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Diseo: Gerardo Mio Composicin: Eduardo Rosende

Edicin: Primera. Junio de 2014

ISBN: 978-84-15295-70-9

Lugar de edicin: Buenos Aires, Argentina

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.

ngel Daz-Barriga - Jos Mara Garca Garduo 2014, Mio y Dvila srl / 2014, Mio y Dvila SL 2014 Universidad Autnoma de Tlaxcala, Mxico

Direccin postal: Tacuar 540 (C1071AAL) Buenos Aires, Argentina Tel: (54 011) 4331-1565

e-mail produccin: [email protected] e-mail administracin: [email protected] web: www.minoydavila.com facebook: http://www.facebook.com/MinoyDavila

Los libros que componen la coleccin Nuevos Enfoques de la Educacin pretenden convertir-se en textos que superen los modos habituales de describir e interpretar las prcticas sociales y educativas a fin de movilizar a los lectores a pen-sar el mundo educativo de un modo riguroso a la vez que creativo y heterodoxo. Toda praxis crtica representa un estado tan provisorio y local como prometedor. La criticidad convoca alternativas.

Vivimos tiempos de grandes transformacio-nes sociales, polticas y culturales en las cuales, particularmente en Amrica Latina, la educacin es planteada en nuestras democracias como un derecho humano, como un bien pblico y popular para una sociedad ms justa.

La educacin es un proceso en movimiento cuyo horizonte es aquella utopa de construir socie-dades que garanticen la igualdad de posibilidades y el ejercicio de la ciudadana dignificante.

Teniendo la certeza de que el conocimiento comunicado por escrito es potencialmente un in-grediente poderoso para la transformacin de las estructuras sociales y las subjetividades, los tra-bajos aqu incluidos se ponen a disposicin como un conjunto de herramientas para la reflexin y la apertura de nuevos interrogantes.

La escritura bella invita al placer de leer. Pensar junto a otros en el transcurrir de nuestras lecturas compartidas nos permitir saber que no estamos solos en este enorme compromiso de la trasmisin generacional y la construccin del lazo social e identitario a travs de la educacin y la escuela.

Dirigida por Carina V. Kaplan

Coleccin Nuevos enfoques en educacin

9 Introduccin

15 Captulo 1 Los estudios del curriculum en Argentina: particularidades de una disputa acadmica Silvina Feeney

45 Captulo 2 Polticas educativas y dificultades de constitucin del campo curricular en Bolivia Mario Yapu

89 Captulo 3 Movimientos recientes en el campo del curriculum en Brasil: articulaciones entre las perspectivas postestructurales y marxistas Alice Casimiro Lopes y Elizabeth Macedo

105 Captulo 4 Evolucin del campo del curriculum en Colombia (1970-2010) Diana Lago de Vergara, Magnolia Aristizbal, Mara Eugenia Navas Ros y Nubia Cecilia Agudelo Cely

153 Captulo 5 Hechos sobresalientes del proceso de adopcin conceptual y prctico del curriculum en el sistema educativo costarricense durante el siglo XX y las dos primeras dcadas del siglo XXI Rodrigo Campos Hernndez y Rafael A. Espinoza Pizarro

173 Captulo 6 El campo curricular y su expresin en las reformas curriculares en Chile Abraham Magendzo, Mirtha Abraham y Sonia Lavn

ndice

211 Captulo 7 Constitucin del campo curricular en la Repblica Dominicana Minerva Vincent

239 Captulo 8 La conformacin del campo del curriculum en Mxico ngel Daz-Barriga y Jos Mara Garca Garduo

269 Captulo 9 El curriculum en Venezuela: del eficientismo social de Ralph Tyler a la postmodernidad (1970-1997) Jos Pascual Mora Garca

321 Captulo 10 Un estudio de los procesos de apropiacin y desarrollos especficos en los pases de la regin (Uruguay) Rosala Barcos y Silvia Tras

363 Captulo 11 Desarrollo del curriculum en Amrica Latina. Lo que hemos aprendido ngel Daz-Barriga y Jos Mara Garca Garduo

381 Acerca de los autores

9INtroDuCCIN

ngel Daz-BarrigaJos Mara Garca Garduo

La perspectiva curricular tuvo su origen en el proceso de indus-trializacin de los Estados Unidos en el trnsito del siglo XIX al XX. Entre las nuevas regulaciones que se fueron estableciendo en la conformacin de los sistemas educativos a lo largo del siglo XIX, las propuestas educativas centradas en el trabajo de docentes y alumnos, esto es, la visin de una didctica que sostena las bases de lo que se tendra que ensear y aprender, resultaron insuficientes. Los planes de estudios deban responder no slo a una visin personal, caso de la escuela parroquial o de un docente, o a una perspectiva de un grupo especfico, caso del modelo educativo jesuita inspirado en la Ratio Studiorum como expresin de su proyecto educativo.

Al contrario de lo que aconteca previamente, a partir del establecimien-to de los sistemas educativos nacionales, la escuela y los planes de estudios tendran que atender a la normatividad que emana del Estado, asumir la responsabilidad de formar para la ciudadana y no slo para el desarrollo per-sonal, lo que se constituira en el origen de la tensin entre una perspectiva humanista de la educacin frente a las visiones que conceden un importante valor a la funcin social de la misma e incluso al papel econmico que tiene la inversin educativa. Esta cosmovisin explica de alguna manera el trnsito en el campo de la pedagoga de la didctica hacia el curriculum; mientras la primera centra su preocupacin en la potencializacin del individuo a partir de la relacin maestro-alumno, la segunda asume la necesidad de establecer una formacin que permita una integracin social, con una participacin democrtica y productiva (Appel, 1984).

Al mismo tiempo, la sociedad estadounidense atravesaba por un pro-fundo cambio en el que dejaba de ser una sociedad agraria, para consti-tuirse en una industrial, lo que era acompaado por la conformacin de

10 nGEL DAz-BARRiGA y JOS MARA GARCA GARDUO

un pensamiento social cuyo ncleo conceptual se estableci en torno a las nociones de: productividad, eficiencia, medicin cientfica, esfuerzo individual, xito, ciudadana y democracia (Cremin, 1969). Este ncleo se construa en distintas disciplinas tales como: administracin cientfica del trabajo (Taylor), pragmatismo (Dewey y James), conductismo (Throdinke). Perspectivas que se constituyeron en la fuente conceptual de los primeros desarrollos sobre una nueva disciplina: el curriculum.

Desde su surgimiento, el curriculum nace con dos tendencias que ge-nealgicamente sellarn su destino: por una parte, Dewey en su texto de 1902 El nio y el programa escolar, har nfasis en la importancia de los procesos que se dan en el sujeto de la educacin, en su experiencia, en la posibilidad de dar un significado a aquello que se aprende; mientras que en una visin ms formal, Franklin Bobbit (1918) desarrollar los plantea-mientos que permitan formular lo que se puede denominar un curriculum cientfico partiendo claramente de postulados pragmticos y desarrollando una serie de procedimientos de carcter tecnicista que paulatinamente fueron madurando hasta el modelo de Tyler de 1949.

Por su parte, en Amrica Latina, el modelo educativo responda a las particulares influencias europeas, en particular espaolas y francesas, que haba en cada pas de la regin de acuerdo a cmo liberales y conservadores lograban influir en los sistemas educativos, en procesos de conformacin. En ambas situaciones, en general primaba una perspectiva educativa cercana a la filosofa: la pedagoga, frente a un escaso o inexistente conocimiento del impacto de las ciencias positivas en lo educativo, manifestadas en la denominacin Ciencia de la Educacin, sea en la expresin de Dewey o en la de Durkheim. Ello explica la conformacin del sistema de educacin normal, la presencia del pensamiento pedaggico y en particular didctico y la concrecin de todo ello en planes de estudios.

Quiz para los primeros cincuenta o sesenta aos del siglo XX, se po-dra aplicar la expresin Hernndez Ruz cuando escribi, refirindose a su situacin en Espaa:

Soy testigo personal de que en Espaa, los maestros gozbamos en la dcada del 1920 al 1930 de una absoluta libertad en la disposicin y desarrollo de nuestro trabajo acadmico () nosotros elaborbamos los programas de cada curso a la vista de un plan nacional que caba en una hoja de papel de fumar (Hernndez Ruz, 1972, p. 29)1.

1. El tema de la libertad acadmica de los docentes es algo que en este momento se enfatiza en la experiencia del sistema educativo finlands. Hernndez Ruiz, aade que los inspec-tores revisaban este programa con los docentes en funcin de los resultados obtenidos, cuestin que tambin es cercana a la experiencia finlandesa pues en ese pas los docentes estn obligados a mostrar resultados.

inTRODUCCin 11

De esta manera, hasta antes de los aos sesenta prcticamente no se trabajaba la problemtica curricular en la regin. Los sistemas educativos funcionaban en torno a un plan de estudios que responda a diversos rasgos nacionales. La literatura educativa se encontraba circunscrita a temas de corte pedaggico o didctico y, en general, los rasgos de una visin efi-cientista y productivista de la educacin se encontraban ausentes. El tema de los planes de estudio formaba parte de los textos de didctica como un captulo ms dentro (Stcker, 1964), lo que no significaba que la educacin contribuyese a resolver la ancestral desigualdad social, ni que en el sistema educativo hubiera desaparecido el conflicto de intereses de diversos grupos que defendan su poder de influencia en la sociedad, tales como el sector religioso, el empresarial, el poltico.

Si bien debemos reconocer que ya tena algn impacto el pensamiento educativo estadounidense, para la regin de habla castellana fue relevante el grupo de traducciones que Lorenzo Luzuriaga realiz en particular a travs de la editorial Losada, a travs de los cuales se daba acceso al pensamiento de Dewey o Kilpatrick, por ejemplo. Vale la pena puntualizar, sin embargo, que a diferencia de la problemtica curricular, la teora del test tiene un ingreso temprano en la regin.

La presencia en la regin del pensamiento educativo estadounidense en su dimensin pedaggica adquiere plenitud a partir de la dcada de los aos sesenta. El auge de la revolucin cubana, el establecimiento de la Alianza para el Progreso y el uso de varias agencias vinculadas a los intereses esta-dounidenses, junto con algunos elementos locales especficos, conformaron un contexto favorable para la difusin masiva de su pensamiento educativo. Pensamiento que paulatinamente se fue adoptando, adaptando, sincreti-zando, rechazando y rearticulando con la necesidad de resolver problemas crecientes en el sector educativo, en particular su expansin y diversifica-cin del servicio en una gran diversidad social, ante la necesidad de llegar a comunidades apartadas e incluso comunidades de origen indgena cuya lengua materna no es el castellano, ni el portugus en su caso.

En los ltimos cuarenta o cincuenta aos el campo del curriculum ha cobrado ciudadana en nuestro medio, si en su primer momento, se realiz como una tarea de trasplante educativo, con la clara intencin de modernizar los sistemas educativos de la regin,2 en la actualidad se ha convertido en una disciplina que tiene rasgos propios en la regin, la que de alguna forma,

2. En trminos de Carnoy fue un acto de imperialismo cultural, al utilizar a una serie de orga-nismos tales como: la Agencia Internacional de Desarrollo, el Departamento de Educacin de la OEA, para impulsar la traduccin y colocacin en instituciones clave vinculadas a los ministerios de educacin de una serie de libros que forman el ncleo central de la perspectiva pedaggica conformada en los Estados Unidos. (Cfr. Carnoy, 1993).


se integra a algunas de las corrientes de pensamiento internacional que ha adquirido el campo en su proceso de internacionalizacin.

De esta manera la obra de varios autores del curriculum estadouni-denses se difundi entre los aos sesenta y setenta en Amrica Latina, a travs de autores como Ralph Tyler, Benjamin Bloom, Robert Mager, James Popham, Robert Gagn, e Hilda Taba entre otros. Cuestin un tanto paradjica porque coincida con una reflexin educativa que se produca y debata en la regin con caractersticas muy dismbolas a ella, como fue el pensamiento de Paulo Freire, Ivn Illich y el movimiento anti-didctica de la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina). Esto gener procesos de reflexin educativa en la regin que tuvieron (y seguramente tienen) muy diversos signos, desde quienes han asumido una perspectiva tecnicista y tecnocrtica para atender los problemas educativos, aquellos que consideran que este encuentro singular de formas de pensamiento opuesto generaron un proceso temprano de hibridacin de la cuestin curricular, hasta los que plantean que ese contexto contradictorio fue el escenario para ratificar lneas especficas de un pensamiento educativo de corte latinoamericano.

En este contexto, a cincuenta o cuarenta aos de que la bibliografa del campo curricular se tradujera del ingls y se difundiera por Amrica Latina, consideramos importante analizar cmo fue la insercin y evolucin del tema curricular en la regin pues ciertamente el proceso de incorporacin del campo a la regin se realiz siguiendo rutas particulares, con reacciones diferentes en cada pas, de acuerdo tanto a la coyuntura poltica en la que se incorpor, como a la situacin del debate educativo en un momento determinado.

Debemos reconocer que si bien existen pocos estudios en la regin latinoamericana acerca del desarrollo de la disciplina, los ms relevantes ha sido los realizados en Brasil (Moreira, 2000; 2007; Lopes y Macedo, 2003), Mxico (Daz-Barriga, 1995; 2003) y en Argentina (Palamidessi y Feldman, 2003); todava es muy poco lo que se sabe de cmo se consti-tuido la disciplina en el resto de los pases. Asimismo, dadas las mltiples dimensiones y complejidad del desarrollo del campo curricular, el tema an no ha sido agotado.

Con el fin de documentar cmo fue la insercin y evolucin del campo curricular en Amrica Latina, establecimos un proyecto de investigacin con el ttulo Insercin y evolucin del campo del curriculum en Amrica Latina, bajo la perspectiva de responder a dos inquietudes bsicas: en primer trmino, dar cuenta de las condiciones polticas, culturales y educa-tivas en las que se trasplant el debate curricular en la regin y, en segundo lugar, analizar los procesos de apropiacin y desarrollos propios del tema de acuerdo a los procesos intelectuales que se fueron dando en la regin.

inTRODUCCin 13

En este sentido, procedimos a analizar la produccin curricular que exis-te en Amrica Latina para invitar a participar en el proyecto a acadmicos de diferentes pases a partir de un guin indicativo en el que se trabajaron cinco temas: cmo se introdujeron los autores curriculares y en qu mo-mento particular de sus pases; cmo arrib la teora crtica y en su caso la postcrtica y postestructural; cul es el grado de institucionalizacin del campo y si pueden reconocerse algunas etapas en la evolucin del campo en su pas. Sin embargo, cada captulo elaborado tiene su estructura propia y los autores eligieron la forma que consideraron pertinente para redactarlo, en funcin del inters cognitivo que despert el guin propuesto.

Los acadmicos invitados atendieron libremente a esta invitacin y realizaron el trabajo como consideraron ms adecuado. Unos lo hicieron en forma individual, otros invitaron a algunos acadmicos a participar en el desarrollo de esta actividad y unos ms lo hicieron con su grupo de investigacin. El desarrollo de la investigacin tuvo un rasgo plenamente latinoamericano, ya que se llev adelante sin apoyo financiero especfico; la internet se convirti en el medio especfico de contacto durante todo el trabajo, aunque en un congreso sobre curriculum efectuado en Mxico hubo la posibilidad de tener un intercambio presencial con el 50% del grupo de trabajo.

Una vez que se reunieron los captulos, se les pidi a dos especialistas que los leyeran y reaccionaran frente a ellos, con el fin de efectuar comen-tarios y preguntas que permitieran enriquecer el texto. En este sentido, seguimos la metodologa propuesta por Pinar en sus investigaciones sobre la internacionalizacin del curriculum.

El libro est integrado por once captulos; los primeros diez dan cuenta de la evolucin de la perspectiva curricular en cada pas, mientras que el ltimo captulo realiza una integracin interpretativa sobre los principales rasgos comunes y aspectos singulares que caracterizan la dinmica intelec-tual e institucional del campo curricular en la regin.

Es en este sentido un libro necesario, pues constituye un primer esfuerzo a nivel regional por describir y analizar cmo se conform un campo de conocimiento que no exista en nuestro medio, que fue objeto de un acto intencional de transplante cultural y educativo y, al mismo tiempo, analizar los mecanismos locales para realizar un proceso complejo de adopcin, resistencia, reinterpretacin, hibridacin y de conformacin de una serie de visiones y concepciones particulares que en estricto sentido reflejan la tambin complicada relacin entre sistema educativo y sistema poltico, entre formacin acadmica y proyectos intelectuales. Es, asimismo, una invitacin para seguir profundizando en el tema.


Referencias bibliogrficas

Appel, J. (1984). Teora de la escuela para una sociedad industrial-democrtica. Ma-drid: Atenas.

Carnoy, M. (1993). La educacin como impe-rialismo cultural. Mxico: Siglo XXI.

Cremin, L. (1969). La transformacin de la escuela. Buenos Aires: Omeba.

Daz-Barriga, A. (Coord.) (1995). Procesos curriculares, institucionales y organi-zacionales. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.

Daz-Barriga, A. (Coord.) (2003). La inves-tigacin curricular en Mxico. La dcada de los noventa. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa [http://www.angeldiazbarriga.com/articulos/pdf_arti-culos/2003_la_investigacion_curricular_en_mexico.pdf]

Hernndez Ruz, S. (1972). Didctica Gene-ral. Mxico: Fernndez Editores.

Lopes, A. C. y Macedo, E. (2003). The cur-riculum field in Brazil in the 1990s. En W. Pinar (Ed.) International Handbook of Curriculum Research (pp. 185-203). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Moreira, A. (2000). O campo do currculo no Brasil nos anos 90. En V. Candau, Didc-tica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A editora.

Moreira, A. (2007). Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus Editora.

Palamidessi, M. y Feldman, D. (2003). El desarrollo del pensamiento sobre el cu-rriculum en Argentina. En W. Pinar (ed.) Handbook of Research on Curriculum Re-search. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Stcker, K. (1964). Principios de didctica moderna. Buenos Aires: Kapelusz.

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CAPtuLo 1

Los estudios del curriculum en Argentina: particularidades de una disputa acadmica

Silvina Feeney1

Introduccin

El curriculum constituye simultneamente un campo terico y prctico. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de pro-blemas relacionados con la escolarizacin hasta cuestiones ligadas a la enseanza. Este cmulo de preocupaciones puede advertirse en publicaciones especializadas de carcter comprensivo (Jackson, 1992; Lewy, 1991; Pinar y col 1995; Walker, 1990) y en las declaraciones de prominentes miembros del campo de produccin identificado bajo el nom-bre de curriculum (Hamilton, 1999; Pinar, 1998; Hlebowitsh, 1998a y b). Su multiplicidad de vertientes parece relacionada con diferentes tradi-ciones de gobierno del sistema educativo (Lundgren, 1992) y, por lo tanto, expresa distintas preocupaciones de intervencin poltica.

Lo que arroja la produccin terica sobre el curriculum, es la confir-macin de un nuevo campo de estudio disciplinar instalado en el mbito del debate terico internacional (Feeney, 2001; Feeney y Terigi, 2003). El curriculum es hoy un campo de estudios y de prcticas de importancia central en las ciencias de la educacin. Desde su origen histrico que se remite a la primera mitad del siglo XX, como expresin terica y tcnica de la expansin de los sistemas educativos modernos ha tenido hasta el presente un vertiginoso desarrollo conceptual.

En Argentina, el curriculum se ha venido constituyendo de manera cre-ciente en un importante eje de la innovacin pedaggica a partir de la dcada de 1980, debido a las opciones de las polticas educativas impulsadas por el Estado. Sin embargo, an cuando la temtica curricular est enormemente extendida como uno de los grandes ejes instalados por la poltica pblica, el debate curricular de corte acadmico es muy escaso.

1. Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires (Argentina).

16 SiLVinA FEEnEy

En el marco de tales preocupaciones, este trabajo procura documentar el estado de desarrollo de los estudios sobre el curriculum en el pas, haciendo especial nfasis en el tipo de produccin intelectual elaborada. Para ello se analiz el discurso sobre el curriculum producido por pedagogos argentinos desde el ao 1966 (fecha en que se crea la oficina de Curriculum en el Mi-nisterio de Educacin de la Nacin) hasta la actualidad. Se relevaron libros y revistas especializadas y, se recurri tambin, a entrevistas a actores clave con la intencin de reconstruir tradiciones pedaggicas que puedan impactar en el estado actual de la produccin escrita sobre el curriculum. El estudio se complet con una serie de consultas a documentos oficiales producidos en el marco de las sucesivas reformas educativas que acontecieron desde la dcada de 1990 hasta la actualidad y que han tenido en mayor o menor grado como eje al curriculum2.

Este captulo se organiza alrededor de los siguientes ejes: 1. la recons-truccin del contexto histrico de emergencia del pensamiento sobre el cu-rriculum en la Argentina; 2. la consideracin de la introduccin de la teora crtica en el pensamiento curricular local; 3. el anlisis de la produccin escrita sobre el curriculum en el pas, desde la recuperacin democrtica en el ao1983 hasta la actualidad y; 4. algunas reflexiones sobre la singu-lar relacin que se establece entre la Poltica Educativa, la Didctica y el Curriculum, en Argentina.

1. El contexto histrico de aparicin y desarrollo del pensamiento sobre el curriculum en la Argentina: la hegemona del enfoque racional

El fin de la dcada del 1950 y la dcada de 1960 en el pas, se caracte-rizaron por un proceso en el que convergen dos movimientos: a) la moder-nizacin del Estado, de la mano de la creacin de organismos tcnicos de planificacin a nivel nacional y la promocin de nuevos cuerpos profesio-nales (socilogos, economistas, estadsticos, especialistas en administracin, planeamiento y evaluacin) y b) la profesionalizacin del campo educativo, dado por el giro cientfico de la formacin universitaria en educacin, la aparicin de los especialistas y la irrupcin de la teora curricular (Feldman y Palamidessi, 2003).

En el ao 1958 se crea la carrera de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo de los estudios de Pedagoga de corte generalista y filosfico. Durante este perodo, el surgimiento y ex-

2. Esta presentacin retoma lo publicado en el captulo 6: La emergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina, del libro de Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe, L. y Feeney, S. (2007): El saber didctico. Buenos Aires. Paids.

LOS ESTUDiOS DEL CURRiCULUM En ARGEnTinA 17

pansin de estas carreras universitarias consolida la formacin de un nuevo sector profesional: los licenciados en Ciencias de la Educacin, quienes van a formar parte del personal de las oficinas tcnicas que impulsan las tareas de modernizacin del Estado desarrollista. En el ao 1966, el gobierno militar de Ongana (1966-1973) crea el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), que realiza el primer diagnstico cientfico de la educacin argentina nos referimos al estudio Educacin y Recursos Humanos del ao 1967 y, en el mismo ao, el Ministerio de Educacin crea una oficina de Curriculum. Al mismo tiempo, los estudios universitarios en educacin adquieren un status cientfico y la formacin de los profesionales comienza a diferenciarse de la formacin de los profesores.

La teora curricular comienza a difundirse en Argentina hacia mediados de la dcada de 1960, a travs de iniciativas continentales como la Alianza para el Progreso y la accin de organismos como la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), la UNESCO, la International Evaluation Asociation. Durante este perodo se difunden en el pas las primeras obras sobre curriculum provenientes, casi exclusivamente, de los Estados Unidos. Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo, Kapelusz, Marymar, Paids o Losada traducen las obras de autores americanos como R. Tyler, H. Taba, R. Doll, H. Johnson, J. Schwab, B. Bloom, W. Ragan. A travs de la teora curricular comienzan a difundirse nuevas tecnologas que el pensamiento de la poca vincula a la modernizacin de la enseanza, ligadas a la evaluacin, las taxonomas y la formulacin de objetivos operacionales.

Para sostener la poltica de traducciones, las editoriales cuentan con subsidios del Centro Regional de Ayuda Tcnica, del Departamento de Estado del Gobierno de los Estados Unidos. El Centro es una organizacin dedicada a producir versiones en espaol de material flmico e impreso en ingls, que emplean los programas de cooperacin tcnica auspiciados por la Alianza para el Progreso. Otra agencia que subsidia es la OCDE (Or-ganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico)3 mediante el CERI (Centro para la Investigacin e Innovacin en la Enseanza), creado en junio de 1968 por un perodo inicial de tres aos con ayuda de subsidios de la Fundacin Ford y del Royal Ducht Shell Group of Companies. En

3. La OCDE fue instituida por un convenio firmado el 14 de diciembre de 1960 en Pars con el objetivo de promover polticas tendientes a:

Llevar a cabo la mayor expansin posible de la economa y el empleo y una progre-sin del nivel de vida en los pases miembros, manteniendo la estabilidad financiera y contribuir as al desarrollo de la economa mundial.

Contribuir a una sana expansin econmica en los pases miembros, as como en los que no lo son, en vas de desarrollo econmico.

Contribuir a la expansin del comercio mundial sobre una base multilateral y no discriminatoria, conforme a las obligaciones internacionales.

18 SiLVinA FEEnEy

1971, el CERI extendi su labor hasta el ao 1977 y define sus objetivos en los siguientes trminos:

- promover y apoyar el avance de las investigaciones en el campo de la educacin;

- promover y apoyar la realizacin de experiencias piloto;- promover la cooperacin entre los pases miembros.

En ese marco de apoyo a las editoriales, la Editorial Marymar abri una coleccin dedicada al tema curriculum a partir de traducciones de textos del CERI. Entre sus ttulos se encuentran:

Desarrollodelcurriculum. (1974, Original en ingls, 1972). CurriculumyTcnicasdeEdicin. (1974, Original en ingls, 1972). Elcurriculumpara1980. (1974, Original en ingls, 1972). Curriculumydireccindeinstitutosdeenseanza. (1974, Original en

ingls, 1972).

En paralelo a la difusin de la literatura curricular de corte tecnolgico, se produce en el pas un intenso proceso de renovacin del pensamiento pedaggico-didctico argentino a propsito de los replanteos vinculados con la obra de Jean Piaget y la modernizacin del curriculum para la enseanza de las ciencias que realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias (INEC)4. La propuesta del INEC incorpora como novedades las reas curriculares integradas, los debates sobre los mtodos globales de enseanza, la introduccin de la matemtica moder-na, la gramtica estructural, la educacin no diferenciada por gnero, el cuestionamiento de la tradicin nacionalista y patritica.

En el marco de este movimiento complejo de renovacin y cruces de discursos que reconocen mltiples referencias tericas, acontece en el pas una Reforma Educativa (1968-1971) que promueve activamente el planeamiento y formulacin operativa de objetivos didcticos, propio del discurso tcnico. La Reforma Educativa impulsada por el gobierno de facto del General Ongana, intent modificar la organizacin del sistema educati-vo, constituida por una escuela primaria de siete aos (6-12) y una escuela secundaria de cinco aos (13-17), creando una Escuela Intermedia (11-14 aos). El proyecto fue abandonado cuando cay el gobierno ya que contaba con la oposicin de la mayor parte de la opinin pblica y de maestros y profesores. Sin embargo, y aun cuando fracasa en su implementacin, la Reforma logra instalar el discurso tcnico de la pedagoga por objetivos y

4. El INEC fue creado en el ao 1961 con el auspicio de la OEA y se dedic a la enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales (Matemtica, Fsica, Qumica y Biloga). Realizaba actividades de formacin de profesores y preparacin de material didctico.


modificar la formacin de maestros al cerrar las Escuelas Normales de nivel secundario y traspasar su preparacin a Institutos Superiores de Formacin Docente. All se difunden las obras traducidas al espaol de las teoras del curriculum, especialmente las de R. Tyler e H. Taba.

Avanzada la dcada del 1970, podemos decir que la modalidad instalada en el mbito de la educacin acerca de la conceptualizacin y operaciona-lizacin del curriculum, corresponda a lo que se ha caracterizado como perspectiva tecnolgica. Se reconoce una marcada preocupacin por las metodologas (cmo ensear) que, en gran medida, lleg a eclipsar toda eventual discusin acerca de qu ensear o para qu ensear, discusin prcticamente imposible en un momento en que el pas haba anulado sus instituciones democrticas.

Los primeros trabajos sistemticos producidos en la Argentina sobre las cuestiones curriculares son libros de textos dirigidos a los estudiantes de Profesorado del Nivel Primario. De esta poca datan las dos primeras obras sobre el curriculum en nuestro pas: el libro de Mara Irma Sarubbi5, Curriculum y el libro de Oscar Combetta, Planeamiento Curricular; ambos publicados en el ao 1971.

El de Sarubbi contiene referencias a las corrientes conductistas y neoconductistas en el tema de la formulacin de objetivos educacionales; la corriente clsico-tradicionalista cuando despliega el tema de los contenidos escolares; y la corriente tradicional o tecnolgica para abordar los temas de diseo del curriculum. La autora cita textos en sus versiones originales en ingls, mucho de los cuales se convierten en bibliografa obligada en el campo de la didctica, en aos posteriores a la publicacin de su libro.

A su vez, el escrito de Oscar Combetta, bajo el ttulo Planeamiento Curricular, contiene un temario muy prximo a los temas clsicos de la didctica. Como nica cita bibliogrfica del captulo dedicado al curricu-lum, se encuentra un documento de la Secretara de Estado de Cultura y Educacin, del ao 1968.

Podramos decir que tanto Sarubbi como Combetta sistematizan el enfoque curricular en una presentacin cannica del modelo racional de

5. Mara Irma R. de Sarubbi hizo el profesorado en Historia en la Universidad de Buenos Aires (la carrera de Ciencias de la Educacin es posterior al perodo de formacin de la autora) y tanto ella como su marido se desempean en el campo de la educacin, siendo su marido ms reconocido. La autora fue profesora del Instituto Superior de Conduccin Educativa que funcionaba en el Colegio Lasalle, que fue el primer instituto del pas en formar directores de escuela. Este emprendimiento se daba en el contexto de la Reforma Educativa (1968-1971), con el proyecto de la creacin de la Escuela Intermedia, proyecto en el que parece haber estado muy comprometido el Prof. Sarubbi. Otro dato interesante es la relacin de ambos esposos con la Organizacin de Estados Americanos, a travs de proyectos que la mencionada agencia tena para ese entonces en pases de Amrica Latina, especialmente en Chile y Argentina.

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Tyler. Esta primera literatura curricular argentina se estructura en relacin con los siguientes ejes (Feldman y Palamidessi, 2003):

La nocin de curriculum se identifica con un enfoque racional y cien-tfico para la toma de decisiones en materia educativa. Por oposicin al plan de estudios y a los programas de enseanza que consagran el predominio de la materia de estudio, el curriculum supone una meto-dologa integral y sistmica orientada a la produccin planificada de experiencias educativas.

Se legitiman nuevas divisiones del trabajo pedaggico. Segn ella, los ex-pertos deben ocuparse de los pasos relacionados con la fundamentacin cientfica y la concepcin estructural, mientras que los docentes deben operativizar los objetivos subordinados didcticos, de aula del curriculum.

La teora curricular se sita en el eje tradicional-moderno. Urge la transformacin del curriculum, responsabilidad de los que dirigen la educacin y ayuda para quienes tienen que prepararse en todos los niveles del sistema educativo para instrumentar y poner en marcha ese curriculum que nuestra educacin reclama.

En el ao 1976, en un contexto de agudos antagonismos sociales y polticos, las Fuerzas Armadas tomaron el control del Estado y suspendie-ron las garantas constitucionales. El llamado Proceso de Reorganizacin Nacional no se propona modernizar la sociedad a travs de un gobierno de tcnicos y planificadores. En cambio, intentaron refundar los comporta-mientos polticos, econmicos y culturales de la sociedad argentina a travs de un Estado autoritario militarizado y de la apertura de los mercados.

Durante este perodo el sistema educacional fue un blanco privilegiado de la represin militar. Fueron rasgos del gobierno militar la desaparicin o expulsin de profesores y estudiantes, la prohibicin de ciertos libros, la imposicin de normas que reforzaban formas tradicionales de relacin y autoridad. El gobierno militar y la Iglesia catlica coincidieron en la nece-sidad de limpiar y ordenar el sistema educativo: eliminar la oposicin existente en las escuelas y universidades, reformar los planes de estudio, combatir la difusin de ideas subversivas. Buena parte de su accionar estuvo guiado por un sentido de guerra contra la subversin del orden. Las universidades fueron cerradas y luego funcionaron intervenidas por autoridades designadas por el poder militar.

En una escena pblica dominada casi exclusivamente por las decisiones unilaterales del poder del Estado, se produjo un congelamiento del debate educativo y un enorme retroceso de la reflexin pedaggica. La expulsin (o el exilio) de profesores afect profundamente a las facultades de Ciencias Sociales y Humanidades. Las ctedras fueron asignadas a personal vinculado


a la Iglesia o a tcnicos apolticos. La intervencin de las universidades y el control militar del sistema educativo modificaron radicalmente las condiciones de produccin de la incipiente teora y prctica curricular. La censura y el control ideolgico obstruyeron la llegada de autores o visiones crticas.

Durante estos aos, para aplicar los contenidos mnimos definidos en 1977 por el gobierno militar, las provincias modificaron sus normativas curriculares. De hecho, la actividad de los tcnicos continu y se expan-di, aunque sin ningn debate y discusin pblica. En esta etapa, la de-nominacin curriculum desplaza finalmente a la de plan de estudios o programa. Al mismo tiempo, en un contexto de fuerte censura y vigilancia poltico-ideolgica, algunas editoriales tales como Troquel, Marymar y El Ateneo, continuaron traduciendo literatura norteamericana de perfil tcnico-instrumental.

2. La introduccin de la teora crtica en el debate didctico y su repercusin en el pensamiento curricular

Como dijimos en el punto anterior, entre los aos 1966 y 1973, la universidad pierde su estatuto autnomo, en el gobierno que se inicia con el golpe militar de Ongana. Muchos profesores de las carreras de educa-cin renuncian a sus puestos con el consecuente cierre de una dcada de florecimiento y modernizacin de las universidades. Sin embargo, grupos progresistas hacen una lectura alternativa de la teora curricular de corte tyleriano y sostienen la promocin de un planeamiento integral como una posibilidad de fortalecer la autonoma de los docentes. Ligados en parte a estos sectores y acompaando los movimientos de radicalizacin poltica que crecan en la sociedad argentina, se conformaron incipientes ncleos universitarios que usaron la teorizacin curricular para realizar una crtica de la escolarizacin.

En la Universidad Nacional de Crdoba, jvenes profesores inician una produccin que articula al pensamiento curricular con temticas de clase social y poder cultural. Ms all de las lneas de trabajo que cada uno de los integrantes del grupo privilegia, los une el cuestionamiento comn al paradigma tyleriano (Mastroccola, 2005). El llamado grupo cordobs realiza una reflexin sobre los aspectos metdicos de la enseanza, diferen-cindose de la racionalidad tcnica (Edelstein y Rodrguez, 1972). En su mayora, se convierten en referentes de la Didctica en el pas, concebida como un campo ligado al hacer docente, y se sienten obligados a dar res-puestas operativas. Surge otra manera de pensar las cosas, impulsada por el trabajo que hace la Prof. Mara Saleme en la Universidad Nacional de Crdoba, desde la ctedra de Prcticas de la Enseanza, en la formacin

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docente universitaria, abordando temas como la programacin didctica y la evaluacin como un proceso asociado a la enseanza. Desarrollan una visin crtica de los procesos educativos articulando la reflexin pedaggica con perspectivas sociolgicas, antropolgicas, psicoanalticas e histricas y, muy espacialmente, por el pensamiento freiriano, poniendo el acento en la falsa neutralidad de lo tcnico, afirmando la imposibilidad de una prctica pedaggica que no est social y polticamente orientada, de forma explcita o implcita, consciente o inconsciente (Mastroccola, 2005)6.

Sin lugar a dudas, la importancia histrica de este grupo de intelectua-les radica en haberse constituido en un movimiento crtico en un doble sentido: crtica didctica y crtica poltica. En una obra de gran impacto en el campo de la Didctica, Susana Barco (1996) reconoce distintas vertien-tes de la teora crtica que han tenido influencia en el pensamiento local. En primer lugar, la vertiente de la Escuela de Frankfurt, con sus sucesivas generaciones de intelectuales, recuperando la idea de actividad crtica como aquella que se orienta hacia la transformacin social solidaria y la emanci-pacin del entendimiento mediante los procesos develadores y desmitificadores que implica (Barco, 1996, p. 158). En segundo lugar, la autora identifica la influencia de la vertiente anglosajona de esa corriente, en la que incluye a autores norteamericanos como Apple, Giroux y Popkewitz; ingleses como Young, Sharp, Green y Carr, o australianos como Kemmis y Grundy.

En ese mismo trabajo, Barco destaca el bajo impacto que tuvo la lectura de los crticos en el pensamiento curricular local (Barco, 1996, p. 160), y abre el debate sobre las distintas posiciones tericas que coexisten en el campo de la didctica argentina. Se configura, entonces, un discurso de corte crtico que disputar la hegemona del campo de la Didctica, incursionando en alternativas tericas y modelos conceptuales que desde los aportes de otras disciplinas amplan la mirada de lo didctico desde lo ideolgico.

Unos aos despus, miembros del grupo cordobs continuaron estas lneas de trabajo en el exilio, contribuyendo al desarrollo del pensamiento curricular en Mxico, que recin despus de 1983 tendrn algn impacto en los mbitos de formacin docente en Argentina, que hasta tanto sigue influenciada por marcos tecnicistas (Feldman y Palamidessi, 2003).

Es recin hacia finales de la dcada de 1980 que ciertas corrientes cr-ticas del curriculum comienzan a difundirse en nuestro medio a travs de

6. Por su parte, la introduccin de las teoras crticas se llevaba a cabo en el mbito acadmico por algunos profesores con militancia poltica en el peronismo o distintos partidos polticos de izquierda, incorporados a la universidad recin a mediados de los aos 1970. Entre los textos ms citados se encuentran: Ideologa y aparatos del estado de Althusser, y estudios de corte crtico reproductivista como La Escuela Capitalista de Francia de Baudelot y Establet y La escolaridad en la sociedad americana de Bowles y Gintis.


textos de autores mexicanos y espaoles que traducen y sistematizan los debates y corrientes del campo curricular anglosajn. La sociologa inglesa del curriculum (Bernstein, Young) y las versiones neomarxistas (Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los medios acadmicos argenti-nos. Estos aos sirvieron para que la comunidad acadmica actualizara sus conocimientos en torno a la cada vez ms elusiva y abarcadora nocin de curriculum.

La repercusin de la teora crtica en el pensamiento curricular

Del grupo cordobs, continan una reflexin ms sistemtica sobre el curriculum Susana Barco, desde la Universidad Nacional del Comahue (Provincia de Ro Negro, Argentina) y Eduardo Remedi y Alfredo Furln, desde distintos espacios de produccin cientfica en Mxico7.

En el ao 1986, Eduardo Remedi escribe un artculo para la Re-vista Argentina de Educacin8, titulado Racionalidad y Curriculum. Deconstruccin de un modelo. Si bien no ha sido lo suficientemente visi-tado por los intelectuales de la educacin del mbito local, este artculo es inicitico de una serie de reflexiones de corte crtico que empiezan a tener lugar a partir de los aos 1980. La novedad del texto, para la produccin local, radica en la deconstruccin que hace Remedi de la obra de Ralph Tyler, develando el cdigo en el cual esa propuesta se asienta. Adems, el autor delimita el lugar del docente en el proyecto curricular, lo habilita/inhabilita para relacionarse con el conocimiento de aquello que va a ensear e instituye un sujeto pedaggico con posibilidades y limitaciones (Barco, 1996).

Por su lado, Alfredo Furln realiza un trabajo de compilacin junto a Miguel ngel Pasillas (1989)9 sobre el Desarrollo de la investigacin en el campo del curriculum con el propsito de reflejar el estado del pensamiento y la investigacin sobre el curriculum en Mxico. Furln destaca como un rasgo positivo la polifona y el carcter poltico de la produccin curricular mexicana. Ms tarde Furln escribe: Notas y claves para una introduccin

7. Actualmente Eduardo Remedi es investigador titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (CINVESTAV) y Alfredo Furln es investigador de la UNAM.

8. La Revista Argentina de Educacin es una publicacin de la Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin (motorizada por un grupo de colegas del campo educativo de distintas universidades nacionales) que aparece por primera vez en el ao 1982. Esta publicacin refleja en muy buena medida el debate intelectual del campo y el estado de la investigacin sobre educacin.

9. Tambin se publica parte de ese trabajo en Argentina a travs de la Revista Argentina de Educacin, 7 (12), 25-38 (1989)

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a la cuestin del curriculum, en El campo del curriculum. Antologa Vol II, CESU-UNAM (1991), Curriculum e Institucin, IMCED. Morelia (1996); e Ideologa del discurso curricular, Universidad Autnoma de Sinaloa y la ENEPI-UNAM (1998). En estas obras se puede destacar el recorrido por tres dimensiones del curriculum: el curriculum pensado y el curriculum vivido, curriculum y gestin y curriculum e institucin. En todos los casos, Furln recupera los aportes de las teoras prcticas y crticas del curriculum, que lo inspiran para elaborar sus propias teorizaciones.

Los trabajos de Remedi y Furln abren una doble lnea de concep-tualizacin: por un lado, la concepcin del curriculum concebido como una propuesta poltico-educativa que articula proyectos polticos-sociales sostenidos por los diversos grupos que impulsan o determinan el contenido del mismo; el curriculum se convierte en un espacio en el cual se ejerce y desarrolla el poder a travs del control de su formulacin. Por otro lado, la certeza de la constitucin de un campo de estudios nuevo en el mbito de las ciencias de la educacin.

Por ltimo, Susana Barco, desde la Universidad del Comahue, en el sur del pas, sostiene una importante reflexin sobre el curriculum desde una perspectiva crtica. Barco abre una lnea de trabajo sobre los procesos de diseo e innovacin curricular en el nivel universitario, apoyndose en metodologas de corte etnogrfico y de investigacin-accin. Un hito lo constituye lo realizado en la carrera de Tcnico Universitario en Foresta-cin, en el Asentamiento Universitario de San Martn de los Andes, de la Universidad Nacional del Comahue (AUSMA).

Dicha carrera, que en sus inicios fue pensada como embrin de una carrera de Ingeniero Forestal, con la apertura del debate y la participacin de docentes, graduados y estudiantes, da lugar a una identidad profesional distinta, fuertemente defendida por todos los claustros. A partir del ao 1989, Barco acompaa un proceso de diseo curricular participativo que instala el cambio de plan en paralelo a la revisin de las prcticas docentes. Los distintos claustros acercaron propuestas que se concretaron bajo la forma de talleres realizados con alumnos y docentes de todos los aos de la carrera, en espacios de una semana de duracin, en los que se seleccionaron problemas inherentes a las prcticas del tcnico forestal. Esta movida acadmica se acompaa con un trabajo de investigacin-accin dirigido tambin por la profesora Susana Barco (2005).

Se pasa de la lgica del plan de estudios a una lgica de curriculum, que incluye la consideracin de los estudiantes en sus posibilidades y di-ficultades para realizar aprendizajes diversos, y contempla las necesidades de insercin laboral. Estas acciones produjeron un debilitamiento en los lmites estrictos de los campos disciplinares, generando enmarcamientos menos rgidos. La recontextualizacin producida no fue producto de un


trmite fcil sino ms bien de disputas de poder, intereses sectoriales, con-cepciones del conocimiento que se pusieron en juego generando acaloradas discusiones interclaustro.

Tambin la perspectiva histrica que pone en juego Barco, solapada en las propias elaboraciones de los docentes, permite una mejor comprensin de los procesos de construccin de productos curriculares participativos.

Otras derivaciones del pensamiento curricular crtico

La perspectiva crtica del curriculum no representa un caudal impor-tante de trabajos en el conjunto de la produccin sobre el curriculum en Argentina; sin embargo, podemos destacar una serie de trabajos que con-tinan la preocupacin de Barco por los procesos de diseo en la esfera del curriculum universitario; o las preocupaciones de Remedi y Furln por los procesos de la formacin de docentes. En estas lneas temticas se desta-can los trabajos de investigadores de distintas universidades nacionales: la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), la Universidad Nacional de Entre Ros (UNER), la Universidad Nacional del Centro (UNICEN) y la Universidad de Buenos Aires (UBA).

En la UNLPam, Vilma Pruzzo de Di Prego (1995 y 1996) sostiene un marcado inters por incorporar el enfoque crtico al debate sobre curriculum universitario. Plantea tres ejes sobre los que debera darse la transformacin curricular: a) dejar de lado los objetivos como articuladores del curriculum y partir del anlisis de la historia institucional y de la realidad; b) incorporar la reflexin epistemolgica sobre el conocimiento disciplinar, tanto en su proceso de construccin como en su proceso de enseanza; y c) incluir los aspectos morales y cvicos en el curriculum.

Por otro lado, un grupo de autores de la UNER lleva adelante una investigacin que incluye las perspectivas de Mxico y Argentina en la revisin del curriculum universitario para el perodo 1970-1990. En este marco, se publica un libro (De Alba et al., 1995) que contiene los si-guientes trabajos: a) Introduccin al desarrollo del campo del curriculum universitario en las ltimas dos dcadas: los casos de Mxico y Argentina, de Alicia de Alba; b) Panormica general sobre el desarrollo del campo del curriculum en Mxico, de Alicia de Alba y Lourdes Chehaibar; c) El curriculum en el siglo XXI. Enfoque panormico en relacin con al problema en la universidad argentina, de Silvia Duluc, Roberto Marengo y Adriana Puiggrs.

Los trabajos enumerados intentan dar cuenta de los principales debates en torno a la definicin del curriculum universitario, que exigen pasar de la utopa al planteamiento curricular y analizar, en cada caso, las condicio-nes de produccin para una prospectiva del curriculum universitario. Se

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apunta a poner en el centro del debate los ejes ideolgicos temticos (...) que constituyen cuestiones decisivas para la construccin de una nueva cultura, con capacidad hegemnica (...) ejes que deben atravesar la tra-ma del curriculum universitario adems de encontrar espacios especficos y explcitos en los planes de estudio. Son ellos: los derechos humanos, la ecologa, la comunicacin, la relacin biogentica tica-sociedad) (De Alba et al., 1995, p. 51).

Desde la UNICEN, Sonia Araujo plantea que el curriculum en la universidad asume caractersticas peculiares en cuanto a sus finalidades, funciones, procesos de elaboracin y ejecucin, por lo que resulta indispen-sable articular diferentes miradas tericas con el propsito de aprehenderlo en toda su complejidad. Araujo toma la idea de corte y articulacin con-ceptual que desarrolla Alicia de Alba (1991) entre la produccin sobre la universidad y el anlisis de la problemtica del curriculum.

Araujo define al curriculum como una prctica social de naturaleza esencialmente poltica, y al hacerlo reconoce la influencia de autores como M. Apple, W. Carr, S. Kemmis, A. Furln, M. Pasillas y De Alba. Sostiene la tesis segn la cual el curriculum constituye un espacio clave de tensin entre los grupos que representan las distintas disciplinas acadmicas, que expresa del siguiente modo: Entendemos que la innovacin estara ligada a la modificacin sustancial en relacin con los aspectos centrales que definen el sentido de una propuesta curricular. La continuidad, por el contrario, estara dada por la simple agregacin de asignaturas, modificaciones en el orden de cursada y en las correlativas, entre otros (Araujo, 1994, p. 90). Finalmente, la autora reclama la necesidad de hacer estudios de casos que respeten las particularidades de cada institucin y permitan desarrollar ins-trumentos de poltica que promuevan los efectos esperados en cada caso.

Por ltimo, queremos mencionar un artculo titulado Formacin do-cente, curriculum e identidad. Aportes para la comprensin crtica de la construccin social del magisterio, de Daniel Surez (1994), docente de la UBA. Surez sistematiza las preocupaciones sobre el diseo del curriculum en el mbito de la formacin de docentes, desde un enfoque crtico. El autor propone discutir el impacto del diseo curricular de la formacin docente inicial, en la puesta en acto del curriculum, en la construccin social de la identidad del magisterio. Su investigacin ha profundizado en el estudio de algunos contenidos y dimensiones formativas del curriculum, que se consideraron decisivos para la comprensin de cmo ste es actuado, representado y vivido por los actores involucrados en su puesta en marcha. Segn Surez:

los enfoques educativos estructurados en base a la tradicin terico-metodolgica dominante, han privilegiado en la delimitacin de sus


objetos de estudio las dimensiones normativo-prescriptivas del cono-cimiento pedaggico, en detrimento de su potencial explicativo, com-prensivo e interpretativo. Por ende, sus anlisis de los procesos educa-tivos escolarizados (es decir, aquellos que tienen lugar en escenarios institucionales especficos) redundaron en aportaciones conceptuales parciales y recortadas, en las que se han enfatizado cuestiones de ndole tecnolgico-didctica por sobre las estrictamente pedaggicas y las po-lticas, histricas y sociales que les imprimen un sentido determinado, condicionndolos parcialmente (Surez, 1994, pp. 29-33).

Tomando postura por un enfoque etnogrfico, el autor plantea: En principio resulta conveniente abordar el estudio de curriculum de la formacin de maestros desde una perspectiva ms amplia e integradora que aquella que lo limita a la sistematizacin y formalizacin de los estudios pedaggicos y tcnicos, fundamentalmente los que se realizan durante la formacin inicial en instituciones especficas (ibid., pp. 33-34).

Surez indica la influencia que tuvo la Teora Educacional Crtica, des-tacando los aportes de Henry Giroux, Paul Willis y Peter McLaren:

Desde este enfoque ms comprehensivo resulta posible postular que el curriculum de la formacin docente constituye un complejo y con-flictivo proceso de construccin social de la identidad del magisterio. En su actualizacin no slo interviene el mandato social, poltico y tcnico para la conformacin del cuerpo de agentes habilitados para la enseanza, oficializado, legitimado y mediatizado por el Estado y articulado discursivamente para su transmisin (inculcacin) median-te el curriculum oficial y explcito. Tambin entran a jugar un papel protagnico en su materializacin ciertas lgicas y formas culturales de auto-construccin de los sujetos que representan, viven y actan su propia formacin como maestros. Vale decir entonces que para dar cuenta de la complejidad de las dimensiones y procesos formativos de docentes hay que distinguir y tener en cuenta a la vez mecanismos de reproduccin social y cultural, y los modos en que los discursos y los contenidos sociales y culturales son producidos, contestados y/o apropiados activa y creativamente por sujetos provistos de capacidad interpretativa, negociadora y de respuesta (ibid., pp. 33-34).

Hasta aqu hemos presentado un panorama de las producciones sobre el curriculum desde un enfoque crtico, que refleja el anclaje del enfoque en temas que afectan los procesos sociales de diseo del curriculum en la universidad y la formacin inicial de docentes. Como decamos ms arriba, el caudal de trabajos es escaso comparado con el resto de la produccin sobre el curriculum, en el pas. De todos modos, tiene un valor en s mismo el hecho de que dichas producciones anidan en carreras de educacin y/o

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proyectos de investigaciones de universidades nacionales, que impactan en la formacin de futuros licenciados.

3. Un anlisis de la produccin sobre el curriculum en el pas: los desafos que instala la poltica pblica y el debate acadmico

En el ao 1983 el pas recupera la democracia y retoma el orden cons-titucional. El gobierno del presidente Ral Alfonsn (1983-1989) marc un perodo de reactivacin cultural y de reapertura de canales de expresin. En ese contexto, el sistema educativo fue considerado como un vehculo central en la modificacin de la cultura autoritaria. La democratizacin de la educacin se realiz a travs de la expansin de la matrcula, el incremento de la participacin en el gobierno escolar (Centros de Estudiantes, Consejos de Escuela) y la promocin de pedagogas centradas en el alumno.

Al mismo tiempo, se produce la normalizacin de las universidades y la renovacin de sus cuerpos de profesores. Este proceso fue muy sig-nificativo en el campo de la Educacin, las Humanidades y las Ciencias Sociales, especialmente afectadas por la represin militar. En consecuencia, se actualizan enfoques tericos y se renueva la literatura especializada. La carrera de Ciencias de la Educacin y los Institutos de Formacin Docente modifican y actualizan sus planes de estudio.

Una cantidad importante de jurisdicciones del pas inicia procesos de innovacin curricular, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Son especialmente ricos en caudal de innovacin, los procesos de cambio del curriculum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Entre Ros, Ro Negro y La Pampa. La riqueza del cambio est dada principalmente por la inclusin de nuevos enfoques tericos en la fundamentacin de los diseos curriculares que se producen, la partici-pacin de los distintos sujetos del sistema educativo en los procesos de elaboracin del nuevo curriculum, y el diseo de proyectos de investigacin que acompaan los cambios (Jos, 1989; Birgin, Duschatzky y Pinkazs, 1990; Bertoni, 1990).

Pero es, sin dudas, la transformacin educativa que tuvo lugar en los aos noventa, la que instal al curriculum como uno de los principales centros de intervencin sobre el sistema. La Ley Federal de Educacin de 1993, no slo modific la estructura del sistema sino que profundiz los procesos de descentralizacin curricular demarcando mbitos de definicin nacional, jurisdiccional e institucional. Se iniciaron as una serie de procesos de reforma que, ms all de las diferencias jurisdiccionales en los tiempos y modos de aplicacin de la ley, impactaron desde la educacin inicial hasta la formacin docente.


En ese contexto, una nueva fase de expansin cuantitativa de la escolarizacin se combin con un profundo replanteo de la agenda edu-cativa (CEPAL, 1992). Junto con la aparicin de un complejo escenario de nuevas necesidades educativas, se fue instalando en la arena pblica el problema de la calidad de la enseanza y de los aprendizajes. Por esos aos, se haba generalizado en toda Amrica Latina un clima de cuestionamiento sobre los profundos dficits de calidad en los contenidos transmitidos por las escuelas y en los logros de aprendizaje de los alumnos, as como la no-toria inequidad en la distribucin de oportunidades efectivas de educacin. Adems de constatar los persistentes problemas de pobreza y marginalidad, se fue generando un significativo consenso en torno a los lmites del modelo tradicional de provisin de educacin en Amrica Latina. Para continuar con la expansin de la escolarizacin y mejorar cualitativamente los procesos educativos era necesario revisar y reformar los instrumentos fundamentales de un paradigma educativo en crisis.

De este modo, en la primera mitad de la dcada de 1990 los gobiernos de la regin tuvieron a su disposicin un estado de debate y una serie de instrumentos de poltica frente a un escenario que abra oportunidades para tomar iniciativas respecto de sus sistemas educativos. Durante este pero-do, la educacin gan un lugar ms relevante en las agendas nacionales de Amrica Latina. Buena parte de sus gobiernos asumieron el compromiso de incrementar los recursos asignados al sector, aumentar la cobertura de la educacin bsica y mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos10.

Argentina, como muchos de los pases de la regin, atraves proce-sos amplios y sistemticos de revisin y renovacin de sus definiciones curriculares. Por esta va, se procur (re)articular la transmisin cultural escolar con los requerimientos de la modernizacin tecnolgica y produc-tiva, del orden democrtico y de una sociedad crecientemente compleja y diversa (Braslavsky, 2004). Pese a la diversidad de los nfasis y de los logros alcanzados en los distintos pases, se trat de uno de los movimien-tos ms ambiciosos y comprensivos de revisin de los contenidos escolares desde la instauracin de los sistemas educativos hacia fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

Una de las fuerzas que moviliz este reordenamiento generalizado del curriculum fue la tendencia a extender los aos de escolaridad obligato-ria consagrados por las nuevas leyes generales de educacin sancionadas por los pases de la regin durante la dcada de 1990. Con el imperativo

10. Seminario Desarrollos Curriculares para la Educacin Bsica en el Cono Sur. Priori-dades de poltica y desafos de la prctica. Buenos Aires, 20, 21 y 22 de abril de 2006. Universidad de San Andrs Argentina.

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simultneo de expandir tanto la cobertura y los aos de escolaridad pro-medio como la calidad de la educacin ofrecida, se procur el desarrollo de marcos ms comprehensivos para el curriculum. Se trat de favorecer una mejor articulacin entre los diversos tramos de la educacin bsica y obligatoria y actualizar los contenidos de la transmisin escolar. Este rediseo de lmites y definiciones institucionales implic una revisin de las funciones, los propsitos y las experiencias formativas de los diferentes niveles y ciclos escolares. Las nuevas definiciones implicaron una transfor-macin generalizada de la normativa curricular que se realiz por medio de diversos tipos de instrumentos de regulacin, se establecieron parmetros o contenidos mnimos nacionales y se promovi el rediseo de planes y programas a nivel subnacional.

Pese a las diferencias, en los lineamientos y marcos curriculares para la edu-cacin bsica y obligatoria impulsados por los pases del Cono Sur, se pueden reconocer dinmicas y tendencias comunes, entre otras (Terigi, 1999):

Centralizacindelcurriculumenuncontextodedescentralizacines-colar:Las modalidades para ejercer esta poltica curricular varan segn los

pases pero manteniendo la misma caracterstica bsica. Ya sea definidos como saberes bsicos que todos los curricula provinciales deben respetar (los CBC argentinos) o como directrices para la elaboracin de curriculums estatales y municipales (los Parmetros Curriculares Nacionales del Brasil), el curriculum tiene carcter nacional en el sentido de ser una prescripcin obligatoria para el conjunto del sistema.

Complementariamente, el movimiento de centralizacin curricular y de reduccin de las prcticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralizacin financiera y administrativa. La poltica central decide el curriculum y el sistema escolar se desconcentra y desregula por provincia o localidad, hacindose cargo cada parte de su organizacin y mantenimiento, incluyendo los salarios de los docentes.

Cabe destacar que, en verdad, lo que se centraliza es el control del curriculum en cuanto documento prescriptivo oficial, sea en los conteni-dos comunes o en los niveles de logro. Lo que no est tan claro que se centralice es el curriculum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseanza en las escuelas. Al igual que los modelos racionales del curriculum, se hace omisin de los contextos reales de la escolarizacin.

Elconocimientoacadmicooespecializadocomofuentedelegitimacindel curriculum:

El principal argumento de legitimacin de los dispositivos curriculares centralizados reitera el argumento de que constituyen una seleccin ob-

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