62. FILOSOFIA Y EDUCACION: PERSPECTIVAS PARA LOS NUEVOS TIEMPOS

8/3/2019 62. FILOSOFIA Y EDUCACION: PERSPECTIVAS PARA LOS NUEVOS TIEMPOS

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CURSO DE PERFECCIONAMIENTOCOMO OPERA LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION

Prof. Dr. Noro Jorge EduardoFilosofía y Educación

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LA FILOSOFÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVORECUPERAR LA CAPACIDAD DE PENSAR EN UN MUNDO POSTMODERNO

PROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]

1. PRESUPUESTOS

1.1. EDUCACIÓN Y REALIDAD

La función de la educación ha representado -- en toda la historia -- una respuesta dialéctica a lasdemandas de la sociedad y de la época, por una parte, y a las alternativas críticas y superadoras,por otra. No hay educación solamente con una respuesta legitimadora de lo que es o está, sinocomo proceso de transformación de las situaciones vigentes. La educación apuesta a la posibilidadde que las cosas sean de otra manera. Las revoluciones pedagógicas significaron un "corte" con larealidad vigente y una propuesta innovadora.

El análisis de los caracteres de la educación actual (como espejo de lo que los individuos y lassociedades viven en nuestra época) conforma el marco de referencia de la actividad educativa,pero la educación persigue fines que trascienden lo meramente fáctico para alimentarse también

de los ideales.

La educación es mucho más que la legitimación de lo que acontece dentro fuera de las aulas: esel lugar en el que gestan las nuevas ideas y en el que se intenta producir la transformación de loreal.

1.2. LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN.

Hemos discutido el carácter de la filosofía de nuestro tiempo basada principalmente en unalimitada producción de ideas, un rechazo de los sistemas y una hermenéutica y construcción

lingüística de lo real. Marcamos el carácter ensayístico y fragmentario, el protagonismo mediáticode los filósofos como intérpretes de los fenómenos contemporáneos y los recursos que tienen amimetizarse con la literatura, tendientes a producir impacto en el consumidor del pensamientocontrastando no sólo con la tradición filosófica, sino con la función de la filosofía.

Hemos propuestos otras variables y conviene recordarlo:

El respeto y el cuidado por los instrumentos del pensamiento y del filosofar,





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La apertura a las demandas de la realidad y las exigencias de la praxis.

Una filosofía siempre menesterosa que se vuelve sobre el mundo para operarcreativamente en él.

Una filosofía necesitada de pronunciar su palabra, construir códigos para comprender elmundo.

Una filosofía protagonista y arriesgada.

Una filosofía que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo futuro.

La filosofía tiene una presencia protagónica en la educación: se traduce en el encuentro entreuna sólida fuente filosófica con los problemas y los principios de la pedagogía y de las prácticaseducativas. Y se puede leer en el curso de las ideas que a lo largo de la historia han generado unacorriente dialéctica entre los aportes de la filosofía y las producciones de la educación. Una y otrahistoria se han construido el común, respondiendo a un mismo contexto social.

Aunque fundamentador, la filosofía respeta la autonomía de la Ciencia de la Educación, sinconstituirse en un saber absoluto. Pese a todo, no debería renunciar a su función rectora eintegradora con respecto a los otros discursos.

¿De qué filosofía hablamos? No se puede construir una filosofía de/para la educación a partir deuna producción filosófica que solamente se limite a "describir al hombre y a la sociedad denuestro tiempo", sin atreverse a anticipar el porvenir o sin leer (proféticamente) los signos de lostiempos que permiten avizorar horizontes nuevos.

1.3. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN: RIESGOS Y SOSPECHAS

El encuentro de la filosofía y la educación, como los encuentros de la pedagogía con otrasdisciplinas, implica una serie de riesgos que convendría enunciar y ponderar. ¿Cuáles son esosriesgos?

3.1. Que la filosofía enuncie un discurso autista y que se regodee en sus propias construccionesteóricas sin interesarle la proyección de sus propias formulaciones en el terreno de laeducación. En algunos casos este síntoma se expresa en la fidelidad obsecuente adeterminadas corrientes de pensamiento y en otras a la diacrónica presentación desistemas, obras y autores como un recurso de salvación.

3.2. Que la filosofía cifre su presencia y su rigor en el campo de sus formulaciones académicas yque no se atreva a construir el lenguaje necesario para el encuentro efectivo con laeducación.

3.3. Que la filosofía se vuelva un saber absoluto y que pretenda ordenar desde su trono yarbitrariamente todas las realidades, con el riesgo de que ninguna de ellas responda a sus

formulaciones.3.4. Que la educación se encierre en sus propias reflexiones y en sus propias prácticas,

desconociendo o menospreciando el aporte de la filosofía.

3.5. Que las demandas y las urgencias de la realidad construyan un discurso que asocie lasdecisiones de la política educativa con determinado recorte en el corte de las ideas y deconstruyan argumentos legitimadores de visiones parciales.

3.6. Que la praxis educativa responda a las demandas de una realidad arrolladora, negando todaposibilidad y valor a los discursos filosóficos.





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3.7. Que las formulaciones filosóficas logren un adecuado ensamble con los grandes temas de laeducación... pero que tenga serias dificultades para llegar a cada uno de los rincones de lasprácticas educativas.

Estos riesgos no deben considerarse sólo cuestiones teóricas: asoman en el ámbito de laformación docente, se deslizan por los oscuros pasillos de las cátedras, aparecen en lascapacitaciones y gozan de buena salud en algunos discursos principistas y en numerosasdecisiones políticas.

1.4. EL TIEMPO: NUESTRA HISTORIA, NUESTRO MUNDO

El quiebre del proyecto de la modernidad ha recibido numerosas denominaciones y ha generadouna serie de interpretaciones: tercera ola, postmodernidad, capitalismo tardío, neoliberalismo,era tecnotrónica, aldea global, new age...

En palabras de Habermas: la época está marcada por cuatro rupturas : (1) el pensamiento

postmodetafísico: no existe una realidad como la que los metafísicos han tenido la esperanza dedescubrir, ni una naturaleza humana, ni una esencia de las cosas; es la “edad de los poetas”, el

“triunfo del nihilismo” (2) el giro lingüístico : constructivismo radical según el cual las teoríascientíficas o los discursos metafísicos no descubren la realidad sino que la crean; nada existe fuerade las teorías mismas, fuero del uso particular de los lenguajes humanos (3) la razón situada :crisis de la razón iluminista, aceptación de la finitud humana ; querello a propósito de la unidad dela razón en el seno de pluralidad de voces, del discutido pensamiento y discurso filosófico frente ala literatura(4) la inversión del primado de la teoría con respecto de la práctica : primado del´mundo de la vida´ con respecto al discurso teórico y objetivo” (SCAVINO : 93, 13-14)

Sin entrar en un desarrollo detallado de sus caracteres podemos aludir a una serie de fenómenos

sociales y personales que se respiran como síntomas y como clima de época : desconfianza de larazón y del progreso, fin de los grandes relatos, quiebre de la utopía y de las ideas, fin oculminación de la historia, hedonismo y cultura del placer, la desmesura y la exitocracia,descentramiento de la persona y fragmentación de yo, hipercomunicación e incomunicación,valoración de exterior y vaciamiento de un indefinido interior, preeminencia de lo estético,relativización de los discursos axiológicos y morales, predominio del pensamiento débil y de losaspectos emocionales, crisis de los grandes paradigmas y modelos, fin de las certezas yconsagración de la incertidumbre...

1.6. EL ESCENARIO: ESCUELA Y SISTEMA EDUCATIVO.

Los actuales modelos educativos responden al paradigma de la modernidad : los sistemaseducativos y la organización tradicional de la escuela obedecen al modelo de organización de laépoca moderna. Funcionaron a la perfección en un mundo sincronizado, uniforme, con ideasclaras, con un proyecto civilizatorio explícito en el marco de una estructura socioeconómica ypolítica que sintetizaba los ideales de la democracia y la fuerza del liberalismo y del capitalismo.Los sistemas educativos y la escuela eran los instrumentos eficaces en manos de los gobiernosque desde el siglo XIX interpretaron la transmisión sistemática de la cultura como un compromiso





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político del gobernante y un recurso excluyente para la divulgación de las ideas. Las escuelasfueron verdaderos "ejércitos civiles" que contribuyeron a definir la estructura de los Estados.

No es extraño que en el marco de una sociedad postmoderna -- que engloba también las ideaspolíticas y redefine los modelos socioeconómicos -- la escuela no encuentre su justa ubicación,aparezca como estéril, inservible o vacía, los educadores hayan perdido jerarquía y significaciónsocial...y los sistemas educativos sobrevivan sin rumbo fijo. Son los mismos gobiernos que en sumomento utilizaron (y manipularon) la estructura escolar los que ahora descreen de ella y confíanen otros medios para su expansión y funcionamiento. No es que la escuela o que la educaciónformal no sirvan: es que han perdido el valor que anteriormente tenían y no logran adquirir ellugar que el presente y el futuro les demanda. No se trata del proceso de des-escolarización quepor razones ideológicas propulsaron algunas corrientes en décadas precedentes; la escuela tiendea vaciarse y ha perdido su significatividad.

Cabría preguntarse si el perfil de una escuela graduada, rígida, respondiendo puntualmente afunciones y horarios -- institución insustituible en una sociedad productora y respetuosa demensajes redundantes -- y ajustada a un modelo social y laboral de la modernidad, no debería

oponérsele una escuela integral que incorpore con estructuras dinámicas todos los momentos ylos problemas de la vida... y que sume a la transmisión sistemática y crítica de la cultura todos losingredientes de la vida misma.

2. FILOSOFIA Y EDUCACION: COMPROMISOS Y TAREAS

2.1. RECUPERAR LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS

Frente a la multiplicidad de los discursos y frente a la fragmentación de la cultura es necesarioreafirmar la sistemática de la cultura. La postmodernidad se caracteriza por la variedad aluvionalde información y el mosaico de ideas, noticias, informaciones, descubrimientos... El usuario oreceptor de todos los mensajes(el alumno) no es alguien que tengan mayor caudal deconocimientos sino solamente una desordenada (caótica) acumulación de información. Para queel conocimiento sea tal es necesario que sea objeto de una auténtica aprehensión (lo que no selogra con sólo tener los cables conectados y los sentidos abiertos ante los mensajes que proceden

de los diversos medios). Para que el conocimiento espontáneo se convierta en ciencia y disciplina es necesario que intervenga el principio ordenador y sistematizador que no proviene de lasucesión de los mensajes, sino de la estructura que cada saber posee en sí.

Ciertas corrientes pedagógicas y metodológicas basadas principalmente en la adquisiciónespontánea de los conocimientos y de los saberes, valorizan los llamados "aprendizajes previos”;

no debería constituir una absolutización de los mismos sino los instrumentos previos paraconstruir la sistemática del saber. De esta manera se reposiciona la presencia del educador:





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condenar cierta preeminencia estéril del mismo no implica negar sus aportes como alguien quenecesariamente secunda (acompaña, dirige, orienta, despierta) los procesos de aprendizaje queprotagoniza el educando.

Igualmente debería repensarse seriamente la servil instrumentalización de los saberes en bien deun aprendizaje para la vida y el trabajo (competencias) que subordina y menosprecia todoaquello que inmediata o mediatamente no tiene conexión con los fines propuestos. La formaciónintegral supone aprendizajes sistemáticos de saberes que no tiene una utilidad práctica y unatransferencia directa pero que representan auténticos aportes para la integración de la persona.

Es tarea de la filosofía esta epistemológica tarea de sistematización de los saberes, como lo estambién la integración de una cultura que permita definirse por su totalidad y no sólo por lafunción que los aprendizajes tienen con respecto a la inserción social y laboral.

2.2. DESPERTAR Y EJERCER EL OFICIO DE PENSAR

La educación debe contribuir a instaurar y a recuperar la capacidad de pensar, proponiendo lavigencia del pensamiento fuerte frente a las imposiciones de un “pensamiento débil”. No es

extraño que la urgencia de lo inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales ysociales, las insoslayables dificultades del diario vivir tengan la rara virtud de neutralizar lacapacidad de pensar, de anular las ideas. El pensamiento parece el gran ausente en una sociedadque ha santificado otros valores. Cortazar, en La casa tomada lo caracteriza a la perfección : losdos hermanos saben que una parte de su casa ha ido inexplicablemente ocupada y que sus vidashan debido transformarse adaptándose a una geografía mas reducida y limitada; cada uno deellos se refugia en quehaceres insignificantes... y entonces el relator dice: “Estábamos bien, y poco

a poco empezábamos a no pensar. Se puede vivir sin pensar”. Tiempo después la casa enteraetapa ocupada... y ellos debían escapar de la invasión. Independientemente de las connotaciones

del texto de Cortázar, la Casa tomada – en el contexto de la incapacidad de ejercer elpensamiento – representa metafóricamente la propia existencia, literalmente “ocupada” por

quienes deciden por nosotros, por quienes piensan por nosotros. De la misma manera que lospadres – en una sobreprotección natural – piensan (= velan) por sus hijos... uno puede prolongaresa etapa infantil sin atreverse a crecer y a generar el pensamiento autónomo: decidir por cuentapropia, prever y asumir los riesgos, construir el mundo propio.

Si la filosofía se alimenta de pensamiento y de la dinámica de las ideas, su presencia en laeducación debería crear el salvavida que intente el rescate del pensamiento: en el campo de lasideas se deciden las grandes y las pequeñas cosas. La autonomía del pensamiento es una de lasurgencias, ya que se impone el ejercicio y el respeto por el pensamiento propio y ajeno. Y es laeducación el campo propicio para ese ejercicio, desplazando ilegítimas formas de poder que

pugnan por imponer y arbitrar los pensamientos y las ideas permitidas o prohibidas.

Las ausencias – personales o sociales -- se pagan con el consentimiento. Enseñar a pensar (entodos los niveles, según capacidades de cada edad) es garantizar la posibilidad de participar y dedecidir, de aceptar o disentir. O nos constituimos en protagonistas del pensamiento o somosejecutores del pensamiento ajeno Para que se instaure el pensamiento es necesario que el sistema educativo – en todas susinstancias -- se vuelva racional, crítico, creativo... y que cada docente deje su papel de funcionario





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burocrático de la cultura para convertirse en un maestro del pensamiento, desde una genuinacapacidad de reflexión autónoma. Su formación de grado, los mecanismos de perfeccionamientoy formación permanente y la estructura de los diversos sistemas educativos y las dinámicasinstitucionales deben asegurar este protagonismo reflexivo de los docentes. Nadie aprende oenseña a pensar desde la obsecuencia.

2.3. UNIVERSO DE VALORES

Los valores se han dispersado envueltos en un caos interpretativo en donde su jerarquizaciónparece responder a la arquitectura de cada individuo. La educación debe plantear claramente – desde la filosofía -- el discurso axiológico(el universo de los valores) y contribuir a definirexistencialmente la escala axiológica que sostiene el proyecto de vida personal y la estructurasocial.

La adhesión a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento que no se adecua a lamecánica relación estímulo/respuesta. La educación no produce efectos automáticos

(presentación del valor = adhesión), sino que debe crear las condiciones de aprendizaje para losvalores.

Para que tales vivencias puedan ser efectivas, el ámbito educativo debe estar abierto aalternativas distintas para que el juego de las preferencias y postergaciones pueda ejercerse y justificarse. Los aprendizajes de los valores deben legitimar las diversas e incluso contradictoriasrespuestas que pueden dar las diferentes personas y aun las mismas personas en distintosmomentos de su vida.

Aunque la propuesta axiológica debe ser clara (=objetividad de los valores jerárquicamenteordenados), la respuesta debe fluir en un ámbito plural que facilite la manifestación de las

opciones, en un clima de interrogación y de búsqueda. La posibilidad de construir transversalesque recorran el trayecto formativo permitiría adecuar los fundamentos a las realidadespedagógicas; de nada serviría una sistemática presencia en un espacio curricular específico si elmicrosistema educativo no permite comprobar la efectiva realización.

La educación en los valores crece alimentada por las convicciones: surge de un discursoconvencido y se expresa de una manera convincente y genera convicciones fuertes.

Los diversos temas que actualmente nos sobresaltan deben ser incluidos en el proceso valorativo :el trabajo, el amor, el esfuerzo, el placer, el cuerpo, el compromiso social, la religión, la relacióncon los demás, el poder, el saber, la justicia, la solidaridad... y contribuir a interrogar y a definir suubicación en un ordenamiento axiológico coherente.

2.4. DISCURSO MORAL

En medio de una sociedad permisiva y ajena a toda pauta y conscientes de la crisis profunda quesufren muchas instituciones, es necesario recordar que le corresponde a la educación reinstalar eldiscurso moral con su correspondiente fundamento ético.





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Reaccionando contra una moral del cumplimiento y exterioridad y amparado por curiosascorrientes psicologistas que se encargaban de legitimar todas las conductas, el sistema educativose fue vaciando de contenidos morales, negándose a expresar su aprobación o desaprobaciónfrente a determinados actos : bueno, malo, permitido, prohibido, aconsejado, condenado.

El discurso moral expresado en códigos de conducta que transita paulatinamente desde laheteronomía a la autonomía, debe respaldarse en principios éticos (filosofía) que permitandisponer de un adecuado fundamento.

La claridad de los dictados morales comienza por dirimir situaciones de la vida diaria (de losindividuos, de las instituciones y de la sociedad) para adentrarse en un verdadero proyecto devida que encuadre las opciones existenciales en el marco de un deber ser acorde con lasexigencias de una realización plenificadora. La moral no es cercenadora de posibilidades, sinoorientadora del ejercicio de la libertad responsable.

2.6. IDENTIDAD E INTEGRACIÓN PERSONAL

La educación debe ayudar a suturar, armar, pegar la pluralidad de identidades que exhibe el yofragmentado de la postmodernidad. A la pluralidad de personajes (ideas, roles, convicciones,puntos de vistas, formas de presentarse y de afrontar la vida, relaciones funcionales) que asomanen nuestros tiempos -- y de la que no estamos ajenos educadores y educandos -- deberíaresponderse con la integración profunda del yo que es siempre el mismo y que responde a unproyecto coherente frente a la existencia temporal y trascendente que le toca vivir.

Esencial y existencialmente somos y nos vamos constituyendo, pero nuestro hacernos necesita unpolo de referencia permanente: nuestra propia identidad. Desde el proceso consciente parareconocer y asumir cada momento de la vida, hasta la definición madura de la propia identidad, la

educación debe contribuir explícitamente en la integración del yo.

Alejados de la presentación estéril de modelos estereotipados, debería resignificarse la propuestade auténticos modelos que ayuden en la autoconstrucción, proponiendo paradigmas queacompañen las opciones personales. No se trata simplemente de presentar figuras ideales einobjetables: interesa ofrecer el perfil de una existencia humana imitable que pueden afrontar unproyecto existencial coherente. El modelo fuerza desde la fidelidad a sí mismo y a un repertorioobjetivo de valores... pero fuerza no a una servil imitación, sino que otorga pleno sentido a lainclaudicable idea postmoderna de ser uno mismo.

La filosofía puede contribuir a reinstalar en el sistema educativo el sentido de una auténticapreparación para la vida. No puede ser lo más importante determinar los recursos instrumentales

para el desempeño profesional o la inserción laboral. La formación de competencia y lapreparación para competir no puede eludir la directa responsabilidad educativa frente a lapreparación para la vida misma. La indiscutible demanda de crecimiento debería proponer elejercicio de una adultez responsable frente a los modelos postmodernos que cristalizan laadolescencia como una juventud eterna, a la que no hay que renunciar y de la que hay quedisfrutar a pleno, envueltos en una envidiable libertad, ajenos a toda responsabilidad personal ysocial.





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2.6. VIGENCIA DEL PLURALISMO.

En un mundo que reniega de los absolutismo en el campo de las ideas, que ha condenado lasutopías y que proclama la vigencia -- ecléctica -- de todas las ideas, la educación debe instaurasecomo el ámbito de los debates ideológicos y del pluralismo del pensamiento. No se puedeimaginar el ejercicio de la libertad del pensamiento si el mismo aparece circunscripto a las ideas ya los pensamiento permitidos y autorizados. La dura ascesis del diálogo, el ejercicio del disenso, laefectividad posibilidad de la expresión debería recorrer -- como un transversal explícito -- cadauna de las actividades educativas. Todos los temas deberían incorporar la pluralidad de losdiscursos... y a través de ellos, la posibilidad de defender los propios puntos de vista y entenderlos puntos de vista ajenos. Revalorizando el discurso y los debates de las cuestiones y de losproblemas de la sociedad y de las personas: la política, las creencias, la religión, los grandestemas de la vida...

La filosofía debería ser garante el rigor del pensamiento, de la univocidad de los lenguajes, de lasistematización de los saberes y la educación hacerse cargo de la posibilidad de expresarse, de

acompañar la búsqueda de la verdad, de identificarla... y al mismo tiempo crear las condicionespara la comprensión y la apertura de los puntos de vista de los otros.

En este sentido el complejo mundo de los condicionantes ideológicos permitiría descubrir/develarlo que cada uno piensa y por qué piensa u obra así... sin intentar – desde las diversas funcionesque ocupa en el sistema – justificar o absolutizar la posición personal. Un encierro ideológico(Jaula) inhabilitaría cualquier diálogo y desarmaría cualquier proyecto educativo. La educación nopuede ser ni el lugar en el que las ideas se inhiben ni el sitio en el que las ideas se imponen. Labúsqueda incesante de la verdad (filosofía) admite muchos caminos y trayectos diversos.

2.7. LA CONSTRUCCIÓN DE UN FUTURO COMÚN

Si la filosofía debe “armarse” sobre una interpretación de los signos y los síntomas que nos

rodean, si naturalmente debe de-codificar los mensajes con los que el presente se construye yalumbra el porvenir, su aporte a la educación deberá aportar también en este sentido. Laeducación no sólo ayuda a entender el mundo que nos rodea, sino que ayuda a construir elmundo que viene. Las construcción del futuro depende de muchas variables que no sonexclusivamente culturales y educativas, pero también suponen el libre y creativo juego de lasideas.

Tal como lo afirmábamos al comienzo, la historia de la educación (en diálogo permanente con lahistoria de la filosofía) puede leerse en clave de “ruptura con lo dado”, en auténticos “quiebres”

en el que las nuevas ideas irrumpen para anunciar tiempos nuevos (siglo XVIII, renacimiento) oacompañan procesos de transformación (siglo XVII, revolución francesa, siglo XIX).

En este escenario social que se anticipa puede plantearse la vigencia de una sociedad que desdelo escolar encuentra caminos de acercamiento, de diálogo, de entendimiento, de consensos.Intento sincero de re-conocer a los otros y a las ideas de los otros... aportar la vigencia de laspropias ideas y construir territorios comunes, compartidos, más humanos.





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¿No es la educación el terreno preferido para sembrar y hacer florecer utopías?

FILOSOFIA DE LA EDUCACION. FILOSOFIA EN LA EDUCACION

FUNDAMENTACION FILOSOFICA (TEMAS) PROYECCIONES EDUCATIVAS

01. CONCEPCIÓN DEL HOMBRE O FUNDAMENTACIÓNANTROPOLÓGICA.

1.1. CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS (DIMENSIONESEDUCABLES)1.2. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA DE LAEDUCABILIDAD.

1.3. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA DE LAEDUCATIVIDAD.1.4. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA DE LAMETODOLOGÍA EDUCATIVA.

concepto de educación

contenidos educativos

concepción del educando

concepción del educador

instituciones educativas

metodologías educativas

02. CONCEPCIÓN DEL MUNDO O FUNDAMENTACIÓN DELA COSMOVISIÓN.

2.1. CONCEPCIÓN DEL MUNDO Y COSMOVISIÓN.2.2. MAPA DE LA REALIDAD.

educación, tiempo y sociedad

educación y comunidad

Función de la educación

03. FUNDAMENTACIÓN DE LA CULTURA

3.1. CULTURA SUBJETIVA Y CULTIVO DE LA PERSONA.3.2. CULTURA SUBJETIVA Y CONTENIDOS CULTURALES.3.3. LA CULTURA, LAS CULTURAS

educación e identidad cultural

educación/dinamismo cultural

contenidos educativos

04. TELEOLOGÍA Y AXIOLOGÍA:FUNDAMENTACIÓN DE LOS FINES Y DE LOS VALORES.

4.1. FINES, ORDEN IDEAL Y REAL.4.2. AXIOLOGÍA Y VALORES

fines de la educación

marco axiológico de laeducación

05. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA5.1. GNOSEOLOGÍA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN5.2. CONSTITITUCIÓN DE LAS CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN.5.2. EL “DISCURSO”PEDAGÓGICO. 5.3. CONTENIDOS Y METODOLOGÍA

saberes, contenidos,

aprendizajes

crítica del saber pedagógico

evaluación del lenguaje

Contenidos y metodologías





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cada egresado del Instituto formador ejerza su tarea como docente repitiendo los modelos que hasubjetivado y archivado en su vida como estudiante. Ninguna profesión se construye solamenteponiendo en acción buenos recuerdos y experiencias personales.

Los profesores pueden ejercer su rol de educadores en el sistema educativo, en la medida en quelogren CONSTRUIRSE como tales. No serán profesores porque simplemente tengan losconocimientos específicos de la especialidad de cada carrera, sino por la capacidad de manejaresos conocimientos y convertirlos en enseñanza y aprendizajes. Cuando un docente se hace cargode una clase o un curso debería hacerlo armado de la FILOSOFIA para tener en claro los principiosde la educación, de conceptos PEDAGOGICOS claros, precisos, operativos, de conocimientosPSICOLOGICOS para comprender y acompañar a los sujetos de cada una de las edades con suscaracteres personales y grupales, con la clara representación del SISTEMA EDUCATIVO y elcontexto socio-histórico en el que trabaja y con ESTRATEGIAS DIDACTICAS precisas, creativas,innovadoras para desempeñar la tarea. Es esto lo que lo hace un profesional de la educación, unprofesor, un docente, y lo hermana con los restantes colegas que atienden a cada una de lasdisciplinas pero a los mismos estudiantes.

Nuestros países, en los últimos cuarenta años han intentando cambiar la educación cambiando laescuela y cambiar ambas, cambiando las leyes. Pero a pesar de todo lo proclamado, lo único queno cambió fue la escuela, y la educación ha sufrido un deterioro manifiesto. Como la escuelagloriosa del pasado no satisface a la sociedad actual y a las generaciones del futuro, no estamossatisfechos ni de la educación, ni de la escuela. Pero tener una buena escuela no debe ser unasuerte para algunos, sino un derecho para todos. Sólo si las escuelas son dignas, tiene sentido quesean obligatorias, porque la educación más que una imposición es el ejercicio de un derecho.

Si las leyes fueran capaces de cambiar la realidad sería la vía más rápida e inteligente, pero la letrade las leyes no producen cambios. Los cambios se gestan y se producen desde otro lugar: una delas soluciones – no la única por cierto - es cambiar a los educadores, formar buenos maestros,

buenos profesores.

La formación de los buenos educadores depende de tres factores: (1) del sistema educativo quetiene que acompañar y anticipar las transformaciones de la educación con un nuevo diseño en lapreparación de sus docentes, acordes a los cambios propuestos. (2) de los Instituto Formadores yde sus profesores, porque somos los responsables directo del crecimiento intelectual y actitudinalde los futuros docentes. (3) de cada estudiante interesado que vive su formación docente comouna experiencia, como un acontecimiento, y con la necesaria seriedad para apropiarse de todoslos saberes profesionales que el futuro le demandará. En todos estos aspectos tenemos, aun,mucho camino para recorrer y mucho para aprender y corregir.

Cuando se habla de FORMAR BUENOS Y NUEVOS DOCENTES como base de una transformación

que crece desde abajo, ladrillo a ladrillo, firme y segura, estamos aludiendo a docentes que: (1)tengan UN SÓLIDO DOMINIO DE LA DISCIPLINA de su especialidad y estén dispuestos a unaactualización permanente; (2) tengan CRITERIOS CLAROS sobre el valor de la educación, elderecho de todos los educandos y la función que desempeñan los educadores; (3) manejen LOSRECURSOS ESENCIALES DE LA PSICOLOGÍA para comprender a los sujetos, interpretar a las nuevasgeneraciones y decodificar los lenguajes de los grupos con los que trabaja; (4) dominen losRECURSOS Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS que las diversas clases, materias y situacionesdemanden; (5) dialoguen con las NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LOS VIEJOS RECURSOS para manejarse





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con idoneidad en todos los escenarios; (6) muestren ACTITUDES Y VALORES ACORDES A SUPROFESIÓN y al rol que cumplen: capacidad de diálogo, respeto por el otro, clima deentendimiento y de empatía para acompañar los aprendizajes, uso correcto de la palabra paradespertar, incentivar, advertir o corregir, cumplimiento de la palabra empeñada y de los deberesprofesionales, creatividad, iniciativa, responsabilidad, compromiso en trabajo personal einstitucional.

Mientras se preparan para rendir los exámenes que aun les restan para concluir su carrera tratende pensar en este DOCENTE que deben ser, en un EJERCICIO PROFESIONAL que los muestre dignode todo lo que hacen, de todo lo que siembran, de sus convicciones y de sus acciones.

2011

Que la filosofía se asocie con la pedagogía y nos ayude a pensar lo que hacemos y vivimos es enrealidad una de las tareas habituales del Instituto Formador que no sólo debe velar por la

preparación disciplinar, sino que también debe aportar lo necesario para fundamentar la labor delos docentes y ofrecer instrumentos efectivos en lo psicológico, en lo pedagógico y en lo didáctico,sabiendo que el común denominador de todas las carreras es el ejercicio de la profesión docente.Algunas reflexiones, por tanto, ayudarán a dar cierre a las actividades académicas de este año.

¿Cuál es la dinámica de funcionamiento de instituciones como éstas? ¿Cuál es el papel de susactores? ¿Cómo debería trabajar un instituto formador y, por contagio, toda escuela? Se trata demicro-sociedades que se manejan con micro-políticas. No se trata de multiplicar reglamentos ycontroles, sino de fortalecer convicciones y comportamientos éticos. Cada uno en su lugar debehacerse cargo con absoluta naturalidad y compromiso de la tarea que le corresponde: gestionar,coordinar, enseñar, aprender, limpiar, ofrecer servicios. No hay vigilancia posible que llegue con

su mirada panóptica a cada uno de los actores. Por sobre la vigilancia está el convencimiento deque las cosas deben funcionar, mejorar: corresponde construir la institución de todos con elesfuerzo común. Un docente sabe todo lo que debe dar, proponer, exigir y exigirse, porque es unamanera de honrar el contrato didáctico que – año tras año – lo une con los diversos alumnos,sujetos activos del aprendizaje. De la misma manera, los alumnos saben que su estudio es talcuando se convierte en conocimientos subjetivados, en auténticos saberes, algo que no siemprepuede ser ponderado en los procesos formales de acreditación. Es una situación ideal que, sinembargo, puede construirse en estas micro-sociedades, sabiendo que no es la sociedad real elterritorio habitualmente predispuesto para el funcionamiento de las utopías.

Es natural que – en este contexto – haya niveles diversos de convencimientos y de compromisos yque – para algunos o para muchos – sean más importantes los reglamentos, los controles, loscumplimientos formales de las reglas establecidas. Los comportamientos éticos operan desde elinterior, desde la autonomía del sujeto que regula las propias conductas con un criterio universal.Por eso hay docentes a quienes no hay que fijarles horarios, planillas de asistencias, registros decumplimiento, supervisión de tarea, informes de gestión, porque – fieles a sus propiasconvicciones – darán clase con insobornable responsabilidad, darán lo mejor de sí en cadaencuentro, se prepararán con el rigor propio de este nivel, respetarán los horarios con rigorkantiano, desarrollarán con solvencia todos y cada uno de los puntos del programa, disimularánsus problemas, sus cansancios, sus desánimos, exigirán con justicia en los exámenes y se llevarán





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el reconocimiento – tácito o implícito – de sus alumnos. Del mismo modo hay numerososestudiantes que construyen su carrera con seriedad, responsabilidad, perseverancia, voluntad;asisten a las clases, participan de las mismas, leen los materiales, cumplen en tiempo y forma conprácticos, no necesitan excusas para justificarse, rinden con solvencia y cierran sus carreras en lostiempos previstos. Y están los otros, cuyos actitudes, costumbres y caracteres multiplican losinconvenientes que prolonga la carrera y posterga el cumplimiento de las obligacionesestablecidas.

Sin embargo estas actitudes profesionales – de las que podríamos dar numerosos ejemplos encada uno de los profesorados y puestos de trabajo del instituto – no están desprovistas deriesgos. En las diversas culturas existen escritos relacionados con lo que se denomina éticamente:“la queja o el malestar del justo”: ¿De qué sirve mi esfuerzo y mi dedicación si a mi lado otros nolo hacen? ¿Qué valor tiene lo que hago si finalmente el sistema reconoce y premia a todos porigual? ¿Qué sentido tienen mis cansancios y mis imperativos si los alumnos terminanreconociendo – por conveniencia - a quienes negocian las obligaciones o se manejan con menosexigencias? ¿Por qué algunos encuentran siempre la forma de explotar las debilidades de losestatutos, los reglamentos y del sistema creándose entornos laborales muchos más cómodos? Los

compromisos, las convicciones, los principios éticos no se negocian, aun sabiendo que somos losúnicos que seguimos peleando, los pocos que nos mantenemos en el puesto de combate, losilusos que seguimos luchando por la revolución posible, los locos que interpretamos la vida comoun desafío permanente por mejorarse a uno mismo y a los demás. El mismo Kant, para su éticacasi heroica del deber, tuvo que postular un reaseguro trascendente que le diera esperanza aquienes se jugaban con un imperativo absoluto y sin condiciones. Todo esto es cierto paraquienes hace demasiado tiempo que estamos trabajando en la educación y lo es – como proyectoy compromiso – para cada uno de los alumnos que ha terminado de cursar y se dispone a iniciar elejercicio profesional de su labor docente. No siempre habrá reconocimientos, recompensas,agradecimientos, aplausos, finales de película, abrazos, saludos… pero somos nosotros los que no

nos engañamos y decidimos qué hacer y qué ser como personas y como profesionales.

Porque de eso se trata: de ser buenas personas. Aquí y en cada lugar del sistema, como en todoslos órdenes de la vida, además de lo específico y profesional hay personas, referencia esencial decualquier conducta. Y por lo tanto no hay sólo buenos docentes o malos docentes, docentes másdinámicos o más aburridos, más creativos o más aburridos: hay BUENAS o MALAS PERSONAS. Ytodo sabemos lo que significa. Hay docentes que son BUENAS PERSONAS y que desde allí – comoen toda profesión y función en la vida – pueden construir buenas clases, dominan a conciencia elsaber disciplinar, tejen buenas y cálidas relaciones personales, tienen exigencias justas, palabrasadecuadas, compromisos estables, autoridad reconocida, buen nombre, integración en diversoscontextos institucionales, actitud crítica y propuestas innovadoras. Buenos docentes, buenaspersonas, buena gente: de esos que todos recuerdan. Y hay también MALAS PERSONAS: dicenpero no hace, prometen pero no cumplen, tienen doble discurso, generan conflictos o alimentan

clima de malestar, negocian o extorsionan, exhiben dificultades en las relaciones, hacendiferencias y cometen injusticia, responden a sus propios intereses, al margen de las instituciones.Son las personas o los docentes que preferimos – en el mejor de los casos – omitir u olvidar. Decada uno de nosotros depende: SER BUENA PERSONA o no serlo. SER BUENOS DOCENTES o noserlo. Para los que egresan esta opción es clave: el período laboral que les aguarda es prolongadoy es preferible disfrutar del trabajo y de la vida por SER UN BUEN PROFESIONAL que sobreviviraño a año, sin una mínima cuota de trascendencia. Las actitudes profesionales, los virtudes delbuen trabajo docente, los valores propios de quien se hace cargo de la educación, son los





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indicadores que permiten comprobar ante quienes estamos, anticipar qué tipo de docente tendrásociedad.

Estas palabras tienen particular resonancia porque – como en 1990 – un número importante deprofesores de diversas carreras están cerrando su tarea como docentes, seguramente ya estánhaciendo el balance del extenso y fecundo desempeño laboral y confían en una jubilación justa ( yrápida) que les reconozca todo lo que han sabido y podido construir.

Cada una de estas ideas – lamentablemente - suelen ser simplemente fichas de lecturas para lascátedras de fundamentación, paginas de libros de pedagogía, palabras en documentos oficiales oponencias en congresos de educación, y suelen estar ausentes en las aulas y en los discursosinstitucionales, por eso lo traemos a este acto de cierre, porque es aquí donde deben estar, másallá de la idealidad que comporten : la educación es un horizonte hacia el que avanzamos cadadía, sin poderlo alcanzar… pero nadie nos quita las ganas de caminar y de atraparla. Pensar, deciry hacer es una forma de intentarlo.

Quiero finalmente cerrar con una reflexión sobre un concepto que se ha divulgado en los últimos

tiempos. Mientras RICHARD SENNET desde el pragmatismo norteamericano ha rescatado la figuraeconómica y laboral del ARTESANO como propuesta alternativa para la producción y la creaciónen todas sus manifestaciones, el pensador italiano SANTONI RUGIU rescata la presencia delMAESTRO ARTESANO.

Es necesario volver los ojos a los modelos educativos artesanales y desconfiar – en estos tiemposlíquidos - de las formulas de producción en serie, darles a todos al mismo tiempo el mismoproducto. De este modo podemos re-conocer nuestro oficio de educadores en todo lo queencierra, como posibilidad de acompañar al otro en su propio proceso de crecimiento. Porque elmaestro artesano no regala recetas o pasos estandarizados, sino que acompaña al aprendiz paraque vaya construyendo desde sí mismo los procesos que lo llevan al conocimiento y al saber. El

modelo artesanal no es sencillo, no es fácil, pero responde mas – en los tiempos que corren – a laproclamada diversidad y heterogeneidad que se oculta detrás de la igualdad: implica ocuparse detodos, pero acompañando a cada uno de los aprendices, convirtiendo el aula en un taller conpuertas y ventanas muy abiertas, promoviendo entornos de aprendizajes horizontales y multi-direcccionales (no sólo unidireccionales y verticales), en los que maestros y aprendices participanen tareas compartidas. Esta modalidad exige que pasemos del “aprender escuchando” al

“aprender haciendo”, y de éste al “aprender produciendo o creando”. Sin lugar a dudas quehaciendo se estudia mejor, se retiene la información durante más tiempo; pero el verdaderoaprendizaje, el que se transforma en competencia e implica la modificación real de loscomportamientos, se da mediante la autonomía de la productividad y la creación. En definitiva,el reto estaría en conseguir que gradualmente los aprendices transformen la participación engestión autónoma de sus aprendizajes, y que los docentes pasemos de ser activos y amenos

profesores a ser POSIBILITADORES, lo más silenciosos posible, de entornos de aprendizajes.Seguramente será el tipo de educación del futuro inmediato, la tarea que está en manos dequienes hoy se aproximan a la conclusión de su formación. Y lo será más, cuando los formadoresde formadores – en este instituto superior – sean MAESTROS ARTESANOS que sepan compartirsus saberes y contagiar su entusiasmo a los APRENDICES que deberán convertirse en los nuevosmaestros.





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2010

Todos saben – y son muchos los que manifiestan su conformidad – que en el ULTIMO CURSO delos profesorados, no hay materias pedagógicas. Sabiendo eso, permítanme que en mi rol deDirector y de profesor del área, aproveche estos momentos para desarrollar – brevemente, no se

asusten – una última lección que seguramente completaremos cuando ustedes reciban el TITULODEFINITIVO.

Comienzo con un texto de PAULO FREIRE:

“El hecho de que el enseñar obliga al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significaren modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria parahacerlo. Eso no lo autoriza a enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética, política yprofesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes deiniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y sugraduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bienpercibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente deleducador. Capacitación que se basa también en el análisis crítico y progresivo de su propiapráctica.”

Por eso, el docente, el educador es alguien que estudia permanentemente: “Y estudiar es

desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con losotros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual nocrea ni recrea. Es por eso también por lo que enseñar no puede ser un simple proceso detransferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica de la queresulta la memorización mecánica. Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmentecrítica que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de lapalabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.”

Pero a este ajuste permanente de NUESTRA PROFESIONALIDAD de DOCENTES ESPECIALISTAS enlas diversas DISCIPLINAS y especialistas en ENSEÑAR y en desencadenar el DESEO DE APRENDER ylos recursos o estrategias para poder, para poder aprender HISTORIA, LENGUA, INGLES, QUIMICA,MATEMATICA O BIOLOGIA… es necesario sumarle el desarrollo de una serie de actitudes

docentes. He aquí un DECALOGO que – si aun no lo han logrado desarrollar – pueden irejercitándolo mientras pasan del final de la cursada a la finalización efectiva de la carrera:

El ejercicio de la tarea docente exige:

1º. RESPONSABILIDAD: el educador en ejercicio de sus funciones asume todas las

responsabilidades con respecto a los alumnos a quienes el sistema, la institución y las familias nosconfían. Y debemos ser digno de esa confianza. Y asumir nuestra tarea con la RESPONSABILIDADDE UN PROFESIONAL.

2º. HUMILDAD: el trabajo del docente es importante, pero es limitado. Debe poner todo de sí,pero ser consciente de que sus aportes se sumarán a los muchos aportes que realizan otrosagentes educativos. Y actuar con humildad, con respecto a su propio saber y al conocimientoprogresivo de los alumnos.





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3º. SENTIDO DE PERTENCIA: no trabajamos en soledad, sino en el contexto de una institución quenos convoca, que marca el camino y que – como institución – es responsable de la educación detodos. Sentirte parte es una forma de multiplicar fuerzas.

4º. TRABAJO EN COLABORACION: los colegas de la misma disciplina o de otras son los compañerosde ruta que amortiguan los golpes y facilitan la tarea. Los veteranos, los expertos, los jóvenes, losrecién llegados: todos pueden aportar ideas, recursos e instrumentos para su trabajo cotidiano.

5º. RESPETO POR LOS OTROS: la dignidad de las personas no se negocia nunca. Ni la propiadignidad, ni la de los colegas, ni – especialmente – la de los alumnos. Ninguna situación autoriza lafalta respeto, la descalificación o la desvalorización de nadie.

6º. INTERES POR LOS EDUCANDOS: la educación – como profesión y como trabajo – sólo puedeejercerse por la presencia de los estudiantes. El docente sabe que constituyen la razón de supreparación y de su tarea como educador. Y el interés no distingue entre los privilegiados y losdifíciles: los entiende y los incluye a todos.

7º. EQUILIBRIO ENTRE EL EJERCICIO DE LOS DERECHO Y RESPETO DE LOS DEBERES: siempre esnecesario el ejercicio de los derechos para mantener la propia dignidad, pero los mismos debenequilibrarse con el estricto, minucioso, comprometido respeto por los propios deberes.Solamente con el cumplimiento de todos los deberes asignados puede demandarse elcumplimiento de los derechos comprometidos. No podemos exigir lo que nosotros mismos norespetamos.

8º. APRENDIZAJE CONSTANTE: no nacimos sabiendo. No lo sabemos todo. Hay muchosconocimientos que provienen del estudio, de la capacidad intelectual, de la intuición, peromuchos otros provienen de la experiencia, de la veteranía. Todos pueden enseñarnos si es que

nosotros queremos seguir aprendiendo.

9º. BUEN HUMOR Y CALIDAD DE VIDA: el clima del trabajo ayuda a sobrellevar problemas,fracasos, crisis, sinsabores. La alegría y el buen humor nos hacen relativizar los conflictos y nospermiten ubicar en su lugar cada una de las situaciones que vivimos.

10. VALORIZACION DE LA PROFESION Y DEL PROPIO TRABAJO. Hay dignidad en lo que hace, esrelevante nuestra tarea, somos esenciales para la sociedad. Si nosotros no lo pensamos, no lodefendemos, no lo demostramos, nadie lo hará. De nosotros depende.

Cerramos esta breve lección de Perspectiva Filosófico Pedagógica con las palabras de FREIRE:

“No estoy pensando que los educadores y las educadoras deben ser perfectos o santos. Es justamente como seres humanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de sulucha por la seriedad, por la libertad, por la creación de la disciplina de estudio indispensable decuyo proceso deben formar parte como auxiliares, puesto que es tarea de los educandos elgenerarlos en sí mismos. Es bueno admitir que todos somos seres humanos y por eso inacabados.No somos perfectos ni infalibles. Una vez inaugurado el proceso testimonial por parte deleducador, poco a poco los educandos se van asumiendo también. Esta participación efectiva delos educandos es señal de que el testimonio del educador, del docente, está funcionando. Sin





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embargo, es posible que unos educandos pretendan poner a prueba al educador para estarseguros de si él es coherente o no. Sería un desastre que en esa oportunidad el profesorreaccionase mal ante el desafío. En el fondo la mayoría de los educandos que lo ponen a pruebalo hacen ansiosos de que el docente no los decepcione. Lo que ellos quieren es que confirme quees autentico. Al ponerlo a prueba no están buscando su fracaso.” (FREIRE: CARTAS A QUIENPRETENDE ENSEÑAR)

No es fácil cumplir con todas estas propuesta. No es fácil, pero vale pena: por nosotros, por laeducación, por el éxito real de quienes no tienen mas futuro que el que la educación le puedeayudar a construir.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NOROSAN NICOLAS. VILLA CONSTITUCIÓN

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62. FILOSOFIA Y EDUCACION: PERSPECTIVAS PARA LOS NUEVOS TIEMPOS

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