8 Lopez Interculturalidad

8/13/2019 8 Lopez Interculturalidad

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LA CUESTION DE LA INTERCULTURALIDAD

Y LA EDUCACION LATINOAMERICANA

Luis Enrique Lpez

La cuestin de la interculturalidad en nuestra regin est estrechamenterelacionada con la problemtica indgena latinoamericana, pues fue a partir del anlisisde las relaciones entre indgenas y no indgenas que la nocin de interculturalidad y suderivada de educacin intercultural emergieron desde las ciencias socialeslatinoamericanas hace casi tres dcadas (cf. Lpez 1999) Esta nocin surgi en elcontexto de un proyecto educativo desarrollado con una poblacin indgena enVenezuela (cf. Mosonyi y Gonzlez 1974) y fue discutida y elaborada precisamente enel contexto de las preocupaciones iniciales del Proyecto Principal de Educacin en su

relacin con los contextos indgenas latinoamericanos y especficamente en una reunincontinental convocada conjuntamente por la UNESCO y el Instituto IndigenistaInteramericano (cf. Mosonyi y Rengifo 1986)

Tambin es menester tomar en cuenta que esta nocin aparece ligada a la anirresuelta problemtica indgena y a la emergencia desde hace no ms de veinte aos deun nuevo actor social en el escenario sociopoltico latinoamericano: un movimientoindgena, primero nacional, y, luego, regional, que removi la consciencia de lassociedades latinoamericanas. Claro est que ello ocurri en unos pases ms que enotros. Desde entonces se ha puesto nuevamente sobre el tapete una situacinaparentemente resuelta pero que haba sido ms bien encubierta por la tradicin

homogeneizante as como por la ideologa del mestizaje que primaron en la regindesde principios de siglo y marcaron la literal exclusin de las sociedades indgenas enla construccin de las sociedades autodefinidas como nacionales. En este contexto,ahora la interculturalidad como alternativa a ese mestizaje uniformizador impregna laspropuestas de las organizaciones indgenas en relacin, sobre todo aunque noexclusivamente, con la educacin.

Y es que en el proyecto del mestizaje a la escuela le toc actuar como punta delanza ya que nuestros Estados vieron a la educacin como la institucin privilegiadapara propiciar la aculturacin de los indgenas latinoamericanos y su asimilacin alcauce de la sociedad criolla englobante, como resultado de su aprendizaje de las formas

hegemnicas de actuar, sentir, ser y pensar (cf. Lpez 1998) Dems est decir que, enaras de la construccin de una identidad y cultura nacionales, el proyecto uniformizadorsupona un desaprendizaje paulatino, pero seguro, de las instituciones y expresionesculturales y lingsticas propias. En ese marco, integracin fue asumida no comoarticulacin democrtica ni menos an como la cohesin social en aras de idealescomunes sino, ms bien, como la absorcin o asimilacin cultural y lingstica de las

Luis Enrique Lpez. Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge en los Pases Andinos(PROEIB Andrs) Universidad Mayor de San Simn - Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ).Documento de trabajo presentado al Seminario sobre prospectivas de la Educacin en la Regin de

Amrica Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO (Santiagode Chile, 23/25 de agosto de 2000).Los artculos expresan la opinin de sus autores y no, necesariamente, la de la UNESCO.


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minoras sociolgicas indgenas --que en varios casos constituan verdaderas mayorasnacionales-- por parte de los sectores hegemnicos de nuestras sociedades.

Lo cierto es que pese a ese proyecto uniformizador y homogeneizadorimplementado a lo largo del siglo XX, tanto desde el Estado como desde la propia

sociedad civil, subsisten an ms de 40 millones de indgenas en Amrica Latina, lo queequivale a un 10% de la poblacin total de la regin (cf. Gonzlez 1994) Tambinsobreviven ms de 500 lenguas indgenas diferentes y un sinnmero de conocimientos,tecnologas y saberes indgenas producto de miles de aos de convivencia con lanaturaleza y de una experimentacin que garantiz la supervivencia de pueblosindgenas diferentes. Tal continuidad supuso tambin la apropiacin, adaptacin y/oadopcin de productos culturales ajenos necesarios para la vida contempornea; valedecir, una interculturalidad vivida y sentida, aunque en detrimento de lo propio en tantose desarroll en un marco de colonizacin que propugnaba ms bien la aculturacin delas poblaciones sojuzgadas.

No obstante, al final del siglo XX es necesario reconocer a travs del continenteuna cierta recuperacin de la visibilidad y condicin indgenas. En pases comoArgentina, Chile y Costa Rica, por ejemplo, que se consideraba totalmentecastellanizados y en los cuales los indgenas haban sido relegados a una mayorinvisibilidad oficial que en los dems, la reemergencia de la poblacin indgena es talque sus demandas y necesidades comienzan a ser asumidos por los gobiernosnacionales. Tal emergencia y la mayor visibilidad de la que gozan las poblacionesindgenas es producto tambin del avance del movimiento indgena, tanto en el mbitonacional como continental, y de la mayor conciencia internacional respecto a ladiversidad y a la situacin de postergacin de la poblacin indgena y de la deudahistrica resultante de la colonizacin y de la consecuente subalternidad. No es raro porello que en 1990 la Organizacin Internacional del Trabajo dictase el convenio 169sobre Pueblos Indgenas, que est discusin en Ginebra una Declaracin Universal deDerechos Indgenas en el concierto de las Naciones Unidas y que este mismo organismodeclarase a 1993 como el Ao Internacional de las Poblaciones Indgenas y aceptase ensu seno, el ao 2000, un Foro Permanente de Pueblos Indgenas.

La visibilidad mencionada, de otro lado, est tambin relacionada con esa suertede reavivamiento o renacimiento tnico que, desde lo indgena, experimenta elcontinente y que ha tenido influencia en otras comunidades tnicas como lasafroamericanas, por ejemplo. Este nuevo movimiento, por lo dems, es coincidente con

corrientes similares que se han dado en distintos lugares del mundo en las ltimasdcadas.

Este nuevo escenario, junto a la apertura de nuestros Estados con relacin a laregionalizacin de nuestros mercados y a la globalizacin creciente de nuestrassociedades ha puesto la diversidad cultural y lingstica sobre el tapete y, como nuncaantes, ha hecho evidente que ni el monolingismo ni la uniformidad cultural constituyenel patrn comn y que es ms bien la heterogeneidad social, lingstica y la cultural laque caracteriza a nuestras sociedades.

No obstante, es menester reconocer que la presencia indgena en Amrica Latina

dista de ser uniforme y vara de pas a pas. As, frente a aproximadamente un 60% depoblacin indgena en Bolivia y Guatemala, estamos ante nicamente un 1,7% de


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indgenas en Colombia o incluso a un porcentaje mucho menor que ste en Brasil, pasque hoy albergara a slo unos 300.000 indgenas. De igual forma, con la nicaexcepcin de Cuba, Repblica Dominicana y Uruguay, todos los dems pases de laregin se caracterizan, en mayor o menor grado, por su condicin multitnica,pluricultural y multilinge. Pases como Brasil, con ms de 170 idiomas diferentes, y

Colombia y Mxico, con 64 y 65 lenguas indgenas, respectivamente, se encuentranentre aquellos con mayor diversidad lingstica. Esta, sin embargo, es una caractersticaque atraviesa toda la regin, pues incluso en pases como Argentina, Chile, Costa Rica yEl Salvador se siguen reproduciendo distintos idiomas indgenas, aunque en condicinde minoritarios.

Pese a lo reducido de la poblacin indgena en sus territorios, Estados comoBrasil y Colombia, junto a otros, reconocen hoy en sus renovadas constituciones elcarcter diferenciado de estas poblaciones as como tambin, de un lado, el derecho queellas tienen respecto de su continuidad como pueblos diferentes y, de otro, laresponsabilidad que el Estado tiene y asume frente a ellos y sus necesidades materiales

y espirituales, dada su condicin de ciudadanos de un pas multitnico, pluricultural ymultilinge. Como veremos ms adelante, el reconocimiento del carcter plural denuestras sociedades parece ser una constante que marca hoy, por lo menos, el discursopoltico en la regin.

En estas primeras consideraciones cabe finalmente precisar que desde unaperspectiva idiomtica, la interculturalidad latinoamericana est relacionada, en primertrmino, con ese ms de medio millar de idiomas indgenas u originarios a los que noshemos referido y con los patrones culturales y visiones del mundo que tales idiomasvehiculan; en segundo trmino, con la existencia de lenguas criollas1 --como elpapiamento del Caribe holands o el francs creole hablado en Haiti o el castellanopalenquero del Caribe colombiano-- y de las culturas que en ellas se expresan; y, entercer trmino, por la presencia de lenguas extranjeras diversas, producto de lamigracin europea y asitica.

POBLACION INDIGENA, EDUCACION Y EXCLUSION

Como se ha sugerido, pese a la ya tradicional y usual referencia sobre lasupuesta unidad idiomtica latinoamericana y la herencia histrica ibrica o luso-hispnica que nos une, es menester destacar el carcter multitnico, pluricultural ymultilinge que caracteriza tanto a nuestra regin como la existencia innegable de una odos lenguas comunes. Por largo tiempo se intent, primero, ignorar dicha diversidad yposteriormente, erradicarla por medio del sistema educativo, haciendo de ste unaherramienta para la homogeneizacin lingstica y cultural, sobre todo cuando ladiversidad estaba referida a lo ancestral indgena.

Desde que la escuela lleg a las zonas rurales y a las selvas y llanos, por logeneral reducto de las poblaciones indgenas, el sistema educativo dio rienda suelta a lalabor civilizatoria y de reproduccin del orden hegemnico criollo que le haba sidoencomendada, desconociendo, por ende, las instituciones y manifestaciones culturales ylingsticas de las poblaciones a las que deca atender. De hecho, las campaas decastellanizacin que tuvieron lugar durante las primeras dcadas de este siglo en

1Las lenguas criollas resultaron del contacto entre dos lenguas europeas o entre una de ellas y lenguasafricanas o entre alguna de las anteriores y una o ms lenguas indgenas.


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distintos pases de la regin tuvieron como fin precisamente contribuir a launiformizacin lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a laconformacin y/o consolidacin de los Estados nacionales latinoamericanos. Para unproyecto tal, la diversidad era considerada como un problema que era necesario superaro erradicar. Tan cierta esta situacin que en las dcadas del 30 y el 40 estas campaas

fueron ejecutadas a travs de las as denominadas brigadas de culturizacin indgena,como si nicamente la impuesta mereciese la denominacin de cultura.

La exclusin a la que aludimos no ha sido slo simblica. De hecho y hasta hoy,por lo general, ser indgena en Amrica Latina equivale a estar situado en las capas msbajas de la sociedad y en zonas con mayor pobreza y rezago, incluido el educativo (cf.Patrinos y Psacharopoulos 1995, DEmilio 1995) Uno podra discrepar con losindicadores utilizados por los estudios de pobreza, sobre todo en cuanto, por lo general,pasan por alto consideraciones de tipo cultural y, a menudo, se basan en parmetrosrelativos al contexto urbano y a determinados sectores sociales. No obstante, esmenester tomar en cuenta que incluso cuando se compara el medio rural indgena con el

medio rural criollo, se observan serias desventajas para los primeros. Tales disparidadestienen que ver tanto con aspectos educativos, como de salud y salubridad comonutricionales (cf. DEmilio 1995) De ah que se considere que ser indgena es igual a serpobre.1La gravedad de la situacin es tal que ahora se considera a la pobreza indgenacomo indicador de violacin de los derechos humanos fundamentales.

Estas situaciones de pobreza, como es de suponer, guardan particular relacincon la situacin educativa y con los rezagos educativos encontrados en reas indgenas.As, por ejemplo, en Bolivia un educando de habla verncula tiene el doble deposibilidades de repetir un determinado grado frente a su par que habla slo castellano(ETARE 1993)2. Ello determina que el tiempo promedio para que un estudianteconcluya seis grados de escolaridad sea de 12,8 aos (Ibd) Lo propio ocurre enGuatemala, pas en el que un alumno requiere de 9,5 aos para completar sus primeroscuatro de escolaridad formal (cf. Psacharopoulos 1992) Situaciones como stas sonproducto del hecho que el sistema educativo falla al no tomar en cuenta las particularescondiciones lingsticas y culturales del entorno en el cual se instala, ni tampoco lasnecesidades de aprendizaje derivadas de ella.

Con la excepcin de Brasil y de algn otro pas, por lo general, coincidentambin las reas de mayor analfabetismo con aquellas de mayor concentracin depoblacin indgena. Son estas mismas zonas las que por lo general se caracterizan por

altos ndices de repeticin (cf. Amadio 1995) y de desercin escolar. Y es que en laszonas rurales en las que una lengua indgena es vehculo preferente de socializacin einteraccin social y comunitaria y en las que la escuela ignora esta situacin, loseducandos son expulsados del sistema educativo formal a temprana edad ante suimposibilidad de dar cuenta de lo que all ocurre y se dice.

Cuando de la educacin formal se trata, la exclusin se traduce tambin en unaaguzada pobreza educativa, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad de los

2Esta afirmacin es, sin embargo, contestada, si no refutada, por muchos lderes e intelectuales indgenasquienes arguyen que los parmetros utilizados en la medicin de la pobreza ignoran aspectos inherentes

tanto a la forma de vida indgena, cuanto a los patrones econmicos, sociales y culturales en las que stase basa.


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sistemas educativos que, hasta hace muy poco, no tomaban en cuenta lasparticularidades lingsticas, culturales y sociales de los educandos que hablan unalengua distinta al idioma hegemnico, idioma desde y en el cual se organizan loscurrculos escolares. Tal pobreza es producto tambin de la incapacidad de los sistemaseducativos latinoamericanos para tomar en cuenta las experiencias, saberes y

conocimientos de los educandos a los que atienden, pese al discurso casi generalizadode las necesidades bsicas de aprendizaje y a la asuncin, a menudo acrtica, deperspectivas pedaggicas constructivistas. Es igualmente resultante de la tendenciahomogeneizante y universalizadora que ha orientado y an marca a la educacinlatinoamericana que tom como modelo el modo de vida y la visin del mundocompartidos por los sectores medios y altos que tienen a un idioma europeo comolengua de uso predominante o exclusivo y a patrones culturales de corte occidentalcomo referentes. Todos estos factores han incidido en la configuracin de una propuestaeducativa pobre que redunda en resultados que tambin lo son cuando de atender a lapoblacin indgena se trata.

LA LUCHA POR LA INCLUSION Y LOS PROLEGOMENOS DE LA NOCION DEEDUCACION INTERCULTURAL

Desde temprano las poblaciones indgenas han exigido su derecho a la educacine incluso aportado decididamente para que la escuela llegue a las comunidadesindgenas, ya sea construyendo ellos mismos locales escolares o incluso cubriendoinicialmente el salario de los docentes, como mecanismo para forzar a que,posteriormente, el Estado asuma su responsabilidad para con ellos. En ocasiones, lademanda frente al Estado respecto del acceso a la educacin y de la inclusin de lapoblacin indgena en el servicio educativo llev a situaciones delicadas y anviolentas, como ocurri por ejemplo a fines del siglo XIX y principios del XX en

diversas localidades indgenas de Bolivia y el Per. Cabe sin embargo, precisar que enmuchos casos esta lucha se dio tambin desde la legalidad y apelando a la legislacinvigente dada por los sectores criollos en el poder que en el papel reconocan el derechoa la educacin y a la igualdad ante la ley (cf. Conde 1994, para el caso boliviano)3

En esas pocas las reivindicaciones principales iban dirigidas hacia la ofertacurricular hegemnica y hacia la apropiacin de la lengua escrita y del idiomahegemnico, cdigos a travs de los cuales podan asumir la defensa de sus interesestanto colectivos como individuales. La posesin de la lengua hegemnica y la lectura yla escritura en ella se convirtieron en las principales demandas. Todo ello ocurra en unmomento histrico en el cual la invisibilidad de la poblacin indgena era

deliberadamente mayor que nunca y, en el cual primaba la construccin de la nacin yde la unidad nacional y se consideraba que cualquier reconocimiento de la diversidadpona en riesgo tal predicamento.

Dcadas ms tarde y tambin en respuesta a tales demandas surgi lo que seconoce como educacin bilinge de transicin, la misma que por lo menos reconoca el

3Conde 1994: 89 cita un memorial escrito por el lder Santos Marka Tula en 1924 que ilustra no slo lamanera en la que los indgenas apelan a sus derechos desde la propia legalidad, sino adems el afn porapropiarse del castellano, como herramienta de defensa individual y colectiva: Santos Marka Tula delcantn Sampidro de Curaguara de la Probincia de Pacajis... rispitusaminti pedi se franquie y la Copia del

testemonio que la Compaa hucorro anti Ud. In bosca de su halto divr... mis reclamos esta prisintado antilas autoridadis de Alta Gusticia pidiendo la revista di Disnlindi general en tallado asi pedindo la Escoelafiscal normal....


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carcter diferenciado de los idiomas en conflicto y recurra al uso transitorio de losidiomas indgenas, por lo menos para facilitar la apropiacin de un idioma europeo ascomo del cdigo escrito en ste. Los contenidos curriculares, sin embargo, seguansiendo los mismos y no se reconoca el hecho que los educandos indgenas provenan dehistorias y tradiciones diferenciadas. Esta inclusin parcial, desde el dominio

lingstico, continu de hecho excluyendo a la poblacin indgena en tanto negaba oignoraba su bagaje cultural. Bajo esta orientacin en las dcadas de los 60 y 70 sedesarrollaron importantes proyectos de educacin bilinge en Bolivia, Ecuador,Guatemala, Per y Argentina, por ejemplo.

Con la emergencia del movimiento indgena en los aos 70, con el avance yevolucin de estos mismos proyectos de educacin bilinge de transicin y con lamayor reflexin acadmica y conocimientos cientficos sobre el bilingismo, en general,y la adquisicin de segundas lenguas, en particular, surgi un nuevo modelo deeducacin bilinge: el de mantenimiento y desarrollo. Por educacin bilinge demantenimiento y desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el

manejo de la lengua materna de los educandos a la vez que se propicia el aprendizaje dela segunda lengua. De esta manera, la educacin se vehiculaba en dos idiomas yfomentaba el aprendizaje y desarrollo de dos idiomas: el materno y uno segundo. Laescuela pas as a convertirse en un espacio de consolidacin de las competenciasidiomticas de los educandos y de refuerzo de las lenguas ancestrales amenazadas por laglotofagia dominante.

Desde los mediados de los aos 70, aunque ms decididamente desde los 80,esta misma reflexin conllev casi simultneamente a otra: la necesidad de transcenderel plano meramente lingstico y de modificar los planes y programas de estudio; valedecir, con una nueva perspectiva de mantenimiento y desarrollo se vio tambin lanecesidad de ingresar a una modificacin substancial del currculo escolar, de maneraque ste tambin diera cuenta tambin de los saberes, conocimientos, historias y valorestradicionales. Con ello se buscaba, de un lado, responder a las necesidades bsicas deaprendizaje y, de otro, acercar an ms la escuela a la comunidad y a la vida de lossujetos a los que pretenda servir. De esta forma, la educacin en reas indgenas se fueconvirtiendo en algo ms que una educacin bilinge y comenz a autodefinirse comoeducacin bilinge intercultural o educacin intercultural bilinge (EIB)

SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACION

La EIB es, por lo general, una educacin enraizada en la cultura de referenciainmediata de los educandos pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidosprovenientes de otros horizontes culturales, incluida la propia cultura universal. Estambin una educacin vehiculada en un idioma amerindio y en castellano o portugusque propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dosidiomas a la vez: el materno y uno segundo.

La denominacin de intercultural est referida explcitamente a la dimensincultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo y social y culturalmentesituado; as como tambin a un aprendizaje que busca responder a las necesidadesbsicas de los educandos provenientes de sociedades tnica y culturalmente

diferenciadas. La dimensin intercultural de la educacin est tambin referida tanto ala relacin curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios


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o apropiados por las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a labsqueda de un dilogo y de una complementariedad permanentes entre la culturatradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfaccin de las necesidades dela poblacin indgena y de mejores condiciones de vida.

Desde esta perspectiva, se trata de una propuesta dialgica y de encuentro ycomplementariedad entre culturas de raigambre diferentes. As, la EIB se convierte enmucho ms que la simple enseanza de lenguas y que una mera enseanza en doslenguas diferentes y est destinada a generar una transformacin radical del sistemaeducativo en contextos en los cuales el recurso de la lengua propia da pie a unaverdadera innovacin en los modos de aprender y ensear.

Es por ello que ahora en varios pases, y en el marco de las reformas educativasen curso, se apela a la nocin de interculturalidad para referirse a la necesidad de quetodos los educandos desarrollen sentimientos positivos respecto de la diversidad tnica,cultural y lingstica que caracteriza a la gran mayora de sociedades latinoamericanas.

A partir de entonces, la interculturalidad se postula como un rasgo fundamental de laeducacin de todos y se convierte, por lo menos en el plano declarativo, en unatransversal de las propuestas curriculares, como ocurre en Chile, Colombia, Ecuador,Guatemala y Per, o en un eje de todo el sistema educativo, como es el caso de la nuevaeducacin boliviana.

Gradualmente, sin embargo, la nocin de interculturalidad comienza atranscender la relacin entre indgenas y no-indgenas para aplicarse tambin acontextos ms amplios relacionados con la presencia afroamericana y con la de lasminoras tnico-culturales resultantes de la migracin extranjera a la regin. En estesentido, la propuesta de educacin intercultural contribuye de manera ms general a laconstruccin de una pedagoga de y en la diversidad.

SIMILITUDES Y DIFERENCIAS CON LAS LECTURAS DE LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Y

LINGUISTICA EN OTRAS REGIONES

La propuesta latinoamericana de educacin intercultural guarda ahora algunasimilitud con lo que, bajo el mismo trmino, se postula en algunos pases europeos,como Alemania, Espaa, Gran Bretaa, Holanda y Suecia, para abordar la situacinderivada de la migracin del Tercer Mundo hacia Europa y en respuesta a la xenofobiay al racismo que reaparecen en ese continente. De hecho, y sin que necesariamentehubiese habido intercambio o relacin alguna, la adopcin del trmino as como las

propuestas europeas de interculturalidad son prcticamente coetneas con lassudamericanas.

El contexto sociopoltico, sin embargo, es diferente al latinoamericano ymediante la interculturalidad se busca, de cierto modo y en algunos casos, asimilar a lapoblacin migrante --en su gran mayora minoritaria-- al cauce de la culturahegemnica, aunque plantendose tambin el enriquecimiento de sta con elementos delas culturas de los migrantes, salvo aquellos, como los religiosos por ejemplo, quesustentan modos de pensar y tambin prcticas de vida. Ello ocurre, por ejemplo, conmigrantes de algunas excolonias hacia metrpolis europeas, como en Francia, Holanda eInglaterra. Paralelamente, en otros casos, esta educacin fue pensada slo para facilitara los migrantes la comprensin del funcionamiento de la nueva sociedad y culturaanfitrionas, pues se esperaba que la estada de los trabajadores migrantes fuese


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transitoria, como se refleja de la propia denominacin de trabajador visitante que seles da, por ejemplo, en Alemania.

La situacin latinoamericana es realmente otra en tanto se trata en muchossentidos de propiciar una relectura de la realidad nacional, as como de saldar una

deuda histrica con su poblacin indgena originaria que, en muchos casos, ha estado encontacto y conflicto permanente con las minoras blanco-mestizas, desde prcticamenteel mismo momento de la colonizacin europea. No obstante, desde varios ngulos comolos relacionados con la superacin de la discriminacin y del racismo, las propuestaseuropeas nos colocan ante interesantes coincidencias y paralelos que la educacinlatinoamericana podra aprovechar, particularmente cuando la educacin interculturaleuropea ha avanzado tal vez ms que nosotros, en la identificacin de estrategiasmetodolgicas que afectan tambin la interaccin social y, por ende, la transformacinde la prcticas cotidianas comunicativas y educativas en el aula y en la escuela (cf.Colectivo AMANI 1995; Muoz, 1998)

Frente a la coincidencia parcial con las propuestas europeas de educacinintercultural y al bagaje metodolgico desarrollado por ellas, en los Estados Unidos lasituacin es todava ms diferente. Estas diferencias residen, primero, en cuanto a queall, por lo general, se apela ms bien a las nociones de multiculturalidad y de educacinmulticultural, pero no slo en un sentido descriptivo sino tambin como propositivo.

En Amrica Latina, la nocin de multiculturalidad traduce y refleja una realidad:en su gran mayora, nuestras sociedades son desde siempre multiculturales; frente a estasituacin se plantea la interculturalidad como propuesta de dilogo, intercambio ycomplementariedad. La interculturalidad entonces se constituye en una nocinpropositiva que apunta hacia la articulacin de las diferencias pero no a su desaparicin,bajo el lema de la unidad en la diversidad.

En los Estados Unidos, en cambio, las nociones de multiculturalidad y deeducacin multicultural han sido asumidas para garantizar la actual situacin de claraseparacin entre poblaciones y sociedades de distinta raigambre y hacen alusin a laspoblaciones migrantes --a las anteriores como la africana o a las ms recientesprovenientes de distintas partes del mundo-- y no as a sus poblaciones amerindiasoriginarias. Desde esta perspectiva, los migrantes deberan estar en condiciones deactuar eficientemente en la sociedad envolvente y paralelamente desarrollar suexistencia en sus comunidades o barrios de refugio. Desde esta perspectiva, la

educacin multicultural aparece dirigida a garantizar, de un lado, la reproduccin de lamulticulturalidad y, de otro, a facilitar un cruce de fronteras gil y fluido, en beneficiode la sociedad envolvente. No se busca necesariamente dilogo, intercambio ycomplementariedad, en tanto est claro que el American way of life se presenta comoinmodificable. Tal complementariedad, sin embargo, ocurre como resultado de laprctica social de los migrantes y en algunos casos de sus vecinos y amigos blancos yanglohablantes.

Es precisamente en funcin de los procesos sociales que ocurren en los EstadosUnidos, producto de la interrelacin entre portadores de culturas y lenguas diferentes,que, desde algunas corrientes de la pedagoga crtica estadounidense as como desde el

discurso de la postmodernidad (cf. Giroux, Hardgreaves.., Maclaren..), se hacomenzando a plantear en las postrimeras del siglo XX una reinterpretacin de la


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educacin multicultural y del as llamado multiculturalismo que se asemejan, en ciertomodo y en algunos planteamientos, a lo que en Amrica Latina denominamos comoeducacin intercultural e interculturalidad, respectivamente. Dicha reinterpretacinbusca la transformacin de la educacin estadounidense en su conjunto, en tanto sereconoce que la mayora de los educandos de ese pas est en contacto con poblacin

migrante y con culturas y lenguas diferentes y que este propio hecho est transformandola sociedad y cultura norteamericanas.

La propuesta de multiculturalismo --como la de la interculturalidad en el casoeuropeo-- busca superar la xenofobia y el racismo y promover la tolerancia frente a lasdiferencias culturales y lingsticas. Persigue tambin, y desde la educacin,transformar las prcticas de las aulas y escuelas estadounidenses as como el imaginariosocial de la nacin, aunque sin necesariamente cuestionar sus bases. Esta propuestaapuesta tambin al aprendizaje de idiomas extranjeros por parte de los anglohablantes,de manera que, a travs del conocimiento de un idioma extranjero, penetren otrosmundos y otras formas de leer la realidad.

SITUACION ACTUAL DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA

Si nos preguntamos por el estado presente de la relacin entre interculturalidad yeducacin en Amrica Latina es indispensable apelar a dos situaciones distintas: laprimera es la relacionada con la educacin de la poblacin indgena y la segunda con laeducacin de los no-indgenas.

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION PARA LA POBLACION INDIGENA

En cuanto a este aspecto, es necesario dar cuenta del avance significativo en

cuanto a la cobertura de la EIB en la regin, aun cuando hasta hoy est restringida,sobre todo, a los contextos rurales de la regin. Cuando a fines de los aos setenta, seestaba nicamente ante unos pocos pases en los que se desarrollaban proyectosfocalizados de educacin bilinge --Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per-- yslo frente a uno que, por lo menos en su legislacin, atenda la educacin indgena atravs de una modalidad ad hoc de cobertura nacional en reas indgenas --Mxico--,veinte aos despus en 17 pases de la regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia,Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, Mxico,Nicaragua, Panam, Paraguay, Surinam y Venezuela) se llevan a cabo programas yproyectos de esta ndole. En dos de ellos, Ecuador y Mxico, la EIB es de coberturanacional y se ofrece a travs de subsistemas del sistema educativo nacional o de un

sistema paralelo al general, identificado como hispano, como en el caso del Ecuador.En otros dos pases, Bolivia y Colombia4, la EIB tiene tambin cobertura nacional perono se ofrecen desde una instancia especfica del sistema educativo ni menos anconstituyen un sistema paralelo como en los dos casos anteriores; ms bien, la EIB seofrece en todas las reas y localidades en las cuales un idioma indgena se constituye en

4La situacin colombiana es sui generis, primero, porque all la modalidad recibe la denominacin deetnoeducaciny las dimensiones bilinge e intercultural constituyen slo dos de los varios factores queintervienen en su definicin y, segundo, en tanto, a pesar de tratarse de un pas con un porcentaje reducidode poblacin indgena (1,7%), la modalidad recibe una importante atencin en la poltica nacional cuantoen la oferta educativa, en tanto por ejemplo 6 universidades del pas ofrecen formacin profesional en este

campo a nivel de licenciatura. El caso boliviano es radicalmente distinto pues se trata de un pas demayora indgena. Otra particularidad del caso colombiano tiene que ver con el hecho que la propuesta deetnoeducacin trasciende el mbito indgena para hacerse extensiva a la poblacin afrocolombiana.


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la lengua de uso predominante de la poblacin. En los dems pases, salvo en Nicaraguay Paraguay, la EIB se ofrece a travs de programas de amplia cobertura como enGuatemala y Per-- o de proyecto focalizados --como en Argentina, Brasil, Costa Rica,Chile, Honduras y Venezuela.

Los casos nicaragense y paraguayo merecen particular atencin. Nicaragua portratarse del nico pas de la regin que ha reconocido autonomas regionalesmultitnicas en su costa caribe --la Regin Autnoma del Atlntico Norte y la ReginAutnoma del Atlntico Sur. Estos son espacios poltico-geogrficos pero tambintnicos en los que las lenguas indgenas son oficiales y en los cuales la EIB se dirige atoda su poblacin indgena, hablante de miskitu, mayangna y rama, as como a suspobladores afroamericanos hablantes de ingls creole y de garfuna.

Paraguay constituye tambin un caso especial en la regin en tanto se trata delpas bilinge por excelencia, en tanto casi el 90% de la poblacin nacional es bilingede guaran y castellano. Se trata tambin del nico caso en la regin en el cual la

poblacin criolla se ha apropiado de un idioma indgena ancestral y lo ha adoptadocomo smbolo de identificacin nacional. Si bien el castellano ostenta mayor valorfuncional que el guaran, este ltimo idioma constituye un factor innegable denacionalidad, pues en el imaginario nacional para ser paraguayo es necesario hablarguaran. En este contexto, la educacin bilinge es de cobertura nacional y, como enningn otro pas hasta ahora, se constituye en una modalidad de doble va. Quienestienen al guaran como lengua de uso predominante aprenden el castellano en la escuelamientras que los hispano hablantes deben tambin aprender el guaran. Desde lapromulgacin de la nueva constitucin paraguaya en 1993, la educacin paraguayabusca fortalecer el bilingismo paraguayo, para, de un lado, ampliar el nmero debilinges y, de otro, propiciar entre quienes ya lo son el desarrollo de la lectura yescritura en esta lengua. Lo anmalo del caso paraguayo reside en la escasa o nulaatencin que se presta a su poblacin indgena y en la literal invisibilidad a la que se hacondenado a las minoras indgenas, pese a o ms bien como resultado de lo avanzadode su postura bilingista en cuanto a las mayoras nacionales.5

En cuanto a los avances en el campo jurdico, merece distincin que lasconstituciones de 11 de los 17 pases en los que se hace alguna forma de EIB han sidomodificadas, no slo para dar cuenta de la heterogeneidad cultural y lingstica que loscaracteriza sino tambin para reconocer el derecho de las poblaciones indgenas a

recibir educacin en lengua propia. En varios de estos pases, la EIB encuentra ahoratambin nuevas posibilidades de desarrollo en el marco de las reformas educativas encurso; tal es el caso, por ejemplo, de Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay y Per.

Tambin es menester reconocer los avances en cuanto a la formacin de recursoshumanos, tanto en lo referente a la formacin docente inicial como a la preparacin deprofesionales de nivel universitario. En cuanto a la formacin inicial de maestros hayque sealar lo que ocurre a nivel de educacin superior no-universitaria en: Bolivia, pasen el cual se cuenta con 8 Institutos Normales Superiores de Educacin InterculturalBilinge; Ecuador, con 5 Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges; y Per, con 3Institutos Superiores Pedaggicos de Educacin Bilinge Intercultural y con otros 3 ms

5La poblacin indgena paraguaya difcilmente alcanza el 2% de la poblacin nacional.


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que iniciarn su transformacin en el ao 2001 para formar profesores para la EIB. Aello se aade la formacin docente a nivel universitario que ofrecen, entre otras, 1universidad ecuatoriana, 1 universidad guatemalteca, 1 universidad peruana, 2universidades chilenas, 6 universidades colombianas y varias de las sedes de laUniversidad Pedaggica Nacional de Mxico. A ello se aade en Guatemala la labor

que realizan ms de 15 escuelas normales de ese pas en el nivel secundario, y, tambinen este nivel, en Bolivia con lo que ocurre a nivel de Bachillerato Pedaggico en 5centros de esta ndole. En Argentina y Brasil se forman tambin maestros indgenasaunque en modalidades alternativas, en atencin a la baja escolaridad formal quecaracteriza a sus poblaciones indgenas.

La formacin docente inicial de profesores indgenas se complementa con cuatroprogramas universitarios que ofrecen estudios de maestra directamente relacionadoscon la EIB: la Maestra en Sociolingstica y Educacin de la sede de Oaxaca de laUniversidad Pedaggica Nacional de Mxico; la Maestra en EIB de la UniversidadRafael Landvar de Guatemala; la Maestra en Lingstica Andina y Educacin de la

Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Per; y la Maestra en EIB, en susmenciones de Formacin de Formadores y Planificacin y Gestin, que ofrece laUniversidad Mayor de San Simn de Cochabamba, para profesionales indgenas deBolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per, en el marco del PROEIB Andes. A estasexperiencias se sumar prximamente la Maestra en EIB que prepara un consorcio detres universidades chilenas y que se ofrecer simultneamente en Arica, Santiago yTemuco. Tambin debe considerarse en este rubro al Diplomado de EducacinIntercultural ofrecido por la Pontifica Universidad Catlica del Per, aunque no estdirigido exclusivamente a profesionales indgenas.

En este recuento es necesario mencionar tambin la importancia que han tenidoen la consolidacin de esta modalidad los diversos seminarios y talleres internacionalesdestinados tanto a la reflexin conceptual como al intercambio de experiencias. Entreellos destacan en la ltima dcada los seminarios de reflexin y anlisis dirigidos a unbalance y a identificar perspectivas de la EIB en Amrica Latina, coorganizados por elPROEIB Andes, la Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE) y laOREALC-UNESCO y que desde 1996 han analizado la problemtica del aprendizaje delas lenguas indgenas como lengua materna, del castellano como segunda lengua, de lamatemtica, as como la relacin entre gnero, etnicidad y educacin. Tambincontribuyen al avance del campo, los Congresos Latinoamericanos de EducacinIntercultural Bilinge que se renen cada dos aos desde 1995 y cuya IV versin tendr

lugar en Asuncin, Paraguay en noviembre de 2000.

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Mencin especial merece tambin la importancia que en el desarrollo yconsolidacin de la modalidad han tenido tanto la participacin comunitaria como laintervencin de las propias organizaciones indgenas. Desde temprano, la participacincomunitaria ha constituido un rasgo esencial de este tipo de programas, ya sea porqueslo a travs de la intervencin directa de los hablantes de las lenguas indgenas eraposible disear currculos y elaborar materiales educativos en estos idiomas, o porque serecurra a maestros de las propias comunidades atendidas para implementar las

6Estos congresos se renen desde 1995. El primero tuvo lugar en Antigua Guatemala, el segundo en 1996

en Santa Cruz de la Sierra Bolivia y el tercero en 1998 en Quito. Cada uno de ellos cont con unaparticipacin promedio de 200 participantes provenientes de todos los pases latinoamericanos en los quese ofrecen programas educativos de EIB.


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propuestas educativas diseadas. Ms tarde y con la aparicin del movimiento indgena,sus organizaciones representativas asumieron no slo la reivindicacin de la EIB sinotambin en muchos casos la orientacin y gestin de este tipo de programas. Este tipode intervencin result determinante en el caso ecuatoriano, por ejemplo, hasta llegar ala situacin actual en la cual la EIB, si bien depende del Estado, se desarrolla a nivel

nacional por una suerte de cogestin entre el Estado y las organizaciones indgenasnacionales.

En lo que atae a los resultados obtenidos, la aplicacin de proyectos yprogramas de EIB en la regin, a lo largo fundamentalmente de las ltimas dos dcadas,coincide en mucho, con otros llevados a cabo en otras realidades y, en tal sentido,contribuyen a la corroboracin de algunas de las hiptesis centrales que sustentan eldesarrollo de una educacin bilinge. As, diversos programas de esta ndole, handemostrado que el aprendizaje, la enseanza y el uso de las lenguas indgenas en laescuela enriquecen la educacin de los educandos indgenas y adems contribuyen a unmejor rendimiento escolar de los mismos. Esto es producto de que leer y escribir en la

lengua materna no constituye, como hasta hace poco se crea, un obstculo para elaprendizaje de un segundo idioma ni para el aprendizaje en general, sino ms bien labase y el sustento de todo nuevo aprendizaje, incluido el lingstico. Estos resultados alos que se lleg hace un buen tiempo en contextos tan distintos como el canadiense y elestadounidense con lenguas como el ingls y el francs, por ejemplo (cf., entre otros,Cummins 1984 y Collier 1992), fueron corroborados en evaluaciones de programasbilinges llevadas a cabo en Mxico, Per, Guatemala y Bolivia (cf. Lpez 1998)Adems, las evaluaciones realizadas en varios pases latinoamericanos para establecer laconveniencia o no de seguir aplicando programas educativos bilinges, han concluidoque: las competencias para la lengua escrita desarrolladas a travs de una lengua puedenser aplicadas a la lectura y escritura en otro idioma; y que los nios producto de unaeducacin bilinge logran tambin mejores resultados en la resolucin de problemasmatemticos e incluso en el manejo escrito y oral del castellano (Ibd)

Finalmente en cuanto a este punto se refiere, diversos estudios concluyen que eluso de la lengua materna incide positivamente en la participacin e involucramiento delos nios y nias en su aprendizaje. Se ha observado que la participacin de los alumnosy alumnas es mayor en lo que toca a la participacin oral en clase, as como en larelacin con sus compaeros y maestros, tanto dentro como fuera del aula. Como sesabe, en las aulas no bilinges la participacin de los alumnos se limita, por lo general,al uso de monoslabos y a respuestas lingsticamente previsibles. En las aulas bilinges

en cambio, la participacin fluye inusitadamente y los estudiantes contribuyen aldesarrollo de sus aprendizajes; y al hacerlo participan espontneamente. No obstante,cabe destacar que las escuelas bilinges, al igual que todas las dems escuelas, engeneral, requieren de cambios fundamentales destinados a enriquecer y a dotar demayor calidad a los procesos de aula y a los intercambios maestros-alumnos para que,sobre la base de un cambio de perspectiva y de entendimiento de su rol en el aula y en elaprendizaje, los maestros y maestras favorezcan ms, y desde una pedagoga mshorizontal y democrtica, la participacin de los nios y nias.

Se cuenta tambin con resultados igualmente importantes que dan cuenta, de unlado, del impacto positivo que la EIB tiene sobre la asistencia, la promocin y la

disminucin de la desercin y la repeticin; de suyo, aspectos sumamente importantesen contextos de extrema pobreza como los indgenas. De otro lado, los resultados


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obtenidos nos permiten evidenciar el papel movilizador, y por ello poltico, que tiene laEIB en tanto favorece la participacin comunitaria y la intervencin de los padres ymadres de familia indgenas en el desarrollo de la accin y gestin educativas y, porende, en la apropiacin de la escuela. Este mero hecho resulta fundamental en lasituacin actual de los pueblos indgenas y para los planteamientos que ellos vienen

construyendo. No es raro por ello que sean las propias organizaciones indgenaslatinoamericanas y sus lderes los que reivindiquen la EIB como estrategia constitutivade sus proyectos polticos.

Este balance quedara incompleto si no se puntualizaran las necesidades que anconfronta el campo. Entre los principales estn las referidas a la transformacinpedaggica de muchos de los proyectos y programas en curso, las tocantes a laformacin de recursos humanos, las referidas al aprendizaje y a la enseanza adecuadosy eficientes del idioma hegemnico europeo como segunda lenguas, las relacionadascon la literalizacin de la sociedad y aquellas que hacen a la ampliacin de la coberturahacia los contextos urbanos.

En cuanto a la necesaria transformacin pedaggica, cabe destacar el origenlingstico, primero, y antropolgico, despus, que caracteriza a la EIB, como resultadode la ausencia casi absoluta de pedagogos preocupados por la educacin de la poblacinindgena. No es raro, por ello, que el nfasis de esta modalidad haya estado puesta, hastahace muy poco tiempo, en los aspectos lingsticos y culturales, sin que la reflexinpedaggica mereciera suficiente atencin. Como es de entender, si bien la incorporacinde las lenguas indgenas al proceso educativo genera, de por s, nuevas y ricasrelaciones sociales en el aula, es menester trascender la esfera de la comunicacin y lainteraccin social para propiciar ms ocasiones para un aprendizaje significativo en lasaulas indgenas. Esta situacin se viene remontando ltimamente por la incursin en lapedagoga que lingistas y antroplogos han venido haciendo y no necesariamente, ycomo debera ser, como resultado de una mayor preocupacin de pedagogos y maestrospor la educacin de las poblaciones indgenas.

Cabe, sin embargo y en este sentido, reconocer tambin que la apertura de lasreformas educativas respecto de la EIB contribuyen, por una parte, a hacer evidentes losvacos pedaggicos mencionados y, por otra parte, a interesar a pedagogos y maestrospor esta modalidad as como en la bsqueda de alternativas de solucin. Es en el marcode estas reformas, y a la luz de las nuevas corrientes sobre el aprendizaje y del auge queha alcanzado el constructivismo social en la regin, que se encuentran nexos

importantes que sustentan con mayor fuerza la EIB, particularmente en lo que atae a larecuperacin y aprovechamiento escolar de las experiencias y conocimientos previos delos educandos; y que generan nuevas y ms estimulantes condiciones de aprendizaje.Tal es el caso, por ejemplo, del aprendizaje cooperativo, nocin que guarda tambinrelacin con prcticas culturales indgenas que apelan a la solidaridad, al aprendizajeinter-pares y al trabajo compartido. Este nuevo enfoque respecto del aprendizaje podracontribuir adems a hacer menos difciles las condiciones de las escuelas multigrado ouni y bi docentes del rea rural a las que, en muchos casos, asisten nios y niasindgenas y en las que, en muchos casos, se desarrollan programas y proyectos de EIB.

Los cambios en curso y la mayor atencin que ahora recibe la formacin inicial

de maestros indgenas, si bien no logra todava satisfacer las necesidades de maestros enlas reas indgenas, contribuye tambin al replanteamiento pedaggico de la EIB. No


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obstante, existe una necesidad imperiosa de ms y mejores maestros que, en posesin deuna lengua indgena a nivel oral y escrito, y seguros de su identidad etnocultural, seancapaces sistematizar y aprovechar los conocimientos y saberes comunitarios as comode liderar un movimiento pedaggico que involucre a las comunidades indgenas en eldesarrollo educativo.

Pero quiz los mayores desafos que la EIB tiene ante s estn relacionados,primero, con asegurar un adecuado y eficiente aprendizaje del idioma hegemnicoeuropeo como segunda lengua --sea ste el castellano o el portugus-- y, en segundotrmino, con la apropiacin efectiva de la lengua escrita, de manera que sta contribuyaa la literalizacin de la sociedad indgena. Si bien ambos aspectos estn condicionadospor la funcionalidad social que actualmente tienen tanto el segundo idioma como laescritura en las sociedades indgenas, la situacin es an ms delicada en el caso de laliteracidad pues aun cuando la mayora de comunidades indgenas es hoy bilinge, enellas la escritura encuentra espacios limitados de prctica en tanto se trata de sociedadeseminentemente orales.

Finalmente, cabe sealar que, como producto de los procesos migratorios que sehan venido incrementando en toda la regin en las ltimas dcadas, la poblacinindgena ya no se ubica nicamente en las reas rurales sino que es cada vez mayor elnmero de indgenas urbanos que no slo requiere sino que tambin reivindica unaatencin educativa diferenciada. No estamos ms ante una dicotoma rural urbano,pues, en las ltimas dcadas la presencia indgena se ha hecho cada vez ms visible envarias ciudades capitales como el Distrito Federal de Mxico, las ciudades de Lima,Santiago de Chile, Quito y Guayaquil e incluso Buenos Aires. Producto de la migracininterna o externa, como en el caso argentino, tales ciudades albergan nmeros crecientesde indgenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen en elespacio urbano. Si bien y dado el tamao de tales ciudades, los indgenas pueden aveces pasar desapercibidos, su visibilidad resulta mayor en algunos barrios omicrociudades de estas mega conformaciones urbanas. As, por ejemplo, en algunascomunas de Santiago de Chile habitan ms de medio milln de mapuches y en barriosperifricos de Lima y Guayaquil viven ms de 600.000 y 300.000 quechua hablantes,respectivamente. Ms de medio milln de quechua hablantes originarios de reasquechua hablantes de Bolivia residiran ahora en Buenos Aires.

Fenmenos como stos no son exclusivos de las ciudades anotadas y marca msbien la cotidianeidad de casi todas las capitales latinoamericanas, con muy pocas

excepciones. Cabe a este mismo respecto anotar la particular situacin de los mapuchesque habitan en territorio chileno, el 75% de los cuales se asentaran en ciudades ypueblos de ese pas, mientras que nicamente el 25% de ellos residira ahora en losespacios rurales tradicionales (J. San Miguel, comunicacin personal)

La presencia indgena en zonas urbanas no slo contribuye a la modificacin delescenario y del imaginario clsicos de las ciudades latinoamericanas, sino que ademstrae consigo desafos inesperados para los sistemas educativos en la sede del podercentral. No obstante, la EIB no ha logrado an desarrollar propuestas para este nuevotipo de situaciones en tanto concebida para atender a poblacin rural, por lo generalmonolinge en la verncula o bilinge incipiente de verncula y castellano. Pese a ello

algunas experiencias estn en curso en escuelas urbanas de Bilwi (Nicaragua), Quito ySantiago.


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INTERCULTURALIDAD PARA TODOS

Como se ha sealado, ste es un desarrollo relativamente reciente en lalegislacin educativa latinoamericana y constituye parte de la nueva desiderataeducativa regional, antes que una realizacin sobre la que podramos dar cuenta. Si bien

en por lo menos 11 pases de la regin (cf. Moya 1998) la legislacin educativa actualconsidera la interculturalidad, ya sea como una transversal (Honduras, Chile, Mxico,entre otros) o como un eje de todo el sistema educativo (Bolivia, Ecuador, Guatemala,Nicaragua, Per); vale decir, como una educacin intercultural para todos, poco estodava lo que se avanzado en esta direccin.

Los avances limitados observados en este campo tienen que verfundamentalmente con: el nfasis puesto en la elaboracin terico-conceptual, en desmedro de la

proposicin estratgico-metodolgica; el escaso aprovechamiento de los espacios institucionales que se abren tanto por

efectos de la descentralizacin de los sistemas educativos, cuanto de la prcticavigente de los proyectos educativos institucionales o de centro que proveenmbitos para la reinscripcin de las culturas locales as como para elreplanteamiento de la relacin entre la institucin educativa y las comunidadesen las que sta se inserta;

la mayor atencin prestada al plano de los contenidos curriculares, antes que a lainteraccin en el aula y al trabajo cotidiano de maestros y educandos;

las consecuentes dificultades para operativizar la teora y para buscar nexos conotras perspectivas como la resolucin de conflictos;

el propio hecho que la propuesta de interculturalidad surgi en y desde elcontexto indgena y se construy el binomio de educacin intercultural bilinge,como inseparable, que conlleva a menudo slo a mirar hacia adentro, cuando, enrigor, la interculturalidad tambin tiene que ver con el relacionamiento externo ycon el posicionamiento ante el mundo; y,

pese a lo que se acaba de sealar, la dificultad que implica establecer o abordarrelaciones entre culturas sin tomar necesariamente en cuenta una de las lenguasque precisamente vehicula y traduce el sentido de una de las dos culturas encuestin. Tal vez sera ms fcil abordar la discusin de la interculturalidadsobre la base del descubrimiento que los educandos establecen de categoraculturales implcitas en la comunicacin y en la expresin a travs de laapropiacin de algunos elementos de una lengua indgena. Como se sabe, son

sumamente escasas las instancias en las que un educando no-indgena seaproxima a un idioma indgena y lo aprende.

Por lo dems, cabe sealar el desafo que esta nueva posicin --deinterculturalidad para todos-- les plantea a maestros y alumnos hablantes de la lenguahegemnica y portadores de la cultura dominante, en tanto se trata no slo de tolerar lasdiferencias sino de respetarlas, revalorarlas y aceptarlas positivamente desde unaperspectiva distinta que concibe la diversidad como recurso. Como se ha sealado, hastahace muy poco tanto la legislacin como el imaginario latinoamericanos vean ladiversidad como un problema que era necesario erradicar. Para mucha gente, sta siguesiendo una concepcin vlida, son pocos los que consideran ahora la diversidad como

derecho y menos an quienes la conciben como un recurso capaz de potenciar undesarrollo humano diferente y sostenible en contextos multitnicos como los


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latinoamericanos. De ah que la interculturalidad para todos siga constituyendo unaasignatura pendiente y necesaria en la agenda educativa latinoamericana.

LOS ESCENARIOS DESEABLES EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA

De lo hasta ahora expuesto, no cabe la menor duda que es menester darle msfuerza y vigencia al deseo y a la propuesta de interculturalidad para todos, en tanto unainnovacin tal conllevara, de un lado, a la revaloracin y recuperacin de la concienciahistrica de los sujetos implicados en la accin educativa y, de otro, a la prctica de lavida en convivencia, aceptando nuestras diferencias en cuanto a formas de ser, pensar,sentir y actuar. Para que este ideal se haga realidad, tendramos, como de hecho haocurrido en la historia de la educacin latinoamericana, que actuar en diversas esferas ala vez.

En primer trmino, debera consolidarse aquella educacin intercultural ybilinge ofrecida a los educandos indgenas de la regin, que habitan tanto en mbitos

urbanos como en los rurales, para que, sobre la base de la recuperacin y reconstruccinde sus historias, conocimientos y saberes y de la consecuente seguridad personal yautoestima que tales procesos les permitan, posibilitar la apropiacin selectiva y crticade elementos y productos de otras culturas as como de la cultura universal que loshabilite para encontrar respuestas nuevas y creativas a los problemas que confrontan sussociedades en aras de mejores condiciones de vida. En tal camino, la apropiacin de lalengua escritura, tanto en el idioma ancestral como en una segunda lengua, debe servista como una herramienta indispensable de la transformacin de las sociedadesindgenas en letradas. Junto a ello habra tambin que promover la apropiacin de otrasformas de registro y produccin comunicacional, incluidas las audiovisuales, que haganposible la recuperacin y sistematizacin de conocimientos y saberes ancestrales as

como la participacin de los mayores, hombres y mujeres, en este ambicioso proyectosocioeducativo y cultural.

En este mismo rubro habra que considerar la atencin educativa de laspoblaciones indgenas separadas por las fronteras de los actuales Estados, en aras de unaeducacin de mejor calidad y equidad y con vistas a la reconstruccin de necesarioslazos de intercambio que aprovechen las ventajas comparativas que ahora ofrecen laspolticas y propuestas de integracin subregional y regional. Este tipo de integracinquizs sea ms factible y sostenible a travs de las poblaciones indgenas y de susparticulares lecturas histrico-sociales que desde las perspectivas e historias de laspoblaciones criollo-mestizas. Cabe recordar a este respecto que son numerosos los casosde pueblos indgenas que habitan a uno y otro lado de las fronteras. Tales son los casos,por ejemplo, de los quechuas que habitan en seis o siete estados nacionales (Colombia,Ecuador, Per, Bolivia, Chile, Argentina y parece que tambin Brasil), de los aimarasque habitan hasta en cuatro pases distintos (Per, Bolivia, Chile y Argentina), de losmachineri y yaminahua con comunidades en la regin amaznica de Per, Bolivia uBrasil y de los miskitus y mayangnas en dos pases centroamericanos (Honduras yNicaragua)

En segundo lugar, habra que insistir tercamente en la operativizacin de losdispositivos legales vigentes, en lo que atae a la interculturalidad para todos, a travs

de la experimentacin de propuestas y estrategias metodolgicas que conlleven a loscambios de mentalidad necesarios que contribuyan a que se abran las conciencias de los


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no-indgenas para que logren aceptar positivamente la diversidad y valorar losproductos y conocimientos y saberes indgenas. En ese proceso puede ser de utilidaddestacar las contribuciones indgenas al mejoramiento de la calidad de vida de lassociedades hegemnicas latinoamericanas, tanto histricamente como en la hora actual,en relacin con la posicin que los indgenas, por lo general, asumen frente a la

naturaleza y en su papel de defensores del medio ambiente. Tambin ser de utilidaddeconstruir el ideal del monolingismo y propiciar el descubrimiento de la naturalezaplurilinge del planeta.

En tercer lugar y complementariamente con la mirada hacia el interior denuestras sociedades, es menester sobre tal base plantear tambin la interculturalidadcomo propuesta ms amplia de relacionamiento y de negociacin de sentidos ysignificados, de forma tal que los educandos latinoamericanos se preparen paraenfrentarse a una situacin creciente de contacto e interrelacin, real o virtual, con otrasrealidades, expresiones y manifestaciones culturales y lingsticas. Se tratara en estecaso de propiciar tambin una interculturalidad hacia fuera. Esta, sin embargo, requiere

de la anterior para que se d sobre bases ms slidas basadas en el respeto por lo propioy en la autoconfianza y autoestima.

Tales situaciones, nos sitan ante desafos diversos que es preciso atender,primero concibiendo la educacin intercultural como enfoque de atencin a ladiversidad y que, como resultado de su propia naturaleza, debe tambin ser plural ylibrarse del yugo de la tradicin homogeneizante y uniformizadora que histricamenteha marcado a la educacin latinoamericana. Sea bilinge o no, la educacinintercultural, con base en principios compartidos destinados a asegurar la vida enconvivencia en contextos de diversidad cultural, deber implementarse a travs deestrategias igualmente diversas y constituirse en una real transversal de todos nuestrossistemas educativos.

Junto a ello ser necesario resolver problemas que ahora impiden o limitan lapuesta en vigencia de la propuesta de interculturalidad para todos; a saber y entre ellas, la recuperacin para los currculos nacionales de las historias no-oficiales que

tienen ver con la presencia indgena y con la de otras poblaciones culturalmentediferenciadas, como la afroamericana y la resultante de otros procesosmigratorios a la regin;

la incorporacin a los currculos de conocimientos y saberes indgenas y de lascontribuciones que las sociedades indgenas han hecho al patrimonio universal y,

en segundo trmino, tambin las contribuciones de otras colectividades tnica yculturalmente diferenciadas;

la recuperacin y sistematizacin de la tradicin oral local y su transformacinen material educativo ya sea escrito o audiovisual;

el ejercicio de actividades de simulacin de roles, de manejo y resolucin deconflictos y de bsqueda de consensos;

la transformacin de las prcticas de aprendizaje, con base en el aprendizajecooperativo;

la incorporacin de los padres y madres de familia y de expertos comunitarios alproceso educativo.

Para hacer todo esto posible el docente no slo debe cambiar de punto de vistarespecto de su desempeo profesional y de su rol en la escuela y en la comunidad, sino


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tambin estar dispuesto a una accin distinta y ms relacionada directamente con lacomunidad o el barrio en el cual trabaja y con los conocimientos y saberes que talcolectividad ha acumulado en el tiempo y posee. As, junto a la discusin en cuanto a lanecesidad de que docentes y educandos se apropien de las nuevas y modernasherramientas de aprendizaje, es tambin imprescindible rediscutir la necesidad de que

docentes y alumnos examinen y reconstruyan sus relaciones con el entorno inmediatodel centro educativo, en aras de un aprendizaje ms significativo y situado. Adems, ycomo se ha podido apreciar, la discusin de la cuestin de la interculturalidad nos hallevado en ltima instancia a plantear una educacin ms equitativa y, por ende, demayor contenido democrtico en tanto se plantea una relacin ms justa y equitativaentre colectivos que el proceso colonizador y el mestizaje jerarquizaron en desmedro delo ancestral latinoamericano.

PUNTOS DE CIERRE

Como se habr podido apreciar, frente a la multietnicidad, a la pluriculturalidad

y al multilingismo que caracterizan a la regin, desde el trabajo directo en losterritorios indgenas y en directa interaccin con sus pobladores surgi un enfoqueeducativo destinado a atender de manera diferenciada a las poblaciones de hablaverncula, que gradualmente lleg a convertirse en lo que ahora se conoce como EIB. Sibien inicialmente dirigida a educandos miembros de pueblos, culturas y lenguasminorizadas y orientada a contribuir a que stos recuperen la confianza perdida respectode s mismos, de sus pueblos y de sus instituciones culturales y lingsticas, la EIBgradualmente transciende la esfera indgena para impregnar con sus ideas, propuestas yutopas el conjunto de la educacin latinoamericana en un momento en el cual, tal vezcomo nunca antes, la humanidad se ve ante la necesidad de aprender a convivir en unmundo de mltiples diferencias en aras de consensos y de proyectos comunes que

aseguren la supervivencia en el planeta.

Aunque en sus inicios no fue un quehacer de pedagogos sino de lingistas yantroplogos, la EIB requiere de la participacin de profesionales de la educacin quecontribuyan a hacer de ella una herramienta ms potente y vlida para resolverproblemas que le ataen a la educacin latinoamericana en general. Tal es el caso delnfasis que hoy se pone en todo el continente en la importancia que para el aprendizajetienen, de un lado, las experiencias y conocimientos previos de los educandos y, de otro,que el aprendizaje sea significativo, situado y cooperativo. Principios como stos, deuna u otra forma, estuvieron siempre presentes en toda propuesta de educacin bilinge,sin importar el signo o la orientacin que sta tuviese, precisamente por el hecho departir de lo local y desde ah proyectarse hacia lo universal. La educacin bilingecomenz por donde haba que hacerlo: por las necesidades y caractersticas particularesy especficas de los educandos y al hacerlo hizo de sus experiencias, saberes,conocimientos y valores parte y contenido del currculo escolar. Asimismo, pordesarrollarse en contextos en los cuales lo colectivo y lo comunitario tienen mayorfuerza que en las reas urbanas, propici tambin ese aprendizaje interpares que ahoravemos como potencial mecanismo de mejoramiento de las condiciones y climas en losque se da el aprendizaje escolar.

Quien sabe si lo ms significativo haya sido el nfasis puesto en la lengua local o

en el idioma que mejor conoce el nio, como principal instrumento del aprendizaje,pues a travs de esa herramienta ha sido posible dotar a los procesos de aprendizaje de


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significacin y relevancia. Siendo la educacin un acto eminentemente comunicativo, laseleccin del idioma de la escuela y de la enseanza se convierte en nodal y encondicin sine qua nom para el aprendizaje de los nios. Si bien sta no es ms que unaverdad de Perogrullo, el afn civilizatorio, homogeneizador y uniformizador que searrog la escuela latinoamericana de los siglos XIX y XX, nos hizo perder de vista que,

antes que nada, haba que garantizar que nios y nias pudiesen comunicarse entre s,con sus maestros y con la propia institucin educativa, pues slo de esa manera podranaprender y, sobre todo, utilizar lo aprendido para contribuir al mejoramiento de lascondiciones de vida de los pueblos y sociedades a los que pertenecen.

Es por ello que queremos insistir en que la escuela del siglo XXI debe considerarlas lenguas y culturas amerindias tanto como medios vlidos de aprendizajes ms ricosy significativos cuanto como recursos que nos iluminen en la construccin de esassociedades ms democrticas que anhelamos y a las cuales la educacin latinoamericanadebera dirigirse. Slo aprovechando nuestra especificidad y reinscribiendo nuestraheredad como vlida estaremos los latinoamericanos tambin en condiciones de

inscribirnos en el proceso de globalizacin con rostro propio. Una educacinintercultural para todos puede contribuir a este fin.

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