6 Educaci n y Manipulaci n (1)

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, .. "' . . EDUCACION y MANIPULACiON 1. EL TEMA (1) Hablar de educación y manipulación es hacerlo de dos realidadescontrapuestas, lo que nos obliga a su definición, esto es, a su acotación. al reconocimiento de sus respectivos contornos, a una nítida delimitación conceptual. Ahora bien, si ambos conceptos se consideran contrapuestos, parece necesario justificar la decisión de Incluirlos erl t!n mismo parlamento. la razón, no obstante, es muy clara: Educación y manipulación se ,:onfiguran conlO formcs de interven- ción de unas personas sobre otras, si bien con la peculiaridad de qu~ a una misma modalidad de intervención se le denomine por aigunos educación mientras otros la califican de manipulación; todavía más. hay personas que defle:lnen que toda forma de Intervención es manipuladora, por lo que niegan justificación a la inter- vención educativa. Será preciso, pues, reflexionar a fin de poder reconocer las noti'lS que definen uno y otro concepto, de Identificar comportamientos manipuladore~ y de facilitar la actuación de los educadores. lógicamente deberemos. así mismo. legitimar el acto y el proceso educativo ante quienes defienden la no intervención como forma óptima de respeto a la persona humana. 2. ¿QUE ES LA EDUCACION? Prescindiendo de las notas o características no relevantes para nuestros actua- les propósitos, bien podríamos considerar la educación como el proceso de mejora o perfecciunamiento integral e Intencional de la persona. Analicemos ahora la de- finición COll miras a la delimitación conceptualque nos hemos propuesto. 2.1, La educación lo es únicamente de la persona Los influjos externos que se llevan a cabo sobre seres no humanos, en con- creto sobre los animales, con la intención de mejorarles, no son considerados como educativos, sino que 80n definidos en términos de adiestramiento (Nasif, 1975). El adiestramiento puede ser aplicado también al hombre, a la persona, en . aquéllos du sus elementos que son comunes a la naturaleza meramente animal. (1) Se hace notar que le entidad del tt:ma es de tal nivel, al centrarse en la esencia del proceso y del resultado educativos, que al ser le traflscrlpción de una charla no pued& sino ofrecer una pano- rámica de JjrlllJlematlca tan compleja 8 llltrlncada. 49 .

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EDUCACION y MANIPULACiON

1. EL TEMA (1)

Hablar de educación y manipulación es hacerlo de dos realidades contrapuestas,lo que nos obliga a su definición, esto es, a su acotación. al reconocimiento de susrespectivos contornos, a una nítida delimitación conceptual.

Ahora bien, si ambos conceptos se consideran contrapuestos, parece necesariojustificar la decisión de Incluirlos erl t!n mismo parlamento. la razón, no obstante,es muy clara: Educación y manipulación se ,:onfiguran conlO formcs de interven-ción de unas personas sobre otras, si bien con la peculiaridad de qu~ a una mismamodalidad de intervención se le denomine por aigunos educación mientras otrosla califican de manipulación; todavía más. hay personas que defle:lnen que todaforma de Intervención es manipuladora, por lo que niegan justificación a la inter-vención educativa.

Será preciso, pues, reflexionar a fin de poder reconocer las noti'lS que definenuno y otro concepto, de Identificar comportamientos manipuladore~ y de facilitarla actuación de los educadores. lógicamente deberemos. así mismo. legitimar elacto y el proceso educativo ante quienes defienden la no intervención como formaóptima de respeto a la persona humana.

2. ¿QUE ES LA EDUCACION?

Prescindiendo de las notas o características no relevantes para nuestros actua-les propósitos, bien podríamos considerar la educación como el proceso de mejorao perfecciunamiento integral e Intencional de la persona. Analicemos ahora la de-finición COll miras a la delimitación conceptual que nos hemos propuesto.

2.1, La educación lo es únicamente de la persona

Los influjos externos que se llevan a cabo sobre seres no humanos, en con-creto sobre los animales, con la intención de mejorarles, no son considerados comoeducativos, sino que 80n definidos en términos de adiestramiento (Nasif, 1975).

El adiestramiento puede ser aplicado también al hombre, a la persona, en. aquéllos du sus elementos que son comunes a la naturaleza meramente animal.

(1) Se hace notar que le entidad del tt:ma es de tal nivel, al centrarse en la esencia del procesoy del resultado educativos, que al ser le traflscrlpción de una charla no pued& sino ofrecer una pano-rámica de JjrlllJlematlca tan compleja 8 llltrlncada.

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Sin embargo, al el Influjo destinado a la mejora se centra en las dimensiones quele 80n especificas en cuanto tal persona estamos ante una Intervención educativa.Por tanto, hay educación en sentido estricto siempre que se incide en el perfec-cionamiento o mejora de dintel\siones especificamente humanas; la hay, ell sentidomás amplio, en forma indirecta. cu¿.ndo tal incidencia se centra en dimensiones noespecificas en la medida en que su mejora posibilite o contribuya al perfecciona-miento de aquéllas. CatJrá, entonces, hablar de educación fisica, de educación dela voz. de educación de la vista, etc.

2.2. La educacló.\ ea Integral

En puridad no hay educación de aspectos parciales en cuanto tales, ya que lapersona es una entidad unitaria, total, y no un mero conglomerado de elementosdisgregados. la educación persigue la mejora de toda la persona, lo que no sóloes más que la mejora parcial, sino Incluso que la suma de mejoras parciales. laeducación, pues, persigue el perfeccionamiento de todas las dimensiones del serhumano, de todos los aspectos que Integran la persona, y los persigue en armonia,en equilibrio, en congruencia de todus ellos.

Así, entendemos que lB educación Implica la superación de la Ignorancia me-diante el aprendizaje; la potenciación, el desarrollo, de las capacidades que posi-bilitan tal aprendizaje; el fomento del desarrollo de toda la personalidad, Incluyen-do tanto la dimensión afectiva, cuanto la relaclonal, la actltudlnal y la axiológlca;y la formación de la volufflad-del ser humano para que éste pueda alcanzar launidad de vida, es decir, la congruencia entre pensar y obrar, entre Ideas yconducta, entre saber y vivir.

Como se ve, ninguna dimensión es ajena a la educación: la Intelectual, conlas capacidades de aprender no sólo memorísticamente, sino de asimilar perso-nalmente y de aVíJnzar en el cunocimiento; la efectiva, tanto en su dimensión decontrol emotivo cuanto de desarrollo de sentilnlentos; la relacional, capacitandoel hombre para vivir con otros hombres unas relaciones armónicas y equilibradas,donde valores como amistad, compañerismo. lealtad, solidaridad."., sean los rec-tores; la actitudinal, facilital\do la inicial disposición positiva, generalizada y es-pecifica, hacia toda conducta digna del ser humano; y la axlológlca, posibilitando.Ia selección, asunción y compromiso de un sistema de valores digno de la propia"dignidad de la persona. V, coronando el proceso, la formación de la voluntad paravivir de conformidad con el recto saber y con los valores asumidos (García

Hoz, 1982).

2.3. La educación es Intencionada

No olvidando qlJe se dan formas de Intervención no Intencionada -educaciónInformal para algunos- que ejercen Influencias Incluso notables sobre el serhumano y mucho menos que, con el tiempo, el protagonlsmo.en el proceso edu.calivo debe Ir recayendo de forma progresiva en la persona que se educa, locierto es que se reserva fundamentalmente el término educación para la inter-vención. para el inllujo Intencionado, en oposición a cualquier otro de carácteraleatorio o casual, asistemático, Informal, por eficaz que éste pueda ser.

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Allora bien, reconocer esto nos obliga de una parte a. justificar;", de otra a. delimitarlo. como ya lo estamos haciendo. .

La raíz última de la justificación reside para nosotros en la naturaleza mismade la persona (Mantovani, 1948). El ser humano nace en un estado tal de inacaba-miento, de incomplitud que necesita de la educación para superar ese est,-cc. ~llInacabamiento no lo es únicamente en sí mismo considerado. sino en relación a

: 10D demás animales; en efecto, investiY.:Iciolles en el ámbito de lo biológico vienen

a reconocer que el hombre debería perm;)lleCer aproximadó:.mente otros duGemeses en el seno múterno para nacer con el mismo grado de vitalidad e instintosque otros animales de su mismo nivel, COl110 el potro o la ballena.

Sin embargo, este elemento, lejos de ser una carencia se convierte en algopositivo, posibilitador (Fullat, 1979); en efecto, es gracias a esta inícial incompli-tud que el ser humaflo tiene capacidc1d para alcLJnzar metas no predeterminadas ensu estructura biológica. El hombre no queda, pues. predeterminado en sus genes.salvo en determinados aspectos biológicos. sino abierto a ni'Jeles de desarrollosuperiores a los alcanzable s por esos allimales que. al nacer casi acabados, apenasles quedan posibilidades de evolución y Illejora. No nos extrañe. pues. que algu-nos digan del hombre que ..es constitutivamente un animal ed~cando. (2).

Para Rof Carballo (1976) es la familia el segundo seno social en que se lleva acabo en gran medida ese proceso de acabamiento de la persona, proceso de cuyaentidad nos hacemos una idea cuando el autor lo sitúa al mislno nivel que el delos genes que ella misma le ha dado.

Claro que alguien podría pensar que el cuerpo social, de una manera natural,por tanto asistemática y espontánea. podria llegar a producir en la persona esosmismos niveles de mejora, de desarrollo perfectivo, sin necesidad de recurrir auna específica, directa. intencionada, intervención pedagógica. Sin embargo, alidealismo que representa e~ta postura se oponen los datos que de forma tozudaarrojan tanto las investigaciones, una y otra vez contrastadas. cuanto otras formasde experiencia no científica. Baste al respecto con recordar los ejemplos de losdenominados niños lobo. o los efectos de la deprivación en ambientes familiéJr-=s ysociales que están pidiendo a gritos una acción educativa de SOCorro. COIJlO lo esla denominada educación compensatoria. para abandonar tal posición.

La necesidad existe; la posibilidad también, y no sólo desde la perspectiva de lapersona que se está haciendo, sino desde las ya hechas. o mejor. de las máshechas, que pueden actuar sobre aquéllas optimizando el proceso y mejorando losresultados. En efecto. si, de una parte. tanto en la dimensión biológica cuanto enla psicológica, la persona goza. especialmente en las etapas iniciales. de una nota-ble plasticidad o ductilidad (Pinillos. 1975), de otra. las generaciones adultas han idoacumulando saberes y experiencias que pueden poner al alca¡ Ice de las nuevas,evitando así tanto el continuo comenzar de nuevo cuanto los errores y per-juicio derivados de la ignorancia, permitiendo que gran parte de la energía U!} lasnuevas generaciones se pueda deJicar a ampliar el campo del saber, a 2porté;lrnuevos elementos con los que enriquecer el acervo de la humanidad.

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(2) FULLAT. O.: (1979J fllo50flas de la Educación, Barct:/ona. CEAC. p. 73.

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Con todo, el preciso reconocer que esa necesidad del educando que justificala Intervención pedagógica. ni legitima toda Intervención ni la de cualquier per-lona. SI en este segundo aspecto se hace referencia al problema de quienes tie-nen el derecho a educar, con aquél se incide directamente en la esencia de losactos educativos y manipulativos.

Pues bien, en torno al derecho a educar, aspecto marginal en nuestro discurso,baste apuntar que la educación bien podría considerarse como el extremo delcontinuo del influjo familiar, Influjo que comienza con la generación y continúa,tras la gestación, con la crianza, con determinados adlestramlentos y concluyecon la educación integrallnente consideriida. Es. pues, I1 familia la que tiene nosólo el derecho sino la inexcusable obligación de completar I1 acción encalninadaa la planificación -mejora. perfeccionamiento- de sus elementos Integrantes.Otra cosa será que, como consecuencia. entre otros factores, del proceso deespecialización de funciones que vi une experimentando nuestra sociedad, y de laslimitaciones tanto en capacidad cuanto ell formación de muchas familias. la Familia

. pueda delegar, que no renunciar. parte de tales funciones en organismos espe-cializados como la Escuela.

Pero pasemos al punto clave, el de la esencia del proceso y del acto educativo.

2.4. La educación el mejor.. perfeccionamiento

la legitimidad de la IntervenCIón en que consiste la educación no puede radicaren otro aspecto que no sea la finalidad misma de esa Intervención. la necesidadde mejora, de perfecclollamiento, ya se ha puesto de manifiesto. y la educaciónse debe encaminar justamente a lograr que la persona. cada persona. supere suslimitaciones, potencie sus capacidades. desarrolle su personalidad y fortalezca suvoluntad. A esto es a lo que llamamos mejora.

Cualquier intervención cuya meta no sea el perfeccionamiento de I1 personaes. muy probablemente. un acto malllpulador, ya que la esencia de la manipula-ción reside justamente en la antlmejora (Fernández Otero, 1975) y no cabe pensaren Intervenciones cuya meta sea dejar a los Individuos como están pues, paraello, basta con no intervellir.

En ultima instancia la educación persigue la plenitud del ser humano. plenitudque no puede ser otra que la que deriva de lo que le define, de lo que le es es-pecifico, de lo que constituye su E:specifica dignidad,

3. LA DIGNIDAD HUMANA. BASE Y CLAVE DE LA EDUCACION

la dignidad de algo se refiere a la cualidad que le hace merecedor de respeto,estima o aprecio. En el caso de la persona entendemos que tal cualidad no resideen otro elemento que el de su libertad o capacidad para escoger entre alternatl-VIS (3). Piénsese que mientras el resto del mundo animal llega al mundo predeter-

(3) Desde una perspectiva crl.tiana, la dignidad del hombre le vIene de ser hijo de 0101, PeroPOI ... filiACión el II&)mbre vlen. dotado de libertad, que le permite. Incluso. apartarse del Creador.

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minado por su sustrato Instintivo, el ser humano posee la capacidad de obrar eli-

, glendo, y ello tanto anteponiendo sus instintos a su razón como viceversa.

Es preciso al respecto reconocer dos PUlltoS cIJ,,'e. El prianero, que la persona,

en éste como en los demás elementos de su pcrsoll~lid,,-d, se flOS muestra co;no

un ser con aJna capacidad que. o es aclualiz¡ld.1 1111'.U!:Jllte la educilción, mediJI)te la. Intervención pedagógica, o quedará en ulla II)eri.l potencia o en una rea!idau dis-

torsionüda en su uso. El seglando que, i~Jualll)ellle, al tratarse de una capaciu.:ld enun ser por naturaleza finito, no puede ser Ila)¿) cLi():Jcidad plena y sin limit.lciunés.

El hombre no es un ser indcper!clien:e, ajello a todiJ clase de Villculos (Fera)¡::1(!ezOtero, 1975). sino un ser relí-ltivan1cnte IIIJre; c::itá sometido a las leyes fisicé.lsy debe autorregular su convivencia medi..'Illte nOrlllJS que limitan la plella !Ibert;.:den su C';omportamiento. Eso sí, ese ser hun1:11l0 plJede aceptar, ptleJe asunlir libre-mente tales normas y. mejor todavía, puede. el1 ejercicio de ~u libertad, elegir

entre vínculos.

La grandeza de esta nota. esencia de la dignidad humana, es que el hombr~puede llegar a utilizarla inadecuadamcI1te, pllede valerse de ella hasta para equi-

vocarse de camino. para despersonal¡zarse (Orte{ja, 1972), para. incruso. ir cont:-asu Creador. En este sentido sora admir'ilbles las palabras de San t\gustín al suponerun rec')nocimI9nto del excepcional alcance de la libertDd personal: Dios que tecrió sin ti, no te salvará sin ti.

Si la libertad, como constitutiva de la nJturaleza humana, es la base del proceso

educativo, es también la clave del mismo; en efecto, la educacion se orienta jus-tamente a la actualización de esa capacidad, a la consecución del 110mbre autó-nomo, esto es. del hombre que ejerce su liberti.ld y que la ejerce en forma ade-cuada y responsable. Responsable, porque la responsabilidad es justamente lacontrapartida. la otra cara de la moneda; si qllien no tiene lil¡ertad no es des-preciable sino menospreclable, como afirma Spinoza, si quien no tiene libertadno puede ser enjuiciado por SllS actos, quien la posee, por colltra, se hace me-recedor de sanción. esto es, de reconocil11iento cuando obra conforme a su dig-

nidad y de castigo si la mal utiliza. Y adecuada, porflue si bien la libertad se

puede utilizar hasta pDra vivir inhumanamerlte, para deuradarse y degradar a losdemás, lo cierto es que la lii)crtad se nos dio para utilizarla al servicio del bieny Qe la verdad. Que se pueda mal utilizar no debe hacer olvidJr que de tal uti-lización se sigue una responsabilidad qlle nos será exigida.

De una manera concreta, y con palabras ajenas. bien podriamos entonces cecirque el fin de la Educación es capacitar a la persolla para darse, para fornllllJr unproyecto personal de vida. y para cu:nplirlo, para vivir de acuerdo con él (4).

Veamos cómo este gran objetivo integra todas las dimensiones de la mejora

de la persona a que hemos aludido a! héibiar de la educación integral..

- En efecto, de una parte, formular un proyecto de vida implica conocimientc.s,

esto es, eliminar la ignorancia y el error, limitaciones radicales para el ejercicio

(4) En palabras del profesor GAACIA HOZ. cl fín de la edllcaci6n persona:lzada con~iste t:n .iacapacidad de un sujeto para formular y realiLilr su proyt:clo ¡Jersonal de I/iúa-. VIJ. Educaci6n personali-z8d8. Valladolid, Miñón, 1977. p. 178.

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de la libertad. Ignorancia y error en todos los campos de la vida humana, pues elproyecto ha de ser Integral.

- Exige, así mismo, una adecuada formación Intelectual, y no una mera In-corporación pasiva de conocimientos; gracias a esa formación Intelectual el hombrepodrá acercarse al saber descubierto con mentalidad crítica, a la vez que sabráactuar de modo riguroso en la búsqueda de nuevos saberes. Podrá, pues, acer-carse de modo personal, esto es, humano, y, por tanto, racional, reflexivo.

- Pero el proyecto personal no sólo debe formularse, sino que ha de llevarsea la práctica, ha de vivirse. Difícilmente se podrá vivir un proyecto si únicamenteha sido formulado implicando a la Inteligencia; debe ser asumido vital mente, loque supone determinadas actitudes y un compromiso con 108 valores que Implica,además de la voluntad necesaria para lIevarlo a la práctica.

4. LA MANIPULACION

SI el término manipulación no tiene en sus orrgenes connotación peyorativaalguna, en el ámbito de la educación se ha extendido claramente un significadomarcadamente negativo. En efecto, si en un principio, y fuera de las relacionesImplicadas en la educación, la manipulación viene a suponer una cierta habilidaden el manejo de cosas, $it~_a-'lQnes o hechos, cuando se aplica en contexto deIntervención sobre los demás viene a Indicar que tal habilidad se utiliza no al ser-vicio de la mejora de la persona, de su plenitud personal, del respeto a su dig-nidad, sino de fines u objetivos bastardos, generalmente ligados al provecho di-recto o Indirecto de quien manipula.

En cierta medida la habilidad para desenvolverse en las relaciones entre perso-nas se lleva a cabo por el manipulador coslticando al otro, tratándole como objetoy no como sujeto y. por tanto, degradándole, utlllzándole, sometléndole; como seve, todo lo contrario de lo que hemos denominado educación.

Para Fernández Otero (5) la Influencia manlpulatlva se ejerce sobre las ten-dencias Inferiores, de modo sutil e Indirecto, esto es, enmascarado, subrepticio,aunque también pueda llevarse a cabo sobre las pasiones superiores (Ibáñez Mar-tln, 1981), procurando que el hombre actúe en base más de sus apetitos e Ins-tintos que de modo racional y reflexivo.

Fundamentalmente el influjo manipulador supone el Intento de reducir el nivelde conciencia humana en la8 acciones. Para ello se sirve el manipulador de reduc-clonlsmos de todo tipo, ofreciendo una Información sesgada, Incompleta, tenden-ciosa, cuando no delitJeradamente falsa, aunque con visos de verdadera.

Teniendo en cuenta estos planteamientos se comprende perfectamente quepodamos hablar de una manipulación activa, Intencional. cuando el .educador-conduce al educando a proyectos de vida no elegidos libre y racionalmente, esdecir, no personales, y/o cuando tales proyectos son claramente Innobles, Indlg-n08, Impropios de la dignidad del ser humano.

(5) fERNANOEZ OTERO. O.: (1975) Educación y manlpuiaclbn, P~mplon., EUNSA. pp. 63-86.

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Pero también cabe hablar de una manipulación pasiva en la medida en qu~ seconduzca a los educandos a proyectos incompletos, ya que, al suponer un reduccio-. nlsmo. se deja al hombre en situación de indefensión ante los problemas y con-

flictos de la vida. quedando e:<puesto a la mu:)jpulación activa (!ue otros podránpracticar. En ese sentido, cuando el sistema educativo es ~'a el mismo un reduc-cionismo está posibilitando la Illalliplllacióll élctiVJ de tanta~ y t:'lntas fuerzas de

. nuestro mundo interesauas en conducir. ~llstitllir, dirigir al hombre hacia conduc-

tas innobles, hacia comportamiento~ que le uegrlldi.ln porque van contra su radicaldignidad. porque no le dejan ser aut6:1omo. dut:llo <Je sus actos.

5. EL PROCESO EDUCATIVO COMO RIESGO MANIPULADOR

En general, las voces contr.:l la intervención educativa se elevan sobre todocuando se trata de las dimen~iolles más profundas de tal intervención; en efecto.pocas veces se considera el aprelldizaje conlo una forllla de manipulaciqn. al ig,-lalque OCllrre con la forlníJción y desarrollo de las c.1p::l(;idades intel(;ctuales. Sin em-bargo. casi siemprc que se haula de forllluciüll de la personai¡dad, de cre[lción deactitud~s. de propo~icióll de un sistema de val()re:>. de fornlación de la vülunté:ld,se oyen voces que ponen en tela de juicio tanto su legitilllidaJ Cllanto el ci.1,;r.ctereducativo de tales intervenciones. ¿Es eso as(? ¿Es necesarialller)te así?

V:¡ya por delante que puede ser así y. tod.1via más. que se puede mc:ni¡Juli~rI también en el ámbito del mero aprendizJje y. por supuesto. en la formación y

desarrollo de capacidades mentales. En eft.'cto. piéllsese en los reducci.1ni5ll1osque pueden darse al ofrecer en muchos aprendizajes versiorles sesgadas o incom-pletas. al presentar enfoqlles ellcaminados a la creación de actitudes inadecuad,,:so a la exaltación de valores negativos -aI1tivalorcs-. Muchos odios seculares sehan mantenido entre determinadas naciones gracias a ciertos textos que h3nsesgado la Información sobre determinados hecllos -leyendas negras- con f re-cuencia en forma intencionadamente falsa (6).

Pero dejando a un lado estas dilnen:>iolles. donde es más fácil evitar todamanipulación. al menos intencionLlda. delJemos reconocer que el riesgo de comoportamientos manipuladores se da especialmente en las dimensiones profundasde la educación. El profesor GARCIA HOZ apoya su pensamiento en este punto conpalaltras de un ilustre pensador cristiano, Romano GUARDINI. que reproducimos acontinuación:

-Cuando sin intención de servir al Se110r. de hacer obra de Dios. algunodiga: - iPero si es que voy al encuelltro del prójimo con mis conocimien-

tos sólidos y le llevo la verdad!. En el fondo contesta el Señor. - iTepreocupas menos de Ilevarle la verdad que de dominarle...!. -¡Pero siyo quiero educar al prójimo!.. ..Sólo pretendes afirmarte en ti mismo,

, diciéndole cómo ha de ser «Pero amo al prójimo y quiero h¡)cerlebien... -Quieres gozar te a ti mismo (7).

(6) Hoy 80n conocidos 105 esfllt:rlOS que se Ila¡;t:11 ell de'erminado~ paise:;, como Frall¡;ia y Aje.

monis. Japón y China. por elelnpto, pilla que los t!s¡;oléJI~s de las nuevas generaciones pued~.1. Mtravés de ~lIS textos. ~uperar odios tr¡j(jI¡;iOllales elltre 11¡ll:innes.

(7) ROMANO GUAROIf\;J: (.19oJ~j El SI.:f¡or. Jl.1acfrid. Hi"JI), pp. 280-282.

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Ante el riesgo real de manipulación debemos analizar las alternativas que seofrecen a la hora de organizar la Intervención de las generaciones adultas.

la no Intervención para evitar el riesgo

Algunos sostienen. como ya Indicamos, que toda Intervención en la vida de losdemás carece de justificación, precisamente en aras de esa libertad que es laesencia de la dignidad humana.

No podemos analizar con detalle la problemática aquf Implicada, pero sí hacerunas mínimas consideraciones que uniremos a las realizadas con anterioridad parajustiticar la educación.

Destacaremos en primer lugar que la no Intervención. el neutralismo anteopciol16s, ideas y valores, no es en realidad una postura neutral, sino una posturamás, cuyo Influjo es similar al de la toma de compromiso con una postura cual.quiera. Así, G. W. ALLPORT ha podido comprobar la tendencia de los hijos cuyospadres eran practicantes a s~rlo ellos también, pero el mismo fenómeno se dabacon los hijos de padres no practicantes.

Por otra parte no se puede admitir que la postura neutral de padres y educa-dores deje al hijo-educando en situación de .vlrglnldad. hasta el momento en quelea capaz de tomar decisiones plenas. es decir, fundamentadas y libres. Actuarde este modo supone de h~~~!!. dejar al niño. al joven, a merced de Influjos alea.torios cuando no de Intereses bastardos. y aln la preparación necesaria para en-frentarlos con posibilidade~ de detensa. De hecho entendemos que esta posturasupone una manipulación pasiva por reducclonista y por no reconocer que la 11.bertad en el hombre es capacidad que hay que, progresivamente. actualizar, y enmodo alguno realidad plena desde sus primeros años.

Por último, parece un verdadero absurdo actuar de una forma que supone con-fiar al azar. a las tuerzas que en cada momento y lugar predominen. la configu.ración del elemento clave de la educación, la forja del proyecto personal de vida;no olvidemos que esa forma de actuar. por ser irracional. es la más antlhumana.

Para concluir. tal vez merezca la pena aclarar que, quiérase o no, la presenciahumana, en si misma, ya ejerce UI1 Influjo. Es necesario asumir esta realidad -rea-lidad que en el campo de la ciencia es un grave problema por afectar a la nece-sidad de control- tanto para ser consciente del nivel y modalidades de ese In-flujo cuanto para. actuando humanamente, procurar un influjo consciente y po.sltlvo.

Intervención plurallsta

Admitida la conveniencia de la Intervención pedagógica. su necesidad y aunsu inevitabilidad, se plantea la doble alternativa de educación con ausencia de mo.delos definidos o con modelos variados o. por contra, mediante el ofrecimiento deun modelo, de un proyecto educativo. de un Ideario.

Dadas las caracteristlcas de nuestro tiempo, entre 19s que destaca la existenciaen el cuerpo soci&1 de pluralismo Ideológico, polltico y religioso, donde conviven

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sistemas de valores muy diversos e. incluso, contrapuestos, donde ros modos devida son enormemente variados, una edllcación encaminada :11 logro del serautónomo parece. al menos a primera vista, 1l1i.1S congruente con el ofreciñ1ientode un pluralismo a los educandos que les permita opt¡lr. que posibilite la elec-ción y el ejercicio de su propia libertad.

. En íealidad se trata no de ofrecer varios modelos determinados, sino los querepresenten. en cada centro concreto. en cada situ:-lción educativa. los elemeI1~u:)persollales -padres, profesores, etc.- que en ese lugar y tiempo constitu}'an lacomunidad educativa.

los defensores de esta postllra entienden que tal forma de actuar {acilit~l clentendimiento, la tolerancia. la comprensión y el respeto hacia las demás formasde entender la vida y la rea;idad.

Ofrecimiento de un modelo

Conlo alternativa se da la postura de quienes defienden la nece~idad de unaIntervención pedagógica integral. encaminada al logro de los flncs y objetivos ex-presamente formulados. eso si, coherentes y respetuosos COI' el princ:pio deautonomía personal. tratando incluso de conseguir que ss dé co¡1gruencia no sólodentro del prCJpio centro educativo o dentro de la propia familia, sino téJmbienentre U,1a y otra comunidad educativa.

Se piensa que la educación es probabll:mente la m9s r¿jcional de las activi-dades humanas, por lo que es incompatible con planteamientos asistemáticos.estando necesitada de proyectos serios y rigurosos. ordenAdos y metódicos.

¿ Qué opción elegir?

Oesdchada la primera. como es obvio dada nuestra postura a lo largo del dis-curso. convendría resaltar que si se opta por un enfoque pluralista se debe serconsciente de que, de una parte siempre será un pluralismo lin'itado y. de otra,que ese pluralismo será aleatorio. correspondiéndose en cada caso con las pos-turas que, como fruto del azar, defiendan en cada caso concreto los miembro.')de esa concreta comunidad educativa.

por otra parte, conviene tener en cuenta que la libertad humana. como ya seha dicho, es una capacidad que se está actualizando. y que su ejercicio pleno supo-ne determinadas capacidades, conocimientos y formación. Cuando un educanJoconcreto carece en grado suficiente de ellos, d~jarle en tot.JI libertad puedesuponer un comportamiento más manipulador que una recta interv{;;nción pedagógica.

Además, es muy posible que el ofrecimiento de modelos y de posturas diver-sos, cuando no contrapuestos. dentro de la familia y de la Escllela. y entre unay otra institución educativa, conduzca más que a la tolerancia y al respeto. aposiciones de escepticismo, de pasotismo, de relativismo moral, tan conlt;nesy extendidas en nuestros días. Y ello, adenlñs, porque actitudes y valores exigen,para su formación y afianzamiento, de experiencias, de vida; si éstas fallan es

f fácil que se rompa esa unidad de vida que propugnamos. quedJndo por un Ié::do

nuestra toma de postura intelectual y por otro nuestro comportamiento. creJrluopersonalidades di~gre9adas en continuo conflicto con los demás y consigo mismo.

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Por último. tal vez convenga resaltar que tal opción supone en realidad la faltade intervención pedagógica en sentido estricto; en efecto, generalmente tal manerade proceder no planifica un currlculum concreto. ~uedando reducida la Interven- .cióII a la acción asistemátlca y descoordinada de los miembros de la comunidadeducativa.

Por contra, el ofrecimiento de un modelo presenta como ventajas el tratarse,justamente, de una auténtica intervención pedagógica. planificada, programada yest,.ucturada, al servicio de la consecución de metas consideradas valiosas y,por tanto, dignas de ser alcanzadas. No obstante, sus detractores ven en estaforma de proceder un oran riesgo de manipulación al sembrar en los educandosdeterminadas ideas, sentimiento, actitudes y valores de los que, después, les serádificil desprenderse. Se trata, afirman, de una auténtica manipulación.

A nuestro modo de entender los riesgos de la primera opción -Intervenciónpluralista- son superiores a los de la segunda. Por otra parte, estos últimospuoden reducirse, si no anularse, si se toman determinadas precauciones y seincorporan ciertas matizaciones. Las matizaciones se relacionan fundamentalmen-te con el papel que la edad. y la consiguiente madurez de los educandos, debejugar en el modelo de intervención pedagóoica; las precauciones se refieren almodo de proceder en maestro modelo de intervención. de educación Integral..

c6. NUESTRA PROPUESTA . Si se reconoce la necesidad de ayuda por parte de las jóvenes generaciones

para alcanzar progresivamente su madurez, su plenitud. su autonomfa personal,y si se destaca que, justamente, la meta de esa ayuda no puede ser otra que la :de hacerse innecesaria cuando el educando ha alcanzado niveles adecuados deautonomía, se comprenderá que estamos diseñando un proceso que, partiendo deuna situación de pleno dominio de los educadores que se corresponde con la totalfalta de autonomía de los educandos, se ha de ir pasando, de modo progresivoy sin pausa, a la situación Inversa, esto es, aquélla en el que el educando, ya adul-to. posee el máximo dominio sobre sí, quedando los educadores relegados a unasituación de disponibilidad para acudir en su ayuda sólo si son requeridos. .

En ese proceso, largo y difícil, el educando va poco a poco aprendiendo a serlibre, a ejercer la libertad, a toanar decisiones, a asumir responsabilidades. latarea del educador será ir ofreciéndole zonas de progresiva autonomía en funciónde su capacidad para hacerse cargo de ellas según su nivel de madurez.

Parece. pues, que la edad puede constituirse en esa variable que permita con-ciliar las dos opciones. Mientras el sujeto está en situación de precariedad. sinformación de criterios. sin conocimiento suficiente y sin capacidad para el ejer-ci.:io responsable de la libertad y de la voluntad. parece más adecuado ofrecerleun modelo coherente que no le disgregue, que no le cree conflictos, que no en-frdalte a unos educadores con otros. Cuando, fruto de su madurez, esté en con-diciones de comprender la diversidad de opciones, el pluralismo de todo tipopropio de la sociedad en que le ha corr~spondido vivir, debe abrírsele a esarf:alidad no tanto para alcanzar lo que se dE:nomina tolerancia. sino algo más pro-

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fundo y verdadero, el respeto y la comprensión de formas de entender el mundoy la realidad, (:iferentes y aun contrapuestas a las suyas. Es más, defendemos quetal respeto y comprensión son más f6ciles de lograr cuando la persona ha alcan-zado en forma personal una opción de vida, ya que entonces será capaz de reco-nocer a los df.más el derecho a vi'Jir de acuerdo COII sus opciones personales delmismo modo que ella reclama para sí ese miSI11U derecho.

Ahora bien, esto será especialmente cierto si en la forma de llevar a cabo elmodelo propu~sto se procede de deternlinaua mallera.

En primer lugar es preciso reconocer que los C~ntros tienen el derecho deproponer, de ofre~er, un modelo determinado, más nUl1Ctl de imponerlo. En últimaInstancia, los responsables de la educaciól1 -.Ios pé.I,Jres, y los profesores enqui~nes deleguen- tras haber alcanzado su OI)CIÓn personal, que consideranvaliosa, se sienten con el deber de ofrecer la a aqut1llos ti quienes quieren y sobrelos que tienen tJna especial respol1sabilidad; pero no deberían pasar del ofreci-miento a léj imposición porque se estaría convirtiendo su intento educador en unaactuación manipuladora. ,

Ahora bien, además de esta actitlld y moda de proceder radical es preciso quela misma forma de ejercer la educación sea en si ITlisma respetuosa con la personade los educandos. Asumiendo que en los primeros años no están capacitadospara el ejercicio de su libertad en forma plena dadas sus carencias, insuficien-cias y falta de madurez, es preciso, no obstante, que, a la vez que se les ofreceese modelo que los educadores responsables consideran valioso, SI} les vayadotando de las herramientas que, llegado el momento, les permitan optar libre yresponsablemente, bien asumiendo personalmentc el modelo que lES ha sidopropuesto, ya sea totalmente ya con ciertas modificaciones, o bien tomando otroscaminos más o menos apartados de aquél.

la forma de proceder es, justamente, aquélla que se aleja radicalmente dalcomportamiento manipulador, y que podríamos estructurar en los siguientes puntos:

- Ofrecirniento de una información completa, objetiva y rinurosa, evitando lossesgos, la distorsión y la demagogia.

- Aplicación del análisis, el juicio critico y la deliberación antes de emitiropiniones y valoraciones.

- Ofrecimiento de situaciones aptas para la elección, para la opción personal,para la valoración de alternativas.

- Estímulo al compromiso, motivación para la asunción de responsabiridadesy exigencia progresiva en su logro.

En la medida en que sea éste el proceder habitual en nuestros centros Iremoscompatibilizando la necesidad de educar en un marco coherente, acorde con la formade entender el mundo, la realidad, de aquellos que tienen el deber y el derecho aeducar las nuevas genl}raciones, con la exigencia de respeto a la persona del edu-cando a fin de que se vaya configllrando, de forma progresiva pero sin desfalle-cimientos. como un ser autóllomo. como una persol1a dueña de su vida, comoun hombre o una mujer capaz de dé;1rse un proyecto personal y de comprometerseprofundamente en su realización.

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IRemón PEREZ JtJSTE

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