Propuesta didctica por competencias para la Educacin Bsica

Virtualis, Ao 4, nmero 8, agosto-diciembre 2013 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

Julio Herminio Pimienta Prieto y Daniela Moreno

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Propuesta didctica por competencias para la Educacin Bsica

Julio Herminio Pimienta Prieto1 y Daniela Moreno2

1 Profesor investigador de tiempo completo de la Universidad Anhuac, Mxico. Coordinador acadmico del pro-grama: Doctorado en Evaluacin Educativa. Coordinador del Centro Anhuac de Investigacin, Servicios Educativos y Posgrado (CAISE) / julio.pimienta@anahuac.mx

2 Licenciada en Pedagoga por la Universidad Anhuac. Estudiante de la Maestra en Educacin en la misma universi-dad. Asistente acadmico del programa: Doctorado en Evaluacin Educativa / doctorado.mide2@anahuac.mx

Resumen

La relativamente reciente implementacin del enfoque educativo por competencias ha venido acompaada por dudas de docentes que, dentro de las aulas, se cuestio-nan sobre las caractersticas e implicaciones prcticas del mismo. Ante esto, la siguiente propuesta didctica puede identificarse como una teora de diseo educati-vo, debido a que posee como propsito fundamental el optimizar los procesos de aprendizaje integral (Reigelu-th, 2000).

La estructuracin de este modelo se efectu a partir del trabajo realizado con profesores de Educacin Bsica de Panam, con quienes se revisaron los fundamentos tericos y didcticos de la metodologa por competen-cias a lo largo de seminarios intensivos para, a partir de ellos, elaborar planeaciones didcticas completas que atiendan a las necesidades particulares de los diversos espacios educativos donde se desenvuelven, por tanto, se ha llevado a cabo un proceso inductivo.

El resultado de este trabajo es una propuesta didctica integral en la que la evaluacin orienta el proceso de en-seanza-aprendizaje, lo que posibilita la estructuracin de una planeacin global individualizada que mostr ser til y significativa, tanto para los docentes como para los alumnos. Consideramos que el valor de esta propuesta reside no slo en sus aportaciones prcticas, sino en las posibilidades de replicacin inherentes al propio modelo.

Palabras clave: teora de diseo educativo, educacin bsica, educacin basada en competencias.

Abstract

The relatively recent implementation of a competen-cy approach to education has been accompanied by concerns of teachers in the classroom are questioned about the features and practical implications of it. Given this, the following can be identified as didactic instruc-tional design theory because it has as main purpose the optimization of integrated learning processes (Rei-geluth, 2000).

The structure of this model was based on the work done with teachers Panama Basic Education, with whom he reviewed the theoretical and didactic competency methodology along intensive seminars, from them de-velop complete didactic plannings that meet the needs of the various educational areas where they operate, therefore it has conducted an inductive process.

The result of this work is a comprehensive didactic eval-uation which guides the teaching-learning process, en-abling the structuring of a global planning individualized proved to be useful and meaningful for both teachers and learners. We believe that the value of this proposal lies not only in its practical contributions but replication possibilities inherent in the model.

Keywords: instructional design theory, basic educa-tion, competency-based education.

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Introduccin

Investigaciones de diversos autores identifican a las llamadas teoras de diseo educativo como guas explcitas sobre la mejor forma de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle. Los tipos de conocimientos y de desarrollo pueden ser cognitivos, emocionales, fsicos y espirituales (Reigeluth, 2000 a, p. 15). El autor seala algunas carac-tersticas fundamentales en este tipo de diseos, entre las que destacan las siguientes.

Se encuentran orientadas hacia la prctica, es decir, estn centradas en los medios para conseguir objetivos de aprendizaje y de desarrollo determinados con anterioridad.

Identifican mtodos educativos como modos de favorecer y facilitar el aprendizaje, esclareciendo situaciones en las que dichos mtodos deberan utilizarse.

Los mtodos educativos podran fraccionarse mediante componentes ms detallados que propor-cionen una mejor orientacin para la accin.

Los mtodos son probabilsticos, es decir, solamente aumentan las oportunidades de conseguir los objetivos en lugar de asegurar la consecucin de los mismos.

Estas cuestiones resultan especialmente pertinentes para el desarrollo de propuestas didcticas y, sobre todo, para la implementacin de enfoques metodolgicos integrales, como lo es el enfoque por competencias. Por ello, las contribuciones hechas por Reigeluth (2000), De la Orden (2011) y Mayer (2000), por mencionar algunos, han sido tomadas como base para la elaboracin de la propuesta didctica que se presenta a continuacin. La misma tiene como objetivo optimizar el trabajo de los docentes de Educacin Bsica en el enfoque por competencias, que ha sido implementado de manera formal en fechas relativamente recientes.

Ya que el constructo de competencia no es an del todo comprendido por los individuos involucrados en el proceso educativo, no es de sorprender que en ocasiones la nueva curricula por competencias se caracterice por cambios en las nomenclaturas, ms que por modificaciones de fondo. Es por ello que si se desea implementar esta metodologa de manera real, es preciso que se generen cambios absolutos en la concepcin, diseo y realizacin del trayecto formativo, en las estructuras de pensamiento y en las creencias y actitudes de aqullos que participan en l, directa o indirectamente.

La propuesta didctica que se presenta en este texto parte de la propia finalidad del modelo educativo por compe-tencias: desarrollar un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que, articulados en la accin, faculten a los alumnos con las herramientas necesarias para enfrentar de manera exitosa las demandas complejas de la sociedad actual, local y global. Por esta razn, busca proveer a los docentes de Educacin Bsica referentes claros para la planeacin, ejecucin y evaluacin de competencias.

En esta propuesta el elemento central es la evaluacin que dirige el aprendizaje, en donde la evaluacin no se reduce a los resultados o productos del proceso educativo, sino que acompaa e, incluso, precede a todos los mo-mentos didcticos. Esto resulta especialmente pertinente al considerar la naturaleza de las propias competencias, cuyo ejercicio demanda el involucramiento total del alumno; la integracin de aquellos conocimientos, habilidades y valores que subyacen en las actitudes y conductas que manifiesta.

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Vale la pena hacer un alto aqu y resaltar que no toda actuacin de un alumno deber entenderse como la mani-festacin de una competencia, pero s son precisas las manifestaciones observables para determinar la presencia, ausencia o nivel de desarrollo de una competencia. Para lograrlo, exponer a los estudiantes a situaciones de apren-dizaje reales o al menos estrechamente vinculadas con cuestiones de la vida cotidiana actual o futura tiene un valor significativo.

Lo anterior aparece como un enorme reto para los profesores al considerar las caractersticas de los salones de clases en Amrica Latina en cuanto a nmero, diversidad y recursos. Por ello, a lo largo de este artculo se presenta de manera detallada una propuesta para el ptimo diseo e implementacin del enfoque por competencias a partir de la reflexin y comprensin profundas del tema.

Hacia la conceptualizacin de una propuesta

Como en toda prctica educativa que se precie de serlo, es importante partir de la reflexin crtica y del anlisis del propio desempeo para entonces poder contribuir a la mejora del todo. Si se parte de la definicin etimolgica del trmino competencia ser suficiente para algo o aquello que conduce a alcanzar ese algo queda claro que una educacin por competencias relaciona distintos tipos o niveles de saberes que trascienden al mero conocimiento factual. Es esta interrelacin que se da entre el saber qu, el saber cmo, el saber por qu y el saber para qu, lo que genera en los alumnos distintas habilidades de pensamiento y destrezas fsicas al tiempo que promueve la consolidacin de actitudes y valores importantes para la vida en sociedad. Por ello, se puede afirmar que la compe-tencia emerge en la interseccin de los saberes dentro de un contexto tico, cuando se desempea un rol, funcin o actividad (De la Orden, 2011).

En esta lnea de pensamiento, una definicin con la que empatizamos sera aquella en la que la competencia se evidencia en desempeos o actuaciones ante situaciones, actividades y problemas del contexto, pero con la car-acterstica de requerir la asuncin tica de esta actuacin. Es decir, toda competencia implica actuar con respons-abilidad en un contexto determinado (Pimienta, 2012). Este componente tico da su carcter distintivo al enfoque por competencias con una epistemologa constructivista y una filosofa humanista, pues en l se espera que los discentes desarrollen saberes integrales, modificando no slo lo que sabe y lo que sabe hacer, sino tambin trans-formando las actitudes que subyacen a cada una de sus actuaciones, aumentando con ello la significatividad e interiorizacin de los aprendizajes.

Lograr esto demanda la creacin de situaciones de aprendizaje contextualizadas que permitan a los alumnos trasla-dar lo revisado de manera terica si es que se hace necesario a su realidad inmediata; puesto que lo que pretendemos es que se parta de la actividad para reflexionar sobre la teora. Sin embargo, esto implica un nivel de autonoma curricular y de gestin, superior al que precisaba el mero cumplimiento de objetivos, mayor inversin del tiempo docente en el conocimiento de sus alumnos y su contexto y ms horas enfocadas en el diseo de situaciones de aprendizaje significativo.

Por stas y otras implicaciones, en Amrica Latina se observan dos tendencias: aquellos sistemas que han conce-dido mayor flexibilidad y autonoma a sus instituciones para hacer las adecuaciones curriculares y metodolgicas pertinentes, y aquellos que aun a pesar de supuestamente haber adoptado la metodologa por competencias se han negado a conceder la libertad requerida. El resultado que se observa en los primeros es un considerable aumento de la calidad educativa que se refleja en las evaluaciones internacionales. En los segundos se percibe un severo estancamiento por no decir un gradual deterioro, resultado de un actuar educativo basado en la rutina. Resumimos entonces que la creatividad y el involucramiento de los actores principales son esenciales para el logro de reformas verdaderamente eficaces (Braslavsky y Cosse, 2006).

Se podra decir que el primer requisito para que la implementacin del enfoque por competencias en las escuelas de Amrica Latina tenga el impacto esperado es que se cuente con un sistema educativo competente, capaz de apren-

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der de s mismo y por s mismo, de autoevaluarse y reestructurarse segn sus propios resultados, considerando los recursos disponibles y sus necesidades particulares; siempre orientado por altos estndares.

La experiencia de implementacin

Tal como se ha venido planteando, dentro de las aulas de Amrica Latina se observan limitaciones para la imple-mentacin y concrecin del enfoque por competencias, pues trminos como competencias generales o compe-tencias especficas aparecen como sinnimos o sustitutos de los ya conocidos objetivos generales y objetivos particulares, respectivamente. Lo mismo ocurre dentro de casa, donde los padres de familia enfrentan tambin serias dudas sobre las caractersticas, las implicaciones y la finalidad de este modelo.

Por ello es importante aclarar que la educacin basada en competencias antecede a la relativamente reciente ex-plosin de publicaciones y proyectos relacionados. Despus de un anlisis minucioso, libre de etiquetas metodolgi-cas, podramos identificar que la preparacin para el desempeo exitoso de las funciones propias del hombre en una determinada comunidad o cultura se ha venido desarrollando desde tiempos antiguos y es precisamente lo que este nuevo paradigma competencial tiene como meta (De la Orden, 2011).

Para atender esta intencin formativa integral, la prctica docente deber realizarse de igual manera, es decir, rela-cionando los distintos momentos y elementos del proceso de enseanza- aprendizaje, y construyendo y recuperando en todo momento las evidencias de aprendizaje que se generen a lo largo del camino para dar testimonio de la inte-riorizacin gradual que ha realizado el alumno.

Vale la pena como docentes adquirir algunos compromisos fundamentales para desarrollar este enfoque con la cal-idad que requiere la evaluacin para el aprendizaje:

1. Tener absoluta claridad de los objetivos de aprendizaje y los indicadores de logro expresados en los programas.

2. Determinar en un primer momento cmo se desarrollar la evaluacin:

o Seleccionando los tipos de evidencias (de desempeo o producto) que obtendr con sus estudiantes.

o Elaborando un grupo de criterios (de fondo y forma) para comparar con cada evidencia.

o Acordando un instrumento que utilice los criterios para valorar cada evidencia.

3. Disear un conjunto de actividades relevantes y pertinentes, como situaciones de aprendizaje, para lograr tales evidencias con sus estudiantes.

4. Involucrar a los estudiantes en la evaluacin, tanto en la propuesta de los criterios y los instru-mentos, durante y al final, para lograr la autorregulacin.

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5. Provocar que los estudiantes logren realizar un plan de mejora a partir de la retroalimentacin descriptiva obtenida.

6. Realizar metaevaluacin para tomar decisiones propias y que involucren a los estudiantes.

7. Lograr un balance adecuado entre los diversos tipos de evaluacin.

Hacia el diseo de la formacin

Debido a que el enfoque por competencias que concebimos se fundamenta en una epistemologa constructivista y en una filosofa humanista, el respeto a la dignidad de la persona humana se convierte en la esencia del proceso y se reconoce al aprendizaje como una construccin individual que adquiere sentido a partir de la interaccin social. Con esta finalidad, a continuacin se propone una forma sencilla de secuencia didctica, puesto que hemos com-prendido que los profesores se encuentran cansados de planeaciones largas e improductivas pero, sobre todo, casi imposibles de implementar.

FIGURA 1. SECUENCIA DIDCTICA COMO FORMA DE PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

Como es posible apreciar, en el modelo didctico que se propone es conveniente partir de los objetivos de aprendiza-je competenciales, considerando que los mismos expresan los aprendizajes a lograr y son manifestaciones de las competencias a lograr. Adems, de ellos se desprenden los indicadores de logro que contemplan la activacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para disear un conjunto de actividades (con inicio, desarrollo y cierre implcitos) que verdaderamente permitan lograr evidencias evaluables a partir de ciertos criterios previamente establecidos.

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A continuacin presentamos un modelo para la planificacin que se considera pertinente desarrollar.

TABLA 1. MODELO DE SECUENCIA DIDCTICA PARA LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL

Objetivo de aprendizaje

Indicadores de logro

Evaluacin

Evidencias Criterios Tipo de evalu-acin e Instru-mentos

Actividades para la formacin (a partir de los indicadores de logro)

Algunos programas declaran los objetivos de aprendizaje, otros proponen resultados de aprendizaje y otros las com-petencias lograr; sin embargo, podemos determinar unas metas y sus indicadores. Posteriormente, es recomendable realizar un anlisis de los indicadores de logro para determinar si es necesario incluir algn otro o expresar en uno la integracin de varios, sobre todo cuando estos aparecen desarticulados en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Por ejemplo, tomamos este objetivo de los programas de educacin bsica de Panam, puesto que en este pas hemos colaborado en diversos proyectos para la implementacin de reformas curriculares.

Objetivo: Define y clasifica la energa en sus distintas formas con la finalidad de comparar su incidencia en el am-biente.

Indicadores de logro:

Define con claridad el concepto de energa.

Indaga y describe con seguridad las distintas formas de energa que se dan en la Tierra.

Analiza y describe con inters la importancia de cada una de las distintas formas de energa utiliza-das por el ser humano.

Identifica los tipos de energa: cintica y potencial, usando ejemplos sencillos.

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Como se puede apreciar en los indicadores anteriores, tenemos cuatro que podramos sintetizar en:

Determinar la importancia de las distintas formas de energa utilizadas por el ser humano.

Queda claro que para ello es necesario que con anterioridad se defina el concepto de energa, describa las distintas formas de energa, adems de que los analice y describa. Teniendo claridad en esto, puede el profesor comenzar el proceso de considerar la evaluacin holsticamente, es decir, tratando tanto la evaluacin de los aprendizajes (con mayor participacin del profesor) como la evaluacin para los aprendizajes (con mayor participacin de los estudi-antes con la intencin de lograr su autorregulacin).

Una evaluacin integral

Dentro del enfoque por competencias, la evaluacin se considera como un proceso que orienta el aprendizaje, pues parte de los indicadores de logro que se pretenden desarrollar y se planifica en consecuencia. En este sentido, la evaluacin se convierte en un proceso sistemtico mediante el cual se recogen evidencias que, al ser comparadas con criterios previamente determinados, permiten ubicar el logro educativo en niveles. La evaluacin es entonces una herramienta fundamental para la toma de decisiones que optimicen el proceso de aprendizaje.

FIGURA 2. LA EVALUACIN DE Y PARA LOS APRENDIZAJES COMPETENCIALES

Como se aprecia en el mapa conceptual, la evaluacin de competencias es un proceso mediante el cual se valora no solamente el profesor, sino fundamentalmente el estudiante a la mayor cantidad de evidencias (productos y desempeos), como consecuencia de haberlos comparado con un conjunto de criterios (de forma y fondo) que consideran la integracin de los saberes. Est centrada en el desempeo, es decir, la actuacin integral ante situa-ciones reales o simuladas que contextualizamos, para que con la participacin de todos los actores (estudiantes y profesores) logremos auto, co y heteroevaluaciones; transformando este proceso en una experiencia autntica de formacin y aprendizaje.

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Continuando con el modelo propuesto en la tabla 1, se propone el siguiente esquema para disear la evaluacin de competencias:

TABLA 2. COMPONENTES DE LA EVALUACIN CONSIDERADOS EN LA PLANIFICACIN DE UNA SECUENCIA DIDCTICA COMPETENCIAL

Evaluacin

Evidencias Criterios Tipo de evalu-acin e Instru-

mentos

Es importante resaltar que para la evaluacin competencial se pueden utilizar de forma esencial dos grandes tcni-cas, aunque no dejamos de reconocer que la encuesta con sus especificidades sigue siendo til: observacin (di-recta o indirecta) y pruebas (internas o externas). Sin importar la tcnica elegida, el foco deber estar en que los instrumentos que se diseen constituyan verdaderas oportunidades para que el estudiante manifieste el desempeo esperado.

Con intencin de facilitar la seleccin de la tcnica adecuada, a continuacin se incluye un mapa cognitivo en el que se clasifican las tcnicas e instrumentos de evaluacin.

FIGURA 3. CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

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Asimismo, es importante determinar el tipo de evaluacin que se desarrollar, esto atendiendo tambin a diversos criterios que se muestran en la siguiente figura.

FIGURA 4. CLASIFICACIN DE LA EVALUACIN SEGN: AGENTES, TIEMPO, FUNCIN Y REFERENTE

Independientemente de la tcnica, instrumento o tipo de evaluacin elegida, deber existir en la planeacin una n-tima y clara relacin entre: objetivo, indicadores de logro y evaluacin. En este sentido, es posible establecer cuatro niveles de logro del indicador a evaluar: inicial, bsico, autnomo y sobresaliente. Para la determinacin de estos niveles es til considerar tres criterios para la descripcin:

Contexto de realizacin de la tarea

Grado de ayuda externa que recibe el estudiante

Complejidad de la tarea, actividad, desempeo o pregunta de la prueba

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TABLA 3. NIVELES DE LOGRO DE DESEMPEO, PRODUCTO O RESPUESTA EN UNA PRUEBA

Niveles de logroInicial Bsico Avanzado Sobresaliente

En este nivel es posible advertir que la actividad requiere ayuda externa constante, ya sea por parte de algn mediador o de materiales, libros, manuales, apuntes, pares. Podra tratarse de un desempeo o pregunta de prueba sencilla, puesto que intervienen escasas variables. El contexto en el que es necesario de-sempearse es comple-jo, o el caso, problema, situacin de la pregunta de la prueba se refiere a un contexto cercano al sujeto.

La ayuda externa para la realizacin de la tarea va siendo menor, el sujeto va demostrando algn grado de autonoma, aunque a veces requiere que se le acompae. En caso de una pregunta de prueba, aumenta la complejidad y el alumno necesita poner en juego mltiples variables para resolverla. El contexto en el que se desempea o presentan las pregun-tas de una prueba llega a ser no tan cercano al sujeto. Los productos que debe mostrar ya no son tan sencillos.

En este momento el sujeto ha alcanzado el grado de autonoma deseable, no necesita ayuda externa para la realizacin de las activ-idades presentadas, se desempea sin recurrir a apoyos. En el caso de preguntas de pruebas, resuelve problemas y casos con facilidad; las tareas llegan a ser com-plejas, al igual que los productos que entrega; aparecen soluciones a problemticas del contexto. Al llegar a este nivel es posible que se acredite el indicador de logro en este momento.

El sujeto se desen-vuelve totalmente en autonoma, puede de-sempearse y justificar sus actuaciones. Llega a solucionar problemas complejos de forma creativa, incluso podra plantearse la solucin de problemas. Los produc-tos son del mayor nivel posible, constituyen ejemplos de la actuacin deseable. En el caso de las preguntas de las pruebas, stas son ejemplos de solucin de problemas relevant-es y complejos en los que es necesario poner en prctica mltiples conocimientos en juego. El contexto de todas las tareas y productos es el ms alejado del mundo concreto de desempeo del sujeto.

Fuente. Elaboracin propia con base en Pimienta (2012, p. 43)

Concrecin de la secuencia didctica

La implementacin del enfoque por competencias exige de los docentes invertir la lgica tradicional en la que se parte de los contenidos para posteriormente llegar a la prctica. Este cambio se podra esquematizar de la siguiente manera:

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FIGURA 5. NUEVA TRANSPOSICIN DIDCTICA: DE LA ACCIN AL CONTENIDO

Asimismo, autores como Van Merrnboer, Van der Klink y Hendriks (en De la Orden, 2011) identificaron las siguientes caractersticas en el trabajo por las competencias:

Vinculacin al contexto

Indivisibilidad

Sometimiento a cambios

Conexin a tareas y actividades

Requerimientos de aprendizaje y desarrollo

Interrelacin entre competencias

Afortunadamente, dentro de esta serie de ajustes en la labor docente y en la mayor exigencia de ambientes propicios para la generacin de competencias, es posible elegir entre una amplia gama de recursos metodolgicos, cada uno con ventajas y aplicaciones especficas, tales como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje orientado a proyectos, el contrato de aprendizaje, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, la simulacin y el juego, el tpico generativo, el aprendizaje situado, el aprendizaje basado en TIC, el aprendizaje mediante el servicio, investi-gacin con tutora, los Webquest, entre muchos otros.

A manera de sntesis, a continuacin se presenta una tabla que incluye los distintos elementos de la planeacin competencial.

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TABLA 4. SNTESIS LOS ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL

La metacognicin

La metodologa por competencias se fundamenta en la construccin social y en el trabajo colaborativo, as como en el resultado de investigaciones educativas que fomentan la innovacin y el desarrollo de modelos que atienden las necesidades reales de la comunidad. En este contexto, alumnos y docentes deben asumir su rol como elementos centrales del proceso educativo, como miembros de una comunidad preocupada por la mejora educativa y la aten-cin de las necesidades del contexto.

Retomando el hecho de que el enfoque por competencias se fundamenta en el desarrollo individual y que la prctica educativa es un proceso recursivo que comienza justo donde pareciera terminar, todos los actores educativos debe-rn ser responsables de continuar con el proceso, incluso una vez alcanzadas las metas de formacin inicialmente planteadas, buscando en todo momento alcanzar un nivel de desempeo superior al que ya se posee. En este sen-tido, la evaluacin tiene un papel fundamental al proveer los elementos necesarios de diagnstico, asesoramiento y redefinicin de aprendizajes por desarrollar.

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Conclusiones

La esencia de este trabajo ha sido compartir una propuesta que considera la gran oportunidad que se presenta ante las constantes reformas que se estn sucediendo en Amrica Latina. De ninguna forma pretende ser considerado como algo rgido; ms bien, abierto a la polmica y enriquecimiento.

La propuesta parte de la evaluacin, pues se considera que en estos tiempos, en palabras de Mayer, la evaluacin dirige el aprendizaje, al tiempo que incorpora elementos propios del constructivismo y el humanismo para brindar a los docentes de Educacin Bsica un referente concreto de diseo, implementacin y evaluacin del enfoque por competencias. El modelo se presta a adecuaciones particulares para su replicacin en niveles educativos distintos al ya mencionado, adems de que posibilita el trabajo colegiado entre profesores de distintas asignaturas y fomenta la interrelacin de la escuela y la comunidad en beneficio de ambas.

Tal como se seal en la introduccin, por tratarse de una incipiente teora de diseo educativo, la implementacin de esta metodologa aumentar las oportunidades de conseguir los objetivos, pero no asegura la consecucin de los mismos por los diversos factores que pueden estar o no involucrados en cada situacin particular.

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ReferenciasBraslavsky, C., Cosse, G., (2006). Las actuales reformas educativas en Amrica Latina: Cuatro actores, tres lgicas

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