se

escribe por dos razones. Primero, y lo que es obvio, se escribe para comunicarse con los

otros. Pero quizás más importante, se escribe para clarificar y estimular el pensamiento.

Escribiendo, en otros términos, no se hace uno un buen escritor, pero si puede hacerse uno

buen pensador. Por ejemplo, dice el autor, cuando se apuntan las ideas, lo vago y abstracto

se vuelve claro y consistente. Cuando los pensamientos están en el papel, se pueden ver las

relaciones entre ellos, y proponer nuevas ideas.

En el libro “Writing: research, theory and aplicattions” (1984) Krashen ya había expuesto que

hay suficiente evidencia para considerar que la lectura se relaciona con la escritura, que la

enseñanza de los aspectos formales de la gramática no contribuye significativamente a la

escritura. Los escritores buenos y deficientes tiene diversas preocupaciones y procesos

lectorales distintos. Como ya habíamos señalado en la teoría de las competencias

generalmente se ha separado el conocimiento abstracto que el escritor hábil tiene sobre la

escritura, de la actuación, es decir, la habilidad de poner este conocimiento en el momento

de escribir.

En este orden de ideas, la competencia (competence) en la escritura surge de grandes

cantidades de lectura que ha sido motivada por el interés y/o el placer. Ya Smith (1983:560,

citado por Krashen,1984:20) había expuesto que las convenciones de la escritura se

adquieren leyendo: “Para aprender a escribir artículos de periódicos, se debe leer los

periódicos”. Se aprende a escribir poesía leyendo ésta, para escribir un memorando hay

que leer el archivo de cartas en la escuela. Sin embargo, el autor aclara que ésta hipótesis




no predice una correlación perfecta entre la cantidad de placer que produce la lectura y la

calidad de la escritura. Sólo predice que los buenos escritores han tenido mayor cantidad de

lectura que los escritores deficientes.

La actuación, (perfomance), es decir, la práctica de la escritura, no desarrolla la

competencia. Se exponía con anterioridad que desarrollaba procesos cognitivos de

pensamiento. Así, el proceso de la composición, el ensayo y el error, la revisión y corrección,

ayuda a que algunos escritores entiendan la necesidad de planear. El conocimiento

consciente de las reglas de gramática y uso, sólo ayuda en la fase de la corrección, no en la

de la adquisición. Citando a Smith (1983; citado por krashen, 1984:27). La instrucción, debe

enseñar a escritores que no pueden obtenerse estos aspectos de la escritura sin leer. Entre

otras cosas, debe proporcionar el conocimiento de las técnicas que un texto no puede

ofrecer. Estos aspectos técnicos van desde el uso de sujetapapeles, tarjetas de índice,

papeleras, archivos, hasta el conocimiento de los proyectos y el papel de la revisión.

En resumen, la teoría de “competence/performance” expuesta en este artículo considera

que de manera inconsciente se adquiere el código escrito en la lectura, cuando este se

concibe cómo una comunicación comprensiva, de tal manera que el código se adquiere

cómo un segundo dialecto. El siguiente cuadro resume los aspectos señalados.




Writing development

Reading

Language development

Writing style

Grammar

Vocabulary

spelling

Discussion

Cognitive Development

facts

ideas

Writing

Cognitive Development

facts

ideas

Fuente: Krashen 1992

La hipótesis del Filtro afectivo

Según Krashen (1985) el “Input comprensivo” es necesario para la adquisición de una

lengua, pero no es suficiente. Esta hipótesis plantea que las variables afectivas no impactan

la adquisición del idioma directamente pero impiden a la entrada de información al LAD, la

parte del cerebro responsable para la adquisición del idioma. El adquiriente necesita estar

disponible para el acceso de información. En ese sentido, el filtro afectivo ' es una barrera

mental que impide a los adquirientes utilizar totalmente el “input comprensivo” que ellos

reciben para el adquisición del idioma. El adquiriente puede entender lo que él oye y lee,

pero no activar el “Input de información” por razones emocionales o actitudinales.




Lo anterior significa que el filtro afectivo se hace mas resistente (Mental Block up) limitando

la comprensión o menos resistente (Mental Block down) facilitando la comprensión. Como

señalábamos los factores que interviene son emocionales: miedo, ansiedad, motivación;

actitudinales: prejuicios o estereotipos culturales; edad. Algunos de estos factores son

relativamente estables o constantes. Por ejemplo, quien tenga un alto grado de

etnocentrismo (no puede ver a los ingleses, a los negros) se resiste a tener un “Input”

adecuado.

En diversos informes Krashen (1985, 1992, 1993, 1996ª, 1996b) ha defendido que los datos

respecto a las diferencias de edad en la adquisición de la lengua, un segundo idioma y la

lectura, pueden interpretarse fácilmente desde la Hipótesis del “input” comprensivo y la

Hipótesis del Filtro Afectiva. Los datos, según el autor, indican que mientras los niños son

generalmente superiores en el tiempo que los adultos, en la adquisición de un segundo

idioma, los adultos, por lo menos inicialmente, adquieren con mayor rapidez el idioma.

Además, los niños más viejos adquieren un idioma más rápidamente que los niños más

jóvenes. La explicación para este datos es como sigue: los adquirientes más viejos

progresan más rápidamente en las fases tempranas porque ellos logran un “input” más

comprensible, mientras los adquirientes más jóvenes mejoran a la larga debido a sus más

bajo filtros afectivos. (Krashen,1985: 12)

“Child adult differences in ultimate attainment may be due to differences in the strength of the affective filter. I have hypothesised (Krashen 1981a) that the affective filter gains dramatically in strength at around puberty, a time considered to be a turning point for language acquisition (e.g. Seliger, Krashen and Ladefoged 1982), and may never go “all the way down” again. While the filter may exist for the child second language




acquirer, it is rarely, in natural informal language acquisition situations, high enough to prevent native like levels of attainment. For the adult, it rarely goes low enough to allow native hike attainment.” (Krashen,1985: 13)vi

Contrariando la opinión generalizada, un idioma se puede aprender en edad adulta, y lo

mismo desarrollar habilidades a través de la lectura. Ningún cambio se plantea en el

dispositivo de adquisición del idioma en la pubertad o a cualquier otra edad, ni el dispositivo

de adquisición del idioma se degenera. Según la anterior explicación, para krashen, el adulto

es todavía un adquiriente del idioma igual que un niño. La hipótesis del filtro afectivo explica

por que en la “post-pubertad” los adquirientes del segundo-idioma perfeccionan su

adquisición. Estos individuos han tenido la exposición suficiente para un “Input

comprensivo”, y por lo tanto tienen bajo el filtro afectivo.

La hipótesis del Monitor

Hemos expuesto el papel de la lectura en al escritura, sin embargo aun queda por explicar

cómo el adquiriente controla su proceso de asimilación o de aprendizaje y realiza un uso

adecuado de los conocimientos. La lectura no es sólo un proceso de descodificación de

significados, sino de interpretación, en la cual el alumno orienta su proceso de aprendizaje.

Este proceso regulatorio denominado metacognición, se distingue claramente por que el

lector regula la comprensión a partir del conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué

se lee) y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe

leer), la cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una

meta concreta.




Así tenemos que aproximándose a las teorías de la metacognición, Krashen (1984,1985,

1992), expone que la Hipótesis del Monitor intenta explicar cómo el aprendizaje se controla.

Cómo se ha señalado, la competencia en el idioma o la escritura, se logra en forma

inconsciente escuchando o leyendo, de tal manera que, el aprendizaje consciente tiene sólo

una función: después de que se ha producido algún idioma o texto escrito, se inspecciona y

corrigen los errores por medio del “Monitor”. Este proceso se puede llevar a cabo

internamente antes de que nosotros hablemos o escribamos, o durante la corrección. La

adquisición de manera inconsciente nos proporciona el 100% de un idioma; sin embargo,

hay un pequeño residuo para la gramática, la puntuación, y la ortografía. El monitor es en

este caso responsable de la distinción de los artículos, personas, preposiciones, tiempos

verbales.

El monitor opera también como un editor, el cual revisa el tiempo de producción del

lenguaje, corrige y revisa los aspectos fonémicos y gramaticales. Cuando se escribe

hacemos un uso adecuado de la regla, el código, los aspectos configuracionales. Sin

embargo, el Monitor, es usado de manera diferente en los sujetos. Los usuarios de baja

utilización del monitor, no realizan adecuadamente un aprendizaje o realizan un uso

consciente del idioma, la corrección de los errores por otros, tienen poca influencia en ellos.

Los usuarios óptimos usan el Monitor, cuando es apropiado y cuando no interfiere con la

comunicación. Ellos no usan el conocimiento consciente de la gramática en la conversación

normal, pero lo usaran cuando escriban y planeen el discurso. "Los usuarios óptimos del

Monitor pueden usar su competencia consciente como un suplemento a su competencia

adquirida." (Wilson, 2000)




Resumiendo el monitor: es la facultad de usar el lenguaje aprendido. Para monitorizar lo

que hablas o escribes, hace falta: 1) saber la regla (sin haberla olvidado), 2) sentir la

necesidad de no cometer errores y 3) tener tiempo para pensar. Por lo tanto, por regla

general, no se debe monitorizar cuando se habla porque hablará mucho más lentamente y

se cansará el interlocutor. Por otra parte, cuando se escribe, sí se debe monitorizar porque

hay tiempo para las correcciones.

Monitor

Conocimiento de la regla

Necesidad de usar la norma correctamente.

Tener tiempo para pensar

A manera de conclusión: La lectura libre

El autor aduce evidencias a favor de un proceso de “adquisición natural,, siguiendo las tesis

de Chomsky, Considera que la complejidad del lenguaje escrito hace improbable que puede

enseñarse deliberadamente. La instrucción nos puede ofrecer sólo los aspectos más obvios

del lenguaje escrito. Por ello no existe una relación clara entre el estudio de la gramática y la

habilidad para escribir.

A este respecto, sostiene Krashen (1992, 1993,1996a, 1996b) que la evidencia en torno del

papel de la lectura libre es aplastante. Los diversos estudios realizados por Smith (1988) y




Goodman (1982) y el mismo autor, muestran la importancia de la lectura libre en la

asimilación de componentes escriturales formales y estilísticos.

Krashen (1993:84) en su libro “The power of reading”. concluye que Cuando los niños leen

por el placer, cuando ellos consiguen “conseguir los libros," adquieren, involuntariamente y

sin un esfuerzo consciente, casi todas las "habilidades del idioma". Muchas personas están

interesadas en ser lectores adecuados, adquirir un gran vocabulario, desarrollar la habilidad

para entender y usar las construcciones gramaticales complejas, desarrollar un buen estilo

de la escritura, y ser buenos en el abecedario (pero no necesariamente perfectos). Aunque

la lectura voluntaria libre no asegurará el logro de niveles más altos exclusivamente de

alfabetización, asegurará un nivel aceptable por lo menos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CASSANY, Daniel (1994) “Describir el escribir”. Ediciones Paidós:España. 194 págs. CHONSKY, Noan. (1992) “ El lenguaje y los problemas del conocimiento”. Visor: Madrid. 160 págs.

CROMWELL, Sharon (1998) “Reading and Writing at Home Improves Skills!”. En: Education World. The education best friend. http://www.education-world.com/a_curr/curr064.shtml

IRWIN, J; DOYLE, M.A. (1994) “Conexiones entre lectura y escritura”. Aique grupo editor: Argentina. 333 págs.

KRASHEN, Stephen (1984) “Writing: research, theory and aplications”. Laredo Publishing Co: California. 120 págs.

KRASHEN, Stephen (1985) “The imput hypothesis: Issues and implications”. Laredo Publishing Co: California. 49 págs.




KRASHEN, Stephen (1992) “Fundamentals language of education”. Laredo Publishing Co: California. 50 págs.

KRASHEN, Stephen (1993) “The power of reading”. Libraries unlimited, Inc: Colorado. 119 págs.

KRASHEN, Stephen; McQUILLAN, Jeff (1996a) “The case for late intervention”. Language Educations Associates: U.S.A. 19 págs.

KRASHEN, Stephen. (1996b) “Every person a reader”. Language Educations Associates: U.S.A. 28 págs.

KRASHEN, Stephen (1998) “Comprehensible output? “. Originally published in System 26: 175-182, 1998. Languaje Educations Associates. www.languajebook.com.2000.

KRASHEN, Stephen. (2000a) “The National Reading Panel Report on Phonics: Consistent with and Supportive of the Comprehension Hypothesis (We Learn to Read by Reading)”. Languaje Educations Associates. www.languajebook.com.2000.

KRASHEN, Stephen. (2000b) “There was no decline in California, whole language has a theoretical base and solid research support, developing literacy is natural, and the role of phonics instruction: A response to K. Anderson‟s Review, "The Reading Wars"”. Languaje Educations Associates. www.languajebook.com.2000.

KRASHEN, Stephen. (2000c) Has Whole Language Failed?. University of Southern California. Rossier School of Education. January,

LIST, Gudula (1977) “Introducción a la psicolingüística”. Editorial Gredos: Madrid. 198 págs. LOCKHART F, Walter. (1997) “Como se aprenden los idiomas” .http://www.geocities.com/Athens/Olympus/6931/krashens.html

MASON,Timothy (1999) “The Input hypothesis”. From: To: Foreign Language Teaching Forum. Date: Sat, 25 Sep 1999. http://perso.club-internet.fr/tmason/WebPages/LangTeach/Licence/FLTeach/Thunk3_1.htm

McKARTEY, , SARAH; RAPHAEL. Taffy. (1994) “Panorama de la investigación en lectura/escritura” En: IRWIN, J; DOYLE, M.A. (1994) “Conexiones entre lectura y escritura”. Aique grupo editor: Argentina. Mc CORNICK CALKINS, LUCY. (1994) “The Art of teaching Writing”. Irwin Publisher: USA. 550 págs. SMITH, Frank. (1994a) “Understanding reading”. Fifth edition. Lawrence Erlbaum Associates, Publisher: New Jersey. 366 págs.

http://perso.club-internet.fr/tmason/WebPages/LangTeach/Licence/FLTeach/Thunk3_1.htm

http://perso.club-internet.fr/tmason/WebPages/LangTeach/Licence/FLTeach/Thunk3_1.htm




SMITH, Frank. (1994b) “Writing and the writwer”. Second edition. . Lawrence Erlbaum Associates, Publisher: New Jersey. 287 págs. SPIEGEL , LEE, Dixie. (1994) “La cohesión lingüística”. En: IRWIN, J; DOYLE, M.A. (1994) “Conexiones entre lectura y escritura”. Aique Grupo editor: Argentina. Pag. 77 – 106.

WILSON, Reid. (2000) “A Summary of Stephen Krashen's "Principles and Practice in Second Language Acquisition”. First appeared: Language Learning #9 and 10. Language Impact. Helping Language Learners Learn Languagehttp://www.languageimpact.com/articles/rw/krashenbk.htm

iNotas i Traducción libre ”" (a) Hablar es un resultado de la adquisición y no su causa. El discurso no puede enseñarse

directamente para un hablante emergente, solo como resultado de que se ha construido la competencia por vía del “imput comprensible”. (b) Si el “imput” es comprensible, y hay bastante de él, la gramática se proporciona automáticamente. El maestro de idiomas no debe intentar enseñar la próxima estructura deliberadamente, a lo largo del orden natural, sino proporcionar las cantidades correctas y realizar los repasos para que el estudiante reciba una cantidad suficiente de “imput” comprensible." ii La adquisición es un proceso subconsciente; mientras está pasando, nosotros no somos conscientes que

está pasando. Además, una vez nosotros hemos adquirido algo, nosotros no somos normalmente conscientes de que nosotros poseemos un nuevo saber; el conocimiento se guarda subconscientemente en nuestras inteligencias. En cambio, cuando se lleva a cabo un aprendizaje, el cual se realiza en la escuela, es un proceso consciente; “cuando nosotros estamos aprendiendo, nosotros sabemos que nosotros estamos aprendiendo” (Krashen, 1992:1). También, se guarda el conocimiento sabio conscientemente en el cerebro. Cuando se habla de “las reglas” y la gramática, nosotros normalmente estamos hablando sobre el aprendizaje iii Traducción libre “ (A) Se ha mostrado que una mayor lectura produce un buen desarrollo en la alfabetización.

Aquellos que dicen que leyeron más, y aquellos que tuvieron un ambiente rico en impresiones se desempeñan bien en las pruebas de lectura comprensión, vocabulario, escritura, y gramática. También, se produce un Imput más comprensible escuchando historias, el cual se asocia con el desarrollo de un buen vocabulario”. “(B) Los estudiantes que participan en programas de lectura libre silenciosa normalmente lo hacen mejor en las pruebas de vocabulario y lectura comprensiva que aquellos niños en los programas de artes de idioma tradicionales, , con tal de que los programas duren durante siete meses o más tiempo. “ (C) El desarrollo de la alfabetización puede ocurrir sin estudio e instrucción formal ....:” iv Traducción libre: "Yo he defendido que una parte de la interacción que no contribuye a la adquisición del

idioma, es el rendimiento producido por el adquiriente del idioma. Hay evidencia además, que no es correcto afirmar que la hipótesis de la interacción, en su versión fuerte, es necesaria para la adquisición del idioma. Semejante hipótesis niega que la adquisición pueda ocurrir leyendo y escuchando. Además hay datos sólidos que muestran que la lectura desarrolla el idioma, los resultados de Ellis y otros, (1994), quienes habían




discutido lo anterior, confirman que esa adquisición es posible sin realmente participar en la interacción. Una versión más débil de la hipótesis de la interacción, expone que esa interacción puede ser una buena fuente de “Imput” comprensible (Krashen, 1982)”. v Traducción literal. Empleamos el termino “phonemic” como estructura fonética de la lengua y configuración

gramatical, es decir, la adquisición de la convencionalidad ortográfica asoicada a una grafia: la competencia metagrafica. Ver: MATTEODA María Celia “ La competencia metagráfica en estudiantes universitarios”. La estrategia metodológica consiste en enseñar el fonema y la grafía de éste. Dado la gran diversidad de fonemas y grafías en Inglés, ha sido una estrategia de enseñanza del alfabeto de gran aceptación. vi Traducción libre : “Las diferencias entre el niño y el adulto respecto a los logros pueden ser debidas a las

diferencias en la fuerza del filtro afectivo. Yo he supuesto (Krashen 1981a) que el filtro afectivo gana dramáticamente en fuerza alrededor de la pubertad, un tiempo considerable para la adquisición del idioma (por ejemplo Seliger, Krashen y Ladefoged 1982), y puede el filtro nunca venirse abajo. Mientras el filtro pueda existir, para el niño adquiriente de un segundo idioma raramente es alto, en las situaciones informales de adquisición del idioma, pues el nativo está prevenido y le motivan los niveles de logro. Para un adulto es raro tener el filtro afectivo bastante bajo para alcanzar los logros de la marcha de un nativo

5215-3117-1-PB

Documents

Transcript of 5215-3117-1-PB