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47 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

Currículo basado en competencias:aproximación al estado de la cuestión

Xabier Garagorri* Las competencias en la educación escolar

IINNOVACIÓN EDUCATIVA

La utilización del término «competencia» ha sido y siguesiendo habitual en el lenguaje coloquial.

Se dice de un profesor, médico, etc., que es com-petente (lo hace bien) o se habla de las compe-tencias (funciones, atribuciones) que tienen lasautonomías, el director, el juez… En los camposespecíficos del derecho y de la lingüística(Chomsky) es un concepto que tiene mucha rai-gambre. Su uso se ha extendido a partir de losaños setenta al mundo empresarial y al de la for-mación profesional, donde el término «compe-tencia» va ligado a la idea de la cualificaciónprofesional y de su certificación para poder ejer-cer un oficio o campo ocupacional dentro delmercado de trabajo. Del ámbito empresarial y dela formación profesional se ha desplazado pos-teriormente al ámbito de la educación en gene-ral. El interés creciente por las competenciaseducativas en Europa es fruto, sin duda, de la in-fluencia de su utilización en el mundo laboral,pero de forma más específica de las evaluacio-nes realizadas por la IEA (Internacional Associa-tion for Educational Achievement) de EstadosUnidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE.

La derivación de la organización de la en-señanza por competencias desde el mundo em-presarial a la educación formal hace quealgunos sospechen que se quiera supeditar laeducación a los intereses productivos empresa-riales o que se quiera implantar de forma camu-flada el taylorismo y el paradigma del modeloconductista, o que sirva de vehículo para impul-sar perspectivas educativas demasiado centra-das en los resultados, en los estándares deevaluación y en el credencialismo. Sin descartaresas posibilidades y esos riesgos, es igualmentecierto que, dependiendo de la forma de enten-der las competencias, pueden servir de caucepara hacer un planteamiento curricular másacorde con una perspectiva de educación inte-gral, en equidad y para toda la vida.

Actualidad de la cuestión

La formulación del currículo por compe-tencias se está generalizando en el ámbito de

la planificación curricular tanto de las ense-ñanzas básicas y de las superiores como de laeducación permanente para toda la vida.

En el documento elaborado por Eurydice(2002), se revisan los currículos de los Estadosmiembros de la Unión Europea correspondien-tes a la educación general obligatoria. En lasconclusiones del estudio se afirma que todoslos países «incluyen referencias implícitas o ex-plícitas al desarrollo de competencias». Españaera uno de los países que en aquel momentoabordaba las competencias de forma implícitay en estos momentos, con el desarrollo de laLOE, lo va a hacer de forma más explícita.

Algo parecido está sucediendo en las uni-versidades, que están en estos momentos enproceso de adaptación de títulos y programaspara la creación de un espacio europeo de en-señanza superior para el año 2010. Una de laslíneas de acción es la adopción de un sistemade titulaciones fácilmente reconocibles y com-parables. El proyecto Tuning (2003), que estásirviendo de referencia para muchas universi-dades, propone el sistema de competenciascomo lenguaje común para describir los objeti-vos de los títulos y planes de estudio, así comoreferencia para la evaluación de los resultadosde los alumnos. En concreto, la Agencia Nacio-nal de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA) ha tomado como base de referencia lapropuesta Tuning para la formulación de lascompetencias transversales de las nuevas titu-laciones en las universidades españolas.

La Comisión Europea (2002 y 2005) pro-pone ocho dominios de competencias clavepara el aprendizaje permanente a lo largo de lavida. La OCDE en su proyecto de Definición ySelección de Competencias (DeSeCo) (2002)estudió la sociedad del conocimiento en docepaíses e identificó tres grupos de competenciasclave que son interdependientes y que, deforma progresiva, se irán integrando en el pro-yecto OCDE/PISA (información más completaen Reychen y Salganik, 2001-2004).

Se podrían añadir otras muchas propues-tas de currículo por competencias que se estánrealizando no sólo en Europa, sino también enotras partes del mundo, pero citamos por su


INNOVACIÓN EDUCATIVALas competencias en la educación escolarDISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERALI

Competencias básicas, fundamentales o clave

Competencias que no sonbásicas ni fundamentales

ni claves

Competencias generales, transversales o generativas

Competencias específicas o particulares

proximidad como ejemplificacio-nes la realizada por la Generalitatde Cataluña (2003) y la propuestadel currículo vasco (2006). La LOE(2006), en su artículo 6.1., incluyelas competencias básicas como

uno de los elementos que integran el currículo.En resumen, se puede decir que la formulacióndel currículo por competencias se está genera-lizando en todas partes y en todos los niveleseducativos.

Basándonos en la documentación ya re-señada y añadiendo la información recopiladapor Carro (2004) sobre los países europeos queorganizan el currículo incluyendo las compe-tencias clave en la educación general obliga-toria, se pueden diferenciar tres modalidades(véase artículo siguiente en esta misma revista:Garagorri, Propuestas curriculares basadas encompetencias en el ámbito europeo):. Modelos curriculares en los que se diferencian

e integran las competencias genéricas otransversales con las competencias específi-cas de las áreas disciplinares: DeSeCo/OCDE,Tuning, Bélgica (comunidad flamenca y fran-cófona), Dinamarca, Alemania, Irlanda, Gre-cia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal,Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Esco-cia) y el currículo vasco.

. Modelos curriculares mixtos en los que semezclan como competencias clave las com-petencias transversales y las áreas disciplina-res: Comisión Europea, Dinamarca, Austria,Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia yGeneralitat de Cataluña.

. Modelos curriculares en los que las compe-tencias básicas no se diferencian de las áreasdisciplinares (Italia, Finlandia).

Tipología de competencias

El pensamiento de fondo que late y creoque justifica el planteamiento de currículo ba-sado en competencias tiene que ver con latoma de conciencia de que la educación for-mal ha sido y sigue siendo demasiado acadé-mica, y que prepara insuficientemente a losjóvenes para que puedan vivir una vida másplena como sujetos individuales, como ciuda-danos y para su integración en el mundo deltrabajo, así como para que puedan seguiraprendiendo a lo largo de toda la vida. El plan-teamiento de un currículo por competencias esuna alternativa al currículo tradicional y aca-démico, ya que se pasa de la lógica del «saber»a la lógica del «saber hacer». Lo importantedesde este enfoque no es que el alumno sepa,por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir,sino que sepa aplicar esos conocimientos enuna situación problemática de la vida real. Escierto que para «saber hacer» se precisa «sa-ber», pero el «saber» deja de tener valor por símismo y se pone al servicio y en función de suuso. De esta forma, se puede reducir la brechaentre la teoría y la práctica, entre el conoci-miento y la acción.

Dentro de esa corriente de pensamientohay distintas formas de entender las compe-tencias. De hecho, existe una gran variedad dedefiniciones del término competencia, por loque hay quien lo califica como «conceptobaúl», puesto que caben muchas interpretacio-nes. Es normal que sea así, ya que hay distintosenfoques y tipologías de competencias.

Cuando se habla de competencias desdela perspectiva curricular, se suelen diferen-ciar las generales, transversales o generativas y

Para «saber hacer» se precisa«saber», pero el «saber»deja de tener valor por símismo y se pone al servicio yen función de su uso



las específicas o particulares. También se hacereferencia con frecuencia a las competenciasque son claves, básicas o esenciales. Desde mipunto de vista, pienso que conviene a la vezdiferenciarlas y relacionarlas.

Una competencia es específica si se aplicaa una situación o a una familia de situacionesdentro de un contexto particular. La competen-cia específica hace referencia al saber hacer enuna situación y contexto concreto, mientrasuna competencia transversal se caracteriza porser susceptible de engendrar una infinidad deconductas adecuadas respecto a una infinidadde situaciones nuevas. Basándonos en las ideasde Rey (1996), la competencia transversal seentiende como una capacidad generativa,como una potencialidad invisible, interior ypersonal, susceptible de engendrar una infini-dad de performances; y la competencia especí-fica, como una serie de actos observables, esdecir, de comportamientos específicos.

El criterio para determinar si una compe-tencia es general o específica depende de sucampo de aplicación. Las competencias gene-rales o transversales, aplicándolas al ámbito es-colar, son aquellas que son nucleares ycomunes a todas las áreas disciplinares (porejemplo, competencia de interpretar, generar oevaluar la información); y las competencias es-pecíficas o particulares son las que se relacio-nan con cada área temática (por ejemplo,dentro del área de tecnología, diseñar solucio-nes que den respuesta a una cuestión o problematécnico).

En cambio, el criterio para determinar siuna competencia es básica o clave depende dela importancia de dicha competencia para ellogro de las finalidades educativas a lo largode la vida. Lo básico es lo que está en la base,lo que es fundamental y sobre lo que se cons-truyen posteriores desarrollos. Las competen-cias clave, según la propuesta de la Comisiónde las Comunidades Europeas (2005), son«aquellas que todas las personas precisan parasu realización y desarrollo personales, así comopara la ciudadanía activa, la inclusión social yel empleo. Al término de la educación y forma-ción iniciales, los jóvenes deben haber desarro-

llado las competencias clave en la medida ne-cesaria para prepararlos para la vida adulta ydeben seguir desarrollándolas, manteniéndolasy poniéndolas al día en el contexto del apren-dizaje permanente».

En principio, las competencias genéricaso transversales serán también básicas o clavesy habrá algunas competencias específicas, notodas, que sean también básicas o claves.

En algunas propuestas, tal como hemosvisto en los modelos curriculares mixtos, semezclan las competencias transversales y lasbásicas; pienso que esto no favorece la claridaddel diseño curricular. Como procedimiento parala elaboración de una propuesta curricular, pa-rece más coherente definir en primera instan-cia los grandes ejes o pilares que dan sentido ala educación, formulados a modo de compe-tencias transversales comunes a todas las áreascurriculares, para que a continuación todos losresponsables de la elaboración de las propues-tas curriculares las puedan integrar en sus res-pectivas áreas. Una vez que se han integrado lascompetencias transversales en las áreas disci-plinares, se puede hacer la valoración de cuálesson las que se pueden considerar claves, básicaso imprescindibles. El procedimiento de definir apriori las competencias clave sin haber definidopreviamente las competencias transversalesque desarrollar en las áreas disciplinares no pa-rece lo más coherente.

Características de las competencias

Hemos visto que hay distintos tipos decompetencias y cada tipología tiene sus pro-pias características. Sin embargo, dentro de esadiversidad se pueden reconocer algunos ele-mentos nucleares comunes.

Carácter integradorEn la mayoría de las definiciones se en-

tiende que las competencias incluyen diversoselementos de forma integrada. La identifica-ción de los elementos concretos que confor-man la competencia varía de una definición aotra, pero básicamente coinciden con lo que en



nuestra cultura pedagógica identificamoscomo conceptos, procedimientos y actitudes.Es decir, para ser competente en algo se pre-cisa emplear de forma conjunta y coordinadaconocimientos o saberes teóricos conceptua-les, procedimientos o saberes aplicativos, y ac-titudes o disposiciones motivacionales, quepermiten llevar a cabo una tarea. Esta formaintegrada de entender los contenidos del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje supone unavance con respecto a la comprensión con fre-cuencia compartimentada que se ha hecho delos contenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales.

Transferibles y multifuncionalesEsta característica se aplica más que a las

específicas a las competencias generales y alas clave. Son transferibles, puesto que sonaplicables en múltiples situaciones y contextostanto académicos como familiares, lúdicos, la-borales, sociales y personales. Son multifuncio-nales, puesto que pueden ser utilizadas paraconseguir varios objetivos, para resolver dife-rentes tipos de problemas y para acometer di-ferentes tipos de trabajos. Deben proveer unarespuesta adecuada a los requisitos de situa-ciones o trabajos específicos; y son, para todos,un prerrequisito para un adecuado desempeñode su vida personal, laboral y los subsiguientesaprendizajes. Tienen, en otras palabras, valorpredictivo en cuanto al comportamiento decada individuo (Perrenoud, 1997).

Carácter dinámico e ilimitadoPor otra parte, el grado de perfectibilidad

de las capacidades y competencias no tiene lí-mites, ya que se trata de un continuo en elque cada persona de manera dinámica deacuerdo con sus circunstancias va respon-diendo con niveles o grados de suficiencia va-riables (perfectibilidad mayor o menor) a lolargo de toda su vida. Se entiende que unapersona es competente para algo cuando escapaz de resolver los problemas propios de eseámbito de actuación. Será tanto más compe-tente cuanto mejor resuelva el problema o latarea en cuestión.

EvaluablesLas competencias presuponen capacida-

des, pero esas capacidades potenciales se ma-nifiestan por medio de las acciones o tareasque realiza una persona en una situación ocontexto determinado. Las capacidades no sonevaluables; por el contrario, las competenciassí son verificables y evaluables. Esta forma deentender las capacidades y las competenciaspermite relacionarlas y diferenciarlas: una per-sona sin capacidades no puede ser compe-tente, pero se demuestra que se tienencapacidades en la medida en que se traducenen competencias. Y a su vez el logro de com-petencias va desarrollando capacidades (Roe-giers, 2003 y 2004).

Posibles cambios y mejoras en laenseñanza

La sustitución o la introducción de untérmino no tiene sin más ninguna virtualidadmágica de mejora educativa. Como tampoco elcambio de vestido o de peinado tiene que su-poner necesariamente cambio ni mejora denuestra forma de ser, a no ser que a ese cam-bio de concepto o de forma se le quiera daruna intencionalidad de fondo y se convierta ensímbolo. Entonces esa palabra significa algomás. Algo parecido puede suceder con el tér-mino de «competencia», que puede convertirseen el símbolo de una alternativa de cambio ymejora educativa. ¿Hacia dónde? En principio,en muchas direcciones.

Algunas de las líneas de cambio y mejoraque se pueden impulsar aprovechando el tiróndel clima favorable al currículo basado encompetencias, en los planteamientos educati-vos en general, pero de forma específica en elperiodo de la enseñanza obligatoria, son los si-guientes.

De la enseñanza para «saber» al saberpara «actuar»Una sociedad que quiere avanzar mirando

al futuro precisa, tal como se señala en la pro-puesta del Currículo Vasco (2006), que todos y



incluyendo el periodo de la educación obliga-toria dentro de la educación permanente paratoda la vida. Cuando se mira la educación obli-gatoria como un periodo cuya función princi-pal es preparar para que el alumno puedainiciar el largo recorrido de la vida en las me-jores condiciones, se amplía el sentido que ha-bitualmente se da a este periodo. Ya no se tratasólo de prepararse para acceder al bachilleratoo a otros estudios superiores, sino de prepa-rarse para tener una vida individual plenasiendo miembro reflexivo y activo de la socie-dad y de la naturaleza. Se trata de un cambiode mirada que induce a pensar en las dimen-siones y expresiones de la «vida plena», y con-secuentemente a repensar el currículo. ¿Cuálesson las competencias básicas y relevantes quese precisan para estar preparado para la vida alfinalizar la educación obligatoria y para elaprendizaje a lo largo de la vida? La respuestaa esta cuestión incluye sin duda las competen-cias para poder continuar los estudios y sabersobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo,pero va mucho más allá. Las implicaciones deeste enfoque son claras, tanto en la selecciónde los contenidos y la evaluación como en lametodología de enseñanza centrada en elaprendizaje del alumno.

Del profesor propietario de «su» materiaal coeducadorLa inclusión de las competencias trans-

versales y de contenidos metadisciplinares,como referentes comunes a todas las áreas dis-ciplinares, rompe la organización comparti-mentada del currículo por áreas. Desde esteenfoque la función del docente no se limita aenseñar «su» materia, sino que, junto con elresto del profesorado, es corresponsable paraque los alumnos alcancen las competenciastransversales (por ejemplo, aprender a apren-der y a pensar, aprender a comunicar, aprendera vivir juntos, aprender a ser yo mismo, apren-der a hacer y a emprender) y aprendan aque-llos contenidos, sobre todo actitudinales yprocedimentales, comunes a distintas áreas.Las consecuencias de la aplicación de esteplanteamiento son indudables, tanto en lo que

cada uno de sus miembros sean capaces de in-tervenir en ella de forma activa y comprome-tida, desarrollando al máximo todas suspotencialidades. Es así como los fines de laeducación deben estar dirigidos a formar per-sonas competentes para actuar de forma efi-caz en todos los ámbitos de desenvolvimientode la persona en sus dimensiones como ser in-dividual, miembro de la sociedad y de la natu-raleza. Consecuentemente con este enfoque, eleje organizador del currículo no deben ser los«saberes» conceptuales, sino las competenciasque se precisan para actuar en todas las di-mensiones del desarrollo de la persona (no sóloen las laborales). Al resaltar el polo de las com-petencias, se quiere subrayar que la accióneducativa ha de orientarse a la aplicación delconocimiento en situaciones prácticas y encontextos concretos, de tal modo que el saberse convierta en un verdadero instrumento parala acción.

De la prioridad de la función propedéu-tica de acceso a estudios superiores a laprioridad de la función propedéuticapara la vidaLa introducción en el diseño curricular y

en los procesos de enseñanza-aprendizaje delas competencias en general y sobre todo delas transversales es un desafío y una oportuni-dad para repensar el sentido de la educación,

NIC

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se refiere a la necesidad deorganización y coordinaciónentre los profesores como enla necesidad de coordinaciónpara la evaluación de losalumnos.

De la escuela separada a la conectada enredesEl logro de las competencias que se preci-

san para estar preparado para la vida y para elaprendizaje a lo largo de la vida es responsabi-lidad de la escuela, pero no exclusivamente deella, sino también de otros sectores (familia,trabajo, medios de comunicación, deporte, sa-lud, ocio y tiempo libre, etc.). Este hecho planteaal menos dos cuestiones. La primera tiene quever con la necesaria delimitación de responsa-bilidades para saber cuáles son las obligacionesde cada sector en el logro de la competencia.La segunda tiene que ver con la coordinaciónentre los sectores implicados y de forma especialcon la familia. Todo ello tiene consecuenciasen el modelo de escuela y en el sistema deevaluación. Se precisa un modelo de escuelaabierto, dispuesto, por una parte, a crear siner-gias y a colaborar con los sectores implicados;y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres,en la evaluación de aquellas competencias deresponsabilidad compartida.

De la perspectiva del aprendizaje cen-trada en el individuo a la que incluye lainteracción y el contextoEn los planteamientos pedagógicos suele

ser habitual hacer referencia a los componentesdel acto didáctico (docente, discente, conte-nido, metodología y contexto), diferenciandolos distintos paradigmas de enseñanza deacuerdo con el énfasis y prioridad que seotorga a algunos componentes sobre los de-más. Por ejemplo, dentro de la cultura pedagó-gica del constructivismo que nos es familiarpor influencia de la LOGSE, el alumno se con-vierte en el centro de los componentes didác-ticos. En el enfoque basado en competencias elalumno no pierde protagonismo, pero el con-texto adquiere también una importancia rele-

vante, ya que las competen-cias presuponen la capacidadpara enfrentarse con garan-tías de éxito a tareas en uncontexto determinado (Goñi,2005). Desde este punto de

vista, el currículo basado en competencias esuna oportunidad para hacer un planteamiento«socioconstructivista e interactivo» del apren-dizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y VanderBorght (1999), aglutina tres planos comple-mentarios: a) el plano de la dimensión cons-tructivista, que presupone que el sujetoconstruye sus conocimientos a partir de susconocimientos y de su actividad; b) el plano delas interacciones sociales, que presupone queel sujeto construye personalmente sus conoci-mientos en interacción con los otros; c) elplano de la interacciones con el medio, quepresupone que los aprendizajes son sin dudaprocesos individuales que se desarrollan gra-cias a las interacciones con los demás, perotambién gracias a los intercambios que el su-jeto establece con el medio. Esto quiere decirque los aprendizajes escolares requieren uncontexto y situación determinados.

Resumiendo, el planteamiento del currí-culo basado en competencias puede ser unaoportunidad para repensar el sentido educa-tivo de la enseñanza obligatoria como periodoque tiene como función principal la prepara-ción de los jóvenes para la vida y para el apren-dizaje a lo largo de toda la vida; para repensarel rol del docente como educador, en coheren-cia con el sentido educativo de enseñanzaobligatoria; para plantear un modelo de es-cuela más abierto a la comunidad educativa ya la sociedad; para plantear un sistema de eva-luación más participativo; para hacer un plan-teamiento de aprendizaje más abierto a lainteracción y al contexto.

Posibles riesgos relativos al diseñocurricular y cuestiones a debate

Tal como decíamos al comienzo del ar -tículo, hay quienes desconfían de los enfoques

El planteamiento del currículobasado en competencias puedeser una oportunidad pararepensar el sentido educativode la enseñanza obligatoria



basados en las competencias, ya que bajo esacobertura se han hecho planteamientos curri-culares muy mecanicistas, con propuestas deenseñanza y de evaluación muy detalladas conla intencionalidad de controlar los resultados.El simple hecho de formular el currículo porcompetencias, sean éstas específicas, claves otransversales, no resuelve el problema defondo de para qué las competencias. Lo quequiero destacar es la idea de que la referenciapara valorar el interés de la formulación delcurrículo en clave de competencias no tienevalor por sí misma, sino que tiene que ver conel sentido que se otorgue a la educación. Nodebería ser una cuestión de simple cambio dedenominaciones y formas, porque está demoda, sino de fondo. Dependiendo de las fina-lidades que hayamos asignado a la educación,los riesgos serán unos u otros.

Entre los posibles riesgos destaco los queenumero a continuación.

Reducir el currículo a las competenciasespecíficas observables y mensurables,olvidando las competencias transversalesEsta versión de currículo por competen-

cias sería una reedición con nuevo embalajedel conocido modelo de currículo por objeti-vos formulado en los años cincuenta y sesentaen los Estados Unidos de América (Tyler, Ma-ger…), basado en una perspectiva conductistadel aprendizaje, y que tuvo cierta incidencia enla Ley General de Educación de los setenta ylos Programas Renovados de los ochenta. Ladiferencia consistiría en que en vez de formu-lar objetivos operativos con la perspectiva delograr conductas o comportamientos observa-bles, medibles y tangibles, ahora se trataría deadquirir competencias también observables ymedibles. En principio, el planteamiento porcompetencias es más holístico que el basadoen comportamientos, pero seguiría siendo muyatomizado. El riesgo es entender la enseñanzacomo un proceso de entrenamiento para la ad-quisición de destrezas con el fin de ser efi-ciente para responder a las demandascircunstanciales de la sociedad y del sistema deproducción. No habría un planteamiento de

educación integral ni una búsqueda de lascompetencias transversales necesarias para ellargo aprendizaje de la vida.

Hacer un planteamiento de currículo ba-sado en competencias transversales sinligazón con las competencias específicasy dando por supuesto su transferenciaautomáticaOtro riesgo sería el hacer un plantea-

miento de currículo disociando las competen-cias generales o transversales y las específicasde las áreas curriculares. Las competencias ge-nerales se pueden enseñar en la medida enque su aprendizaje se realice en distintas si-tuaciones, con distintos contenidos, en distin-tas materias, en distintos grados. La idea deque una competencia transversal, por ejemplo,la competencia de observar, comparar o clasi-ficar, se pueda automáticamente generalizar atodas las situaciones, tal como lo señala Rey(1996, 2000), no es forzosa. La identidad deestructura entre dos situaciones no desenca-dena automáticamente la utilización delmismo procedimiento en ambas situaciones.Por el hecho de que alguien sea competentepara comparar dos sillas y ver en qué son se-mejantes y diferentes no ha de concluirse quetenga que ser competente para comparar dosobras literarias. Para que eso suceda es precisoque el sujeto que tiene que resolver ese pro-blema tenga información suficiente sobre eltema en cuestión y tome conciencia de queambos problemas tienen la misma solución.Para la generalización de las competenciastransversales a la resolución de problemasconcretos, es decisiva la toma de concienciade que en ambos casos se ha de aplicar elmismo procedimiento y no la identidad de es-tructura por sí misma.

Reducir el currículo a las competencias,olvidando las experiencias y los saberesque nos constituyenSi se acepta que una de las funciones de

la educación es la transmisión de los saberesculturales, ¿sería adecuado formular la totali-dad del currículo como un listado de compe-



tencias, o sería más adecuado incluir tambiénsaberes que tienen valor por sí mismos y las ex-periencias educativas que realiza el alumnobajo la guía de la escuela?

Hay una serie de conocimientos, de expe-riencias y de actitudes que hacen que seamosquienes somos, que son importantes paranuestra vida y que no desembocan forzosa-mente en competencias para resolver proble-mas, sino que sirven para comprendernos anosotros mismos, a la sociedad o a la natura-leza. Conocimientos relacionados con la filoso-fía, la psicología, la antropología, la historia, lafísica, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000)propone que hay siete saberes que considerafundamentales para la educación:1. Conocer lo que es conocer y evitar las ce-

gueras del error y la ilusión.2. Conocer los principios del conocimiento per-

tinente.3. Enseñar la condición humana: reconocerse

en los elementos comunes de la identidadde la especie humana y al mismo tiempo re-conocer la diversidad tanto individual comocultural.

4. Tomar conciencia de la identidad terrenal.5. Saber afrontar las incertidumbres.6. Saber comprender.7. Conducirse de acuerdo con la ética del gé-

nero humano.

Algunos de estos saberes tienen sentido en lamedida en que se traducen en competenciaspara conocer, comprender, afrontar incerti-dumbres o conducirse de acuerdo con la ética,pero hay otros saberes que conforman nuestropensamiento, memoria e identidad (en defini-tiva, nuestra forma de ser), que están más pró-ximos del polo del pensamiento que de laacción y que tienen valor por sí mismos, inde-pendientemente de que pensamiento y acciónse necesiten mutuamente.

Reducir el planteamiento del currículo ba-sado en competencias a puro formalismoUno de los riesgos en las innovaciones

suele ser el quedarse en el caparazón, redu-ciendo el problema a una cuestión de nombres

y formas. Así, los debates nominalistas de sison competencias o han de llamarse capacida-des, destrezas, habilidades, o la discusión entorno a los elementos que se han de incluir ylas formas de redacción de las competencias seconvierten en temas de primer orden.

El currículo basado en competencias de-bería ser, por el contrario, una oportunidadpara reflexionar a fondo sobre el sentido de laeducación obligatoria dentro de la educaciónpara toda la vida. Reflexionar sobre los conte-nidos culturales y las competencias que preci-san los jóvenes que terminan la enseñanzaobligatoria para estar preparados e iniciar bienequipados el recorrido de toda la vida y en to-das sus dimensiones.

Nota* Profesor de la facultad de Filosofía y Ciencias dela Educación de la Universidad del País Vasco yconsejero pedagógico de la Confederación de Ikas-tolas de Euskal Herria.

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HEMOS HABLADO DE:. Diseño y desarrollo curricular.. Filosofía de la educación.. Competencias.

Xabier GaragorriUniversidad del País Vasco

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