6. Relacion Profesor Alumno en La Universidad

7/21/2019 6. Relacion Profesor Alumno en La Universidad

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RELACIN PROFESOR-ALUMNO EN LAUNIVERSIDAD: ARISTA FUNDAMENTAL PARA EL

APRENDIZAJE

IntroduccinDe acuerdo a la tendencia mundial, en los ltimos 30 aos enChile la oferta de instituciones de educacin superior aumentconsiderablemente favoreciendo el acceso a sta de grupos socialescada vez ms diversos (IESALC, 2006). Slo entre 1990 y el ao 2003la cobertura de la poblacin entre 18 y 24 aos pas del 16% al 37,5%,proyectndose para 2012 una cobertura del 50%. Las expectativas dedesarrollo del pas permiten augurar la continuidad e incremento deeste fenmeno en los prximos aos (Gonzlez & Uribe, 2002).

La masicacin y diversicacin de la educacin superiorha implicado distintos desafos para las universidades, tanto enChile como en el mundo. Uno de stos ha sido hacerse cargo de lacreciente heterogeneidad de su estudiantado. Hoy en da, la poblacinuniversitaria toma rostro dibujada por la diversidad presente entre susestudiantes. Representantes de grupos sociales histricamente excluidosde la educacin terciaria, estudiantes lejanos al perl homogneo de

alumno que por aos se ha formado en las universidades, distintos delos de siempre y tambin entre s, se encuentran en las aulas con otrosestudiantes a los que podra llamarse tradicionales, portadores de unalto capital cultural, provenientes de un estrato social medio o alto eidneos en una serie de habilidades necesarias para desenvolverse conxito en la educacin postsecundaria (Canales & De los Ros, 2007;Donoso & Cancino, 2007).

Las principales dicultades asociadas a educar en la diversidadasumida por las universidades se relacionan con generar mecanismosque favorezcan la permanencia de los estudiantes en el sistemay la deteccin temprana de di cultades al respecto; promover elcompromiso e involucramiento con sus carreras, denir actividades


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CALIDAD EN LA EDUCACIN n.o 32, julio 201079

en el aula al alcance de todos y que, al mismo tiempo, constituyanun desafo de aprendizaje para todos (Sebastin, 2007, p. 85) y

tambin, ser capaces de utilizar la multiplicidad como un recursopara la enseanza.

Actualmente las universidades no estaran capacitadas paradesarrollar prcticas que asegurasen que las diferencias entre losestudiantes a su ingreso a la universidad no determinen en granmedida sus resultados acadmicos y adquisicin de competenciasrequeridas , la institucionalidad no estara ofreciendo oportunidades

equivalentes a cada estudiante segn sus especicidades, sino que,en la prctica, estara discriminando a favor de unos y en contra deotros (Sebastin & Scharager, 2007, p. 23).

Para Unesco (1998), sera un deber de las universidades dar unaadecuada respuesta a los cambios experimentados en su estudiantado,modicando para ello modelos educativos centrados en la transmisinde contenidos por modelos de enseanza innovadores, adaptados a lascaractersticas y necesidades de estudiantes diversos, favoreciendo suretencin y permanencia en la universidad, considerndolos como elcentro y los protagonistas del proceso de renovacin en movimiento.Este nuevo contexto de accin para las universidades demandaraacciones coordinadas de distintos actores de la gestin: directivos,profesores, administrativos y unidades preocupadas del bienestarpsicosocial y acadmico de los estudiantes estaran llamados a asumir

tareas al respecto.En este punto cabe destacar el papel de los docentes frente a

los cambios en la poblacin que accede a la educacin superior. Esteresulta particularmente sensible y relevante pues son el rostro visiblede las universidades frente a sus alumnos, y tienen en sus manos elpotencial de abrir las puertas del mundo universitario a los nuevosestudiantes. Los docentes pueden generar cambios importantes en

la historia de aprendizaje de sus alumnos, tienen la capacidad y elpotencial para acogerlos y motivar en ellos el deseo por aprendery desarrollarse en la universidad, aportando a la creacin de unaeducacin superior terciaria de mayor calidad y equidad (Berros,2007).


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80 RELACIN PROFESOR-ALUMNO EN LA UNIVERSIDAD - Gonzalo Gallardo, Pablo Reyes

No obstante lo anterior, y ser los docentes reconocidos comoactores clave para avanzar en la construccin de una universidad

ms plural, acogedora, motivadora y exigente, existen algunos nudospresentes en gran parte de las instituciones en Chile que puedenamenazar o afectar su desempeo en relacin con la enseanza y susestudiantes.

En general, los docentes universitarios no tienen formacinpedaggica. Muchos utilizan un conocimiento educativo fundadoen sus propias experiencias y un contexto de creencias estable sobre

el que sostendran sus prcticas y actitudes hacia los estudiantes. Loanterior estara relacionado con la creencia mayoritaria, en la culturaiberoamericana, de que una slida formacin cientca y profesionalle basta al docente para transmitir los contenidos de su asignatura,desestimndose los saberes pedaggicos (Krzemien & Lombardo,2006, p. 1).

Como consecuencia de la masi cacin de la educacin superior,tambin ha aumentado en forma creciente la demanda deprofesores (Berros, 2008), quienes por lo general se integran ala docencia con escasos o nulos procesos de induccin respectoal quehacer pedaggico universitario. No es slo que no existanmodelos comunes sobre cmo desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje en la universidad (cuya necesidad de existencia puedeser tema de otra reexin), sino que, salvo contadas excepciones

como el Centro de Desarrollo Docente,CDDOC UC, existen pocasorientaciones generales de cmo educar a jvenes y adultos. Cada profesor es un rey solitario en su ctedra, teniendo

pocas instancias de evaluacin de pares o asesora en aula.La evaluacin docente es uno de los pocos instrumentos deretroalimentacin ampliamente difundidos en las universidades,no obstante, su incidencia real en las prcticas educativas resultaraheterognea. Tampoco existen espacios de reexin pedaggicainstitucionalizada entre docentes (algo que s se ha intencionadocon fuerza en la educacin bsica y secundaria y valdra la penapreguntarse si tendra cabida en la educacin superior o no).Cuando los profesores se renen a hablar de sus prcticas enaula y aprender entre s es debido, por lo general, a motivacionespersonales y de buena voluntad.


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La funcin acadmica es demandada a una multiplicidad de rolesy tareas, no siendo la docencia la prioridad. Si bien sta es por

exigencia general tarea de todo docente, los incentivos hacia sutrabajo apuntan principalmente a la investigacin y publicaciny poco hacia la mejora de la enseanza.

Si se valora el asegurar mejores procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin superior, que favorezcan la retencin ymotivacin de estudiantes diversos con sus carreras, un paso necesariosera fortalecer la funcin de los acadmicos en tanto educadores,

entregando a ellos herramientas, orientaciones y conocimientosespeccos de aprendizaje tiles para su encuentro con los alumnosy generar incentivos para su mejora constante (como el premio a laexcelencia docente de laPUC o la Universidad Catlica de Temuco),promoviendo instancias de reexin conjunta respecto a la docenciae incluso definiendo con mayor claridad perfiles acadmicosespecializados (Pedr, 2004, en Sebastin & Scharager, 2007).

Uno de los caminos (en absoluto el nico) para fortalecerla funcin docente de los acadmicos, y de este modo favorecer laacogida que las universidades ofrecen a sus nuevos estudiantes, seragenerar orientaciones tiles para la prctica educativa, basadas en lasexperiencias de aprendizaje de los actuales estudiantes, que respondana preguntas tales como de qu manera un profesor puede llegar asus alumnos, encantarlos con sus estudios y promover en ellos los

mejores aprendizajes? Cmo establecer una buena relacin profesor-alumno? Qu acciones de la docencia desmotivan y los alejan delaprendizaje? Considerar su punto de vista puede ayudar en tal tarea(Cataldi & Lage, 2004). Como sealara Bain (2004), si se quieresaber si hay algn aspecto en la educacin recibida por los actualesestudiantes que les haya ayudado y motivado a aprender por quno preguntarle a ellos mismos?

Ingresar a las aulas y reconocer cmo es que los estudiantesaprenden mejor junto a sus profesores, abriendo lneas de investigacinal respecto, considerando los procesos de enseanza-aprendizajecomo parte nuclear de la calidad en la educacin superior puedesignicar un aporte en el actual desafo de cambios que enfrentan


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las universidades, haciendo as de un espacio antao relegado a unaelite a uno de crecimiento para todos.

El presente artculo pretende aportar al respecto. Se expondrnlos hallazgos de una investigacin desarrollada en la PonticiaUniversidad Catlica de Chile,PUC, que persigui reconocer, desde laperspectiva de estudiantes de cinco carreras de pregrado (Arquitectura,Ciencias Biolgicas, Educacin, Ingeniera y Psicologa), caractersticasde la relacin profesor-alumno que a su juicio habran facilitado suaprendizaje y compromiso acadmico y tambin aquellas que no

habran ayudado en estos aspectos, generando incluso malestar ydescontento entre los universitarios. La investigacin fue realizadaen el contexto de trabajo del Observatorio de Juventud Universitariade la Direccin General Estudiantil (DGE) de laPUC, apoyada por elFondo de Desarrollo a la Docencia,FONDEDOC 2007-2008.

AntecedentesLa relacin profesor-alumno emerge como una arista fundamentalen el fenmeno educativo, refrendada tanto en el mbito tericocomo emprico. Ha sido caracterizada como uno de los componentesdel clima social de aula, parte de los elementos que conguraranla invisible convivencia interna de un grupo orientado a aprenderun conocimiento especco (Arn & Milicic, 1999). Que el modocotidiano de relacionarse entre aprendices y docentes sea invisible

no implicara que esta forma de vincularse no pueda llegar a serintencionada, modicada y perfeccionada. Aprendices y maestrosconstruiran da a da su relacin pedaggica.

Esta relacin ha sido denida y analizada generalmente comola interactividad desarrollada entre los participantes de un proceso deaprendizaje, reunidos con el propsito de que las personas involucradasaprendan y aprendan determinadas cosas (Casassus, 2006, p. 248).En el modelo del tringulo pedaggico de Houssaye (1988), la relacinprofesor-alumno correspondera a la conexin pedaggica entre elsujeto que ensea y los sujetos que aprenden (relacin en la cual,siguiendo a Paulo Freire (1997), todos los participantes aprenden,educadores y educandos). Por su parte, Van Manem (1991) comprende


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la relacin profesor-alumno como la interaccin conjunta de tresdimensiones incorporadas en todo proceso de enseanza-aprendizaje,

ofreciendo ms polos de anlisis para comprender el fenmeno. Estasdimensiones seran las siguientes: Dimensin personal: incluira tanto las caractersticas personales

del profesor (su estilo, su sello, su edad) como las de quienesaprenden (sus trayectorias acadmicas previas, su edad, sus modosde aprender y elaborar el contenido que se les ofrece).

Dimensin bidireccional: interaccin social entre un sujetoque ensea y un sujeto o grupo de sujetos que aprenden,independiente del contenido que los rene. Es sta la dimensina la que comnmente se reeren los estudios que han investigadola relacin profesor-alumno.

Dimensin tripolar: se incluye en el anlisis de la relacinpedaggica un tercer componente mediador: el contenido aaprender. ste impregna la relacin, establece una jerarqua y unatemporalidad al encuentro y estructura el tipo de contacto que se

establece.Otros estudios se reeren a esta ltima dimensin como las

estrategias instruccionales utilizadas por el docente, inuenciadoen parte por el contenido que debe ensear, distinguiendo entre stasa las formas de organizacin del contenido, los medios utilizados, laorganizacin de los alumnos para los nes de aprendizaje y la gerenciade recursos para la enseanza (Smith & Ragan, 1999).

Una buena relacin pedaggica redundara en mejoresaprendizajes y en una experiencia acadmica satisfactoria para elestudiantado, evidencia rescatada en diversos estudios alrededor delmundo que han tomado a los estudiantes como fuente directa deinformacin al respecto (Al-Hamdan, 2007; Rosh, 2006; Bain, 2004),incluyendo Latinoamrica (Krzemien & Lombardo, 2006; Cataldi &Lage, 2004; Batanaz, 1997) y Chile (Bennett, 1999).

Un clima social positivo, fruto de una buena relacinpedaggica, facilitara el aprendizaje y el reconocimiento mutuo entrelos participantes implicados (Arn & Milicic, 1999). El clima social,tanto si sea denido directamente como la enseanza o como el clima


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general entre el instructor y el aprendiz, proveera a los estudiantesde soporte para el logro de sus aprendizajes esperados en el contexto

de una formacin especca (Coldren & Hively, 2009).Desde el marco terico constructivista, se entiende que

las caractersticas socioafectivas de la interaccin social entre losparticipantes de un proceso de formacin inciden en el aprendizaje,entendido ste como la acomodacin de estructuras de conocimientoprevias tanto de aprendices como de maestros, facilitada por laocurrencia de conicto cognitivo en el aula. Si bien ste se podra

presentar tanto en contextos poco amenos como en ambientes gratosy acogedores de aprendizaje, sera en este ltimo tipo de casos dondela probabilidad de acomodacin sera mayor (Bourgeois & Nizet,1997, en Sebastin, 2007).

Pese a su importancia para el aprendizaje, una buena relacinpedaggica no sera un elemento dado de por s en el aula (sea eneducacin escolar, universitaria o de adultos). Debe existir disposicinde los participantes para su construccin, en especial por parte delos docentes, pues seran ellos quienes ofreceran las pautas generalespara el desarrollo del vnculo a lo largo del tiempo.

Estudiantes universitarios, a la hora de referir caractersticasasociadas a una buena relacin profesor-alumno dan cuenta deelementos principalmente sociales de la relacin gestionadas porlos acadmicos. Sealan importante el trato personalizado, amabley capaz de producir conanza en los estudiantes (Krzemien &Lombardo, 2006; Bennett, 1999), valoran la generacin de uncontexto comunicativo acogedor y amistoso, basado en el respetomutuo entre todos y la abstinencia de acciones que intimiden a losalumnos (Al-Hamdan, 2007). Dan especial importancia al sentirsereconocidos y valorados por sus profesores, lo cual favorecera sumotivacin y compromiso con el aprendizaje (Rosh, 2006). Todo

lo reseado se ubica en el espacio del aula, pero la relacin con losdocentes puede ir ms all: la interaccin con docentes fuera delmbito estrictamente formal promovera el desarrollo cognitivo delos estudiantes y mejores resultados acadmicos (Terenzini, Pascarella& Blimbling, 1999).


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Por otro lado, existiran condiciones de base que enmarcan losactuales procesos de enseanza que podran afectar al establecimiento

de una buena relacin profesor-alumno, dicultando el encuentroentre docentes y estudiantes.

La falta de instancias de encuentro ms all de la ctedra(en especial con los llamados profesores hora, sin horario depermanencia ni lugar fsico disponible para recibir a sus alumnos)sera una de las condiciones que afectara el vnculo.

A esta condicin concreta se sumara la brecha generacionalexistente entre profesores y alumnos, en ocasiones difcil de estrechar(y aun comprender por parte de los docentes) (Cataldi & Lage, 2004;Bennett, 1999).

En contraste con generaciones anteriores, los actualesestudiantes diferiran en sus modos de relacionarse con el aprendizajey de vincularse con sus guras de autoridad. El uso avanzado denuevas tecnologas de la informacin, a su alcance desde la cuna,y la aspiracin a relaciones ms bien horizontales que verticales enel trato con sus profesores generaran diferencias importantes entreestos estudiantes y en aquellos en los cuales los docentes tenderana pensar al disear sus clases y actividades acadmicas (en muchoscasos una imagen similar a s mismos como alumnos). Al respecto, unacadmico latinoamericano reexionaba: Seguramente no pocas veceshemos cado en el error de suponer que [los jvenes universitarios]piensan y actan igual que nosotros a su edad, sin darnos cuenta quemantenernos en esa creencia es poner ms dicultades para lograr unacomunicacin ms efectiva y nalmente un proceso de enseanza-aprendizaje ms provechoso (Blanco, 2008, p. 3).

Tambin, en acciones directas desde la docencia sera posibleidenticar obstculos para el desarrollo de una buena relacin

pedaggica en la universidad. stas no seran condiciones dadas sinoel resultado de prcticas asentadas histricamente como vlidas enel ejercicio de la docencia. La soberbia, el desagrado por repetir lasexplicaciones, el reproche en pblico, el trato impersonal, el abusode poder o la percepcin de injusticia en las evaluaciones destacan


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como obstaculizadores del vnculo profesor-alumno sealadaspor estudiantes en diversas partes del mundo (Al-Hamdan, 2007;

Krzemien & Lombardo, 2006; Cataldi & Lage, 2004; Rosh, 2004;Halonen, 2001; Bennett 1999).

MtodoPara la realizacin de la presente investigacin se utiliz metodologacualitativa, considerando a sta la ms adecuada para respondera los sealados objetivos del estudio y su objeto de investigacin:percepciones de estudiantes universitarios respecto a la relacinprofesor-alumno a lo largo de su trayectoria acadmica (Flick, 2004;Ruiz, 1996). Adems, esta metodologa permite acceder a los datosde manera exible, considerando elementos emergentes e inesperadosen el anlisis.

Las carreras elegidas para el estudio representan distintas reasdel conocimiento dentro de laPUC. Con este criterio se deni elsiguiente contexto muestral: estudiantes de Arquitectura, CienciasBiolgicas, Educacin, Ingeniera y Psicologa de 2 a 5 ao. Serecolectaron datos de estudiantes en distintas etapas de su carrera enel supuesto de que sera posible identicar diferencias cualitativasen las caractersticas de la relacin profesor-alumno valoradas porellos, relacionadas con sus aos de experiencia estudiantil. Losparticipantes del estudio fueron seleccionados de manera aleatoria

desde tales carreras.

Como tcnica de recoleccin de datos se utiliz el grupo focal,ya que sta facilita el intercambio de ideas entre los participantesa partir de sus experiencias, percepciones y creencias, brindandoas informacin en profundidad sobre el tema en cuestin (Flick,2004).

Se realizaron diez grupos focales, dos por carrera, guiados todospor una misma pauta semiestructurada de entrevista. El nmero degrupos focales fue predenido en el diseo de la investigacin con eln de recoger informacin de estudiantes de distintas generaciones


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de todas las carreras elegidas (agrupando a los estudiantes de 2 conlos de 3 y a los de 4 con los de 5). Tras el anlisis de la informacin

recopilada se constat haber alcanzado una saturacin importante delas categoras elaboradas, no considerndose necesario volver sobrela muestra.

Tabla 1. Caractersticas de los grupos focales

n. grupo Focal Carrera Ao de estudio n. participantes1 Arquitectura 2 y 3 82 Arquitectura 4 y 5 6

3 Ciencias Biolgicas 2 y 3 84 Ciencias Biolgicas 4 y 5 85 Educacin 2 y 3 86 Educacin 4 y 5 87 Ingeniera 2 y 3 88 Ingeniera 4 y 5 89 Psicologa 2 y 3 810 Psicologa 4 y 5 8

Totales10 Grupos Focales 78 alumnos participantes

La participacin de cada grupo focal fue ntegramentetranscrita. Los datos fueron analizados en conjunto por el equipode investigacin, siguiendo como criterio de rigor la triangulacinentre investigadores, discutiendo y deniendo por consenso lacodicacin del texto. El anlisis se realiz segn los procedimientosde la teora fundamentada (Strauss & Corbin, 2002), inicindose con

la codicacin abierta de los datos obtenidos. Una vez alcanzado unnmero importante de cdigos y creando categoras con aquello queemerga desde los textos analizados, se reorganiz lo recogido parasu presentacin en funcin de las dimensiones de relacin profesor-alumno descritas por Van Manem (1991), utilizando a stas comoreferencia para el anlisis. Esto permiti generar un relato descriptivode las distintas categoras ofrecidas por los estudiantes respecto alas caractersticas de relacin profesor-alumno que favoreceran su

aprendizaje y tambin de aquellas que a su juicio lo obstaculizaran.Posteriormente, los datos se organizaron analticamente en un modelorelacional.


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La edad no surgi como determinante para establecer una buenarelacin con el profesor, toda vez que sealaron que independiente

de la distancia generacional entre ellos podra trascenderla por mediode su propio actuar en la sala de clases.

S emergi el prestigio del acadmico como una caractersticaque podra interferir en la relacin pedaggica, favorecera odicultara la disposicin inicial de los estudiantes. Un docente deprestigio sera motivador para los estudiantes, digno de respeto yadmiracin, en contraste con los desprestigiados en las facultades,

quienes tendran barreras de entrada ms altas que derribar pararelacionarse con sus alumnos.

2. La relacin pedaggicaLos juicios de los estudiantes respecto a la disposicin con la que susprofesores llegan a hacer clases, actitudes en la propia sala y fuera deella seran elementos que inuiran en la conformacin de la relacin

profesor-alumno.

Juicios previos de los estudiantes respecto a la disposicin deldocente a ensearLos estudiantes muy rpidamente elaboraran juicios respecto a ladisposicin con la que sus docentes llegan al aula. En su experiencia,los formaran en las primeras clases, en sus palabras, lograran sacar

la foto de inmediato a sus profesores, captando si estos tienen ono motivacin por hacer su clase y ensear o si sus prioridadesacadmicas son otras. Esas opiniones, en ocasiones difciles demodicar, condicionaran el tipo de relacin que desarrollaran consus acadmicos.

Los alumnos evalan la disposicin para el encuentro de susprofesores basados en pruebas que clase a clase van recogiendo

hasta formarse una idea al respecto. Su evidencia la obtendran desdedistintas fuentes: la cara con la que el docente llega al aula (entusiastay animado o aptico y desmotivado), su tono de voz, la preparacinde las clases o las acciones concretas para vincularse.


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Actitudes y acciones del docente durante el desarrollo de la claseEn sala de clases, en la cotidianeidad de los encuentros semanales,

las actitudes y acciones de cada profesor conguraran las bases de larelacin pedaggica que estableceran con sus alumnos. As como unaactitud acogedora favorecera una buena relacin, con un reprocheo exceso de soberbia se ensanchara la distancia preexistente entredocentes y estudiantes.

Los participantes del estudio dejaron claro que todo lo que susprofesores les han transmitido en sala de clases ha tenido incidenciaen el vnculo establecido, nada les ha sido indiferente, incluso aquelloque podra ser calicado como accesorio (como el tono de voz queacompaa la frase o la emocin ligada a relatar un fenmeno).

Por ejemplo, a juicio de los estudiantes, los docentes invitaranal aprendizaje cuando por medio de su propio entusiasmo con lamateria que ensean lograran seducirlos y encantarlos, incluso msall de sus intereses iniciales.

Se nota que a l realmente le gusta y quiere enseary como que muestra el carisma en las clases a m megusta esto y se los quiero mostrar y se los voy a tratar demostrar para ustedes (Arquitectura 2 y 3, prrafo 105).

Yo iba encantada a ese curso adems quecomoque no era mi fuerte en media ni en bsica, entonces

siento que aprend mucho en ese ramo y lo otro es queellas enamoraban a nosotros nos enamoraban con loque ellas nos estaban tratando de ensear (Educacin4 y 5, prrafo 291).

Para los estudiantes sera un potencial de todo docente en la salade clases abrir la mente de los alumnos al conocimiento, incluso deaquellos no interesados o indiferentes a la materia. Ello se entiende

como enganchar, despertar la inquietud por entender, motivara realizar el esfuerzo de dedicar tiempo y energa a aprender algo.Esto lo lograran profesores que buscan dar sentido a su enseanza,ligando el aprendizaje presente de los estudiantes con su desarrollofuturo como profesionales o manifestando el propio sentido que lamateria implica para l.


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Yo creo que lo ms importante es que ellos estnformando cientcos y nosotros esperamos que nos

formen como tales, nosotros nos queremos creer elcuento y necesitamos que alguien que ya es cientconos haga creer el cuento (Ciencias Biolgicas 2 y 3,prrafo 593).

Yo creo que la cuestin es la intencin, el nimo endarle un sentido, personalmente pa m que le den unsentido siempre es ms trascendental [] pa qu se hace,pa qu sirve (Ingeniera 4 y 5, prrafo 374).

Tambin invitara al aprendizaje la percepcin de los estudiantesde que su profesor confa y cree que todos pueden aprender. Estaactitud se transmitira en el aula, en el esfuerzo por formar y no dejara ningn alumno atrs, en que al hablar se dirija a todo el curso y noslo a los de adelante, por ejemplo.

Por el contrario, no invitara al aprendizaje el percibir en lasala de clases una distancia inabarcable entre el conocimiento delprofesor y las capacidades de los estudiantes. La soberbia de algunosdocentes habra generado en la trayectoria de los participantes delestudio la sensacin de que el saber mismo, aquello que deberaofrecer y entregar a sus alumnos, puede llegar a convertirse en unabarrera importante para el encuentro.

Unos son sper soberbios y otros sper ensimismados,como que creen que son un tipo de Dios frente alalumno que son capaces de no hablarte, no te miran(Arquitectura 2 y 3, prrafo 74).

Los estudiantes valoraran sentirse reconocidos por susprofesores ms all del papel de alumnos cuando perciben que laclase no est destinada hacia una audiencia annima o estndar sinodedicada a ellos en particular. Esto sera evidente cuando el docenteconoce (o intenta conocer) el nombre de sus alumnos, se muestraemptico ante sus necesidades y comprensivo con sus dicultades.

Que te llame por el nombre es como oh! conoce minombre, aunque sea el apellido, el apellido ya estbien, pero mi nombre es como ohsabe mi nombre


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de pila eso ya es como lo mximo (Ingeniera 4 y 5,prrafo 217).

La empata entre profesores y alumnos se expresara en docentesque lograran ponerse en el lugar de sus estudiantes, comprendiendoque su vida es ms que una serie de ramos por aprobar, tomando encuenta el estado de nimo del curso durante el semestre, en especialcuando la sobrecarga acadmica o problemas individuales se hicieranevidentes en el rendimiento.

La clase se hace sper amena gracias a que el profesorest sper consciente que no est tratando con un nioo no est tratando con un mueble sino que est tratandocon personas (Educacin 2 y 3, prrafo 13).

Asimismo dentro del reconocimiento como actitud valoradapor los estudiantes, stos consideraron positivo que los acadmicosrespeten su opinin, aun cuando sea opuesta, y que sean respetuososcon sus preguntas. En ello se hara maniesta la valoracin de losalumnos como sujetos con saberes vlidos y admisibles en el aula.

El reverso de la cercana y reconocimiento de los alumnos porparte de los profesores seran la lejana afectiva y la falta de conexincon ellos, las que constituiran obstculos para la relacin pedaggicareconocidos por los participantes del estudio.

Hay un aura como de omnipotencia que tienen losprofesores cuando estn en clases, nada de conectarseun poco con el alumno. Ellos estn sobre un pedestal,emanando una cierta informacin, contando, y quenosotros debiramos entender simplemente porqueellos la estn explicando (Ciencias Biolgicas 4 y 5,prrafo 36).

La humildad y cercana en el trato seran actitudes valoradaspor los estudiantes, reconocidas en profesores con los que habranlogrado generar relaciones positivas a lo largo de sus trayectorias.Estos profesores nunca imponan ni intimidaban con su saber a losestudiantes, lo que, a juicio de stos, ayudaba a disminuir la distanciaentre ellos.


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En el otro polo del autoritarismo, habra docentes queal parecer de los estudiantes pierden el norte de la relacin (el

aprendizaje), cayendo en exceso de buena onda, restando seriedady exigencia al proceso de aprendizaje. Permitir que los estudiantesse tomen el codo tampoco contribuira a establecer una relacinpedaggica positiva para aprender. Ellos aspiran a ser exigidos con justicia.

Al recordar a profesores que durante su trayectoria acadmicahaban emergido como autoridad respetada y apreciada por los

estudiantes, favoreciendo con ello una buena relacin pedaggica,los estudiantes sealaron como caracterstica distintiva de ellos elser guras accesibles, humanos y justos, capaces de poner lmitesy reglas bsicas de coordinacin para el trabajo del curso.

Acciones del docente fuera de la clasePara los estudiantes ha resultado importante percibir en sus docentes

buena disposicin al encuentro y sentirse acogidos cuando hanacudido a ellos fuera del horario de clases (presencialmente ova e-mail). Cuando perciben o suponen mala disposicin de susprofesores al contacto, dejan de buscarlos.

no te contestaba nunca ms en la vida, al profe t lemandabai una duda y nunca supiste si le lleg, si lo ley,si no o en verdad no le importaba (Ciencias Biolgicas4 y 5, prrafo 30).

3. Las estrategias instruccionales utilizadasLos estudiantes reconocen a travs de su trayectoria buenas prcticasdocentes ligadas a la enseanza, las han experimentado y sabenque su aprendizaje se ha potenciado por ellas. Tambin reconocenacciones que no los motivan o que no les han ayudado a aprender.En la conguracin de la relacin profesor-alumno este tipo dedinmicas tambin cumplira un papel. Los estudiantes derivande la preocupacin por ensear bien, preparar las clases y generaruna buena experiencia de aprendizaje una valoracin de ellos comoalumnos y profesionales en formacin.


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Formas de organizacin del contenido y medios utilizados por elprofesor

Los estudiantes sealaron ser capaces de reconocer cuando un docenteprepara su clase o no y tal preocupacin sera bien recibida y motivaraal aprendizaje. Valoran tanto la preocupacin en la forma de impartirel conocimiento como la eleccin del contenido entregado.

Formas valoradas por los estudiantes de entregar la materiaresultaron diversas, desde clases activas con discusiones y dilogo,debates y trabajos grupales, hasta la forma expositiva en la que elprofesor hace un relato interesante, apoyado con material audiovisualo simplemente con su capacidad de argumentar. Lo importante paralos alumnos sera poder seguir el hilo de aquello que quiere transmitir,mantenindose motivado y atento con la clase.

Cuando un profesor explica bien la materia y se entiende,uno sigue dentro (Ingeniera 2 y 3, prrafo 60).

La incorporacin del humor como un recurso para retomar laatencin de los alumnos, despertarlos y distender el ambiente resultun medio valorado por los estudiantes. La utilizacin de inexionesde voz durante la clase tambin sera apreciada, echada de menos encasos de profesores monocordes.

Que no sean tan planos es muy importante () es unpoco agotador, escucharlo hablando as con voz lenta y

baja (Arquitectura 2 y 3, prrafo 33).Formas no valoradas de entregar la materia sealadas por los

estudiantes son las clases montonas en las que el profesor se limitaraa la lectura de sus diapositivas o la ejecucin de un monlogo, singran intercambio de opiniones ni espacios de discusin para losestudiantes.

Hay cursos que son terribles y el profe no logra motivara nadie, o sea, habla, habla, habla (Ingeniera 4 y5, prrafo 167).

Igual encuentro que no nos hacen reexionar muchoo debatir en cuanto a algunos temas en que se podra


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debatir () encuentro que es como pasar materia, esaes la funcin y listo (Ciencias Biolgicas 2 y 3, prrafo

31).Los estudiantes son muy crticos con aquellos docentes que no

renuevan su material de diapositivas o cuando su confeccin es pococuidadosa (la letra es demasiado pequea para leer o slo es textocopiado y pegado, con una sobrecarga de la lmina).

Respecto al contenido seleccionado por los profesores para

impartir la materia, para los estudiantes sera motivador que ste vayams all de las lecturas del curso. Para ellos ir a clases debe tener elvalor agregado de poder aprender ms de lo que haran leyendo lamateria o buscando por internet, para lo cual se perciben capaces.El profesor debe emerger como un factor necesario para entender elcurso, un mediador que posibilite comprender cosas que por s soloslos estudiantes no podran alcanzar.

Uno dejaba de ir a clases y por mucho que te consiguieraslos apuntes lo ms seguro es que t entendieras un cuartode lo que entendieras yendo a clases (Arquitectura 2y 3, prrafo 183).

Cuando el contenido de las clases es el mismo de los textos(incluso textualmente plasmado en las diapositivas), la motivacinde ir a clases disminuye y las posibilidades de encuentro con los

docentes tambin.Resulta estimulante para los estudiantes poder admirar a sus

profesores por la capacidad de expresar en clases su saber respecto a lamateria de una manera comprensible para todos, traduciendo aquellocomplejo que domina, aterrizando sus contenidos en unos casos,subiendo de nivel en otros sin soltar la mano de sus alumnos.

cuando yo siento que estoy frente a alguien que sabemucho de lo que est hablando, tambinme encantahace que yo ponga atencin (Educacin 2 y 3, prrafo226).


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Un profesor que logra aterrizar los contenidos sera un buenpedagogo para los estudiantes. Relacionar la materia abstracta o lejana

con aquello que es conocido por los alumnos sera una capacidadimportante que facilita el aprendizaje. Ellos sealan diversas estrategiasefectivas utilizadas por sus docentes para ayudarles a entendercontenidos complejos, entre ellas las analogas y las metforas.

Cuando t estay como metido dentro de la capalipdica y que son cosas tan chicas () pero cuando telo conectan con algo que te pasa, por ejemplo, que esto

signica que tens que comer ms pltano por ejemplo,o tomarte no s qu... eso a m me gusta, que te conectencon cosas de la vida real y que ve siempre, porque sino estay como volao en una cuestin que no ve nunca,como que no lo pod aprender en verdad (CienciasBiolgicas 2 y 3, prrafo 114).

un profesor puede tener tantos conocimientos pero sino te lo plantea de una forma ms contextual, aterrizadoa la realidad, yo creo que se pierden o que uno no losadquiere...como no s pocomo que pasan de largo(Educacin 4 y 5, prrafo 307).

Los estudiantes valoran que los docentes desarrollen actividadesprcticas con los contenidos, lo que les permitira entender mejorla materia, relacionndola con ejemplos concretos de aplicacin,mejorando la retencin de lo aprendido (usos prcticos, laboratorios,talleres, salas espejo, etc.).

Me servan mucho los laboratorios porque despus,por ejemplo, para un control me acordaba yo tuve enla mano y vea cmo cambiaba de un color a otro porejemplo (Ciencias Biolgicas 2 y 3, prrafo 144).

Por el contrario, no los motivara el aprendizaje memorstico

que se privilegiara en algunas clases (evidenciado en las evaluacionesen donde deben repetir y no producir algo nuevo con los contenidos,como ocurrira en pruebas de aplicacin).

Los estudiantes tambin valoran que el docente les facilite ligarlo que aprenden con su futura vida profesional, formarse desde la


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experiencia de sus docentes (o de invitados del mundo profesional)a travs de ancdotas y relatos de aplicacin.

Me parece motivante cuando los profesores tratan deaterrizar un poco ms lo que es la carrera con la realidad() porque alguien con medicina puede ver desdeun principio en que va a trabajar un mdico, pero uningeniero uno en primer ao pregunta qu hace uningeniero? (Ingeniera 4 y 5, prrafo 621).

Organizacin de los alumnos para los nes de aprendizaje A juicio de los estudiantes un buen profesor gua a sus alumnoshacia el aprendizaje de manera tal de no entregar todo en bandeja,promoviendo que reflexionen y encuentren por s mismos lasrespuestas con su apoyo y compaa.

Pa m no era ir y tener las cosas al frente y buscarla respuesta en el profe, era yo necesitar algo, pero

en caso de necesitar algo y que escapara de miscapacidades, yo tena completo acceso al profesor yel profesor no tena problema en ayudarme la ideadel curso no era que el profe me diera la respuestasino yo encontrar mi respuesta (Ciencias Biolgicas2 y 3, prrafo 158).

Para los estudiantes, un buen profesor sabra dar a cada quienlo que necesita, regula su apoyo, su cercana o lejana de acuerdo alas necesidades de sus estudiantes.

preguntaba tambin si alguien tena dudas, de repentecachaba tambin a quien le costaba ms y siempre lepreguntaba a ellos (Ingeniera 4 y 5, prrafo 32).

Un docente que motiva al aprendizaje promueve la reexin,incentiva la discusin respecto al contenido, genera debates, ofrecela palabra a los alumnos para elaborar sus ideas en el aula. l lideray modera la participacin.

Por cierto, tales estrategias instruccionales difcilmente tendrancabida en un espacio de aprendizaje en donde la relacin pedaggica


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con el profesor no es grata o generadora de conanza. Se profundizaral respecto en el siguiente apartado.

DiscusinLas distinciones utilizadas para presentar los datos sirven como lentespara mirar en detalle elementos comunes que emergieron desde losgrupos focales. Puestas en escena, tales categoras interactan, seintercalan y sus lmites se vuelven difusos. La distincin ser vlidapara observar la docencia y pensar respecto a la relacin pedaggicaen la universidad, no obstante, este estudio asume que un fenmenocomplejo como el descrito no se reduce a las categoras reportadas yse requieren mayores investigaciones al respecto.

Tras la observacin de los datos recogidos, es posible distinguirelementos comunes transversales valorados por estudiantes de lasdistintas generaciones y carreras estudiadas, que podran permitircomprender sobre qu aspectos de la relacin profesor-alumno sesustentan experiencias acadmicas satisfactorias.

Relacin pedaggica (dimensin bidireccional), base de larelacin profesor-alumno.Lo que se ha distinguido como relacin pedaggica se reere alvnculo entre educadores y educandos sin considerar el contenido,

sino las operaciones y acciones realizadas para preparar el terrenohacia el aprendizaje. Para establecer un buen contacto los estudiantesdemandan reconocimiento y valoracin, quieren ser invitados alaprendizaje, necesitan ser encantados por sus profesores, sentir unreal inters por que ellos aprendan, no una asamblea annima sinoque ellos en particular.

Considerando lo sealado, pareciera que debe haber alguna

forma de seduccin en el proceso de enseanza, una bsquedaactiva por interesar al estudiante en el contenido y en la clase misma,utilizando para ello elementos que conquisten su inters hacia elaprendizaje: el prestigio del acadmico(a), su experiencia profesional,su conocimiento, su simpata, su antipata, la utilidad futura del


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contenido enseado, entre otros. Ellos buscan cierta seduccin,entendida como una invitacin a hacerse presentes en la clase, ms

all de la mera asistencia. No obstante, dejan en claro que una buenarelacin profesor-alumno no se obtendr basada slo en ello. Menosel aprendizaje. Ellos quieren aprender y esperan que lo que se lesensee sea de calidad y que por ms buena que sea la relacin, esto noimplique un desmedro en la exigencia o en el nivel de lo enseado.

En este sentido, para ser valorado y entablar una buena relacinpedaggica no bastara con actuar como el docente del experimentodel doctor Fox (Bain, 2004), siendo alguien que slo seduce y encanta,entretenido, sin importar el contenido ofrecido. Los estudiantes juzganel inters del profesor por sus alumnos en funcin de otros aspectostales como la calidad del contenido y la pertinencia de lo aprendidoen relacin con su futuro laboral. Los estudiantes captan cuando larelacin pierde el norte y son crticos al respecto.

Es posible que muchos docentes consideren que no sonsucientemente carismticos y que encantar a los estudiantes serpara ellos tarea difcil. Frente a tal aprensin es importante notar que,ms all de estilos de acercamiento (carismtico o tmido, directivo,supervisor o participativo), pareciera ser que desde la perspectiva delos alumnos la intencin del encuentro es lo que vale. Ellos aprecian yvaloran a un profesor que autnticamente busca establecer un vnculocon ellos y es capaz de transmitirlo.

Resulta interesante tambin destacar que, desde la perspectivade los estudiantes, seran los docentes los encargados de dar elprimer paso para establecer una buena relacin. Si ellos invitan,ellos siguen. Si no, ser ms difcil que se d una cercana. Esto sedebe entender desde la perspectiva de los estudiantes, en particular deprimeros aos: la asimetra jerrquica es enorme y la posicin desdedonde se observa a los acadmicos es distante e idealizada. Es ms

fcil en esa circunstancia que el profesor que est arriba, baje, aque los alumnos suban hasta ellos.

Considerando lo sealado por los estudiantes, la dimensinbidireccional de la relacin profesor-alumno (Van Manem, 1991),


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que en el anlisis se ha llamado relacin pedaggica, pareciera serla primera piedra, la estructura sobre la que luego se podr instalar

un buen clima de aula (Arn & Milicic, 1999). Seran estos loscimientos desde donde el docente podr transmitir sus conocimientos,apoyndose luego en variadas estrategias instruccionales.

Clima social de aula en el contexto universitarioTras analizar lo descrito, es posible considerar que un buen clima socialde aula en la universidad, basado en una buena relacin pedaggica,

se emparienta con lo que Milicic y Arn (2000) han denominadoclima nutritivo para el contexto escolar. En un clima nutritivo losparticipantes se sienten reconocidos y valorados, predomina unapercepcin de justicia en cuanto a las normas y reglas que regulanlas relaciones, la valoracin positiva es comn entre los miembros ylos logros son reconocidos de manera explcita. Asimismo, favorece elsentimiento de pertenencia, el crecimiento personal y la creatividad yhace que cada miembro se pueda percibir a s mismo como valioso.

En un aula universitaria en la cual los estudiantes percibenbuena relacin con sus docentes, se sienten reconocidos y respetadoscomo sujetos con opinin y conocimiento, identican al profesorcomo una autoridad que confa en ellos y se sienten valorados ycon libertad de participar y crecer desde su aprendizaje. Es en esoscontextos donde sealan encantarse con su carrera y su propio procesoprofesional, involucrndose de mejor manera con su formacin,condicin indispensable para la educacin. En la ligazn entreformacin e identidad se juega parte del xito de la labor educativay del aprendizaje de los alumnos. De tal relacin se desprende lainversin cognitiva del estudiante, la motivacin puesta en la tarea ysus afectos ligados con el aprendizaje (Bourgeois, 2000).

Volviendo al paralelo entre el clima social de aula escolar y

el universitario, caractersticas de mala relacin con los docentesen la universidad referidas por los estudiantes se condicen con loque Milicic y Arn (2000) han llamado climas txicos, en dondecada miembro participante se percibe invisible, slo reconocido enocasiones debido a defectos y errores, con una vvida percepcin de


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agrega valor a la enseanza universitaria, implica encantar ymotivar a estudiantes cada vez ms diversos, con su educacin y

su desarrollo profesional. Las experiencias acadmicas que hanmarcado positivamente las trayectorias de los alumnos se encuentranestrechamente asociadas a buenas relaciones con sus docentes. Paralograrlo, cada acadmico ha de encontrar su propio estilo con eltiempo y la experiencia, apoyado por su universidad, reexionandosobre su prctica como educador, dialogando con sus colegas,planicando sus clases desde la mirada de sus estudiantes.

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Recibido: 11/12/2009A d 12/04/2010

6. Relacion Profesor Alumno en La Universidad

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