90 años de la sep - educacionyculturaaz.com · Más apoyo a la educación y a la mujer indígena...

Institución revolucionaria: Javier GarciadiegoEl Proyecto de José Vasconcelos: Luz Elena Galván

Fisionomía de la escuela indígena: Fernando Hernandéz

Miguel Agustín Limón Macías : Y después... ¿qué?Entrevista a Rafael Vidal Uribe: Evaluación en la Educación SuperiorParachicos de Chiapas: Nacidos para danzar

Orígenes, presente y futurode la sep:90 años

No. 44

2 revista az 3www.revistaaz.com

ÍNDICE36

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MUNDOS

Aportaciones del iv Congreso Iberoamericano de Pedagogía SErgIo MArtÍNEz DuNStAN

PÁGINA Ah

Evaluación en la Educación SuperiorENtrEvIStA A rAfAEl vIDAl urIbE

CORTE DE CAJA

¿Cuántos somos? ¿Cómo andamos en educación?

REPÚBLICA

Más apoyo a la educación y a la mujer indígena

Escuela indígena: fisonomía de una realidadfErNANDo HErNáNDEz lóPEz

Ciencia y tecnología: Prioridad de la agenda públicafryDA lIbErtAD luCANo rAMÍrEz

CULTURA

Parachicos: Nacidos para danzarCArMEN MoNDrAgóN JArAMIllo

Miradaz / Estrella de circo

CARTA DEL DIRECTOR

90 AñOS DE LA sep: ORíGENES, PRESENTE y fUTURO

Secretaría de Educación Pública: Creación casi centenaria e Institución revolucionariaJAvIEr gArCÍA DIEgo

la sep a lo largo de 90 añosMIguEl AguStÍN lIMóN MACÍAS

y después de 90 años… ¿qué?MIguEl AguStÍN lIMóN MACÍAS

El proyecto de educación pública de José vasconcelosluz ElENA gAlváN lAfArgA

90 años de la sepSIlvIA ruIz gArCÍA

Se necesita una nueva hazañaDAvID CAlDEróN

ABRIL 2011

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Carta del Director

7www.revistaaz.com

Los consensos para transformar el sistema educativo pre-valecen. En ese caso, la responsabilidad es de todos, pero fundamentalmente del Estado mexicano de conducir la es-trategia gubernamental que definan los actores del proceso educativo, la cual deberá transitar en una dirección acorde con las demandas y la nueva realidad del siglo xxi.

Por eso es que en el marco del noventa aniversario de vida de la sep, az analiza este suceso como tema central. Javier Garciadiego estudia la línea de tiempo de la sep a través de un artículo en el que la Revolución, la historia y la dirección de la educación se entretejen, Miguel Agustín Limón Macías, titular de la Conaliteg, explora en dos rigurosos ensayos las etapas por las que ha pasado la sep, así como su proyección y materias pendientes; Luz Elena Galván Lafarga centra su atención en la figura de José Vasconcelos como fundamental en la creación, vida y desarrollo de la Secretaría; finalmente, David Calderón subraya la necesidad de revivir el ánimo con el que nació esta institución para que la educación tenga una nueva hazaña.

Con el objetivo de lograr una mayor expansión nacional y regional, az, Revista de Educación y Cultura, ha decidido bajar su precio de venta y a partir del próximo número 45 costará 20 pesos.

Con esta medida buscamos ser más accesibles, confir-mando que un proyecto de naturaleza educativa y cultural debe llegar al público en general. Asimismo, informamos a los lectores que hayan contratado suscripción anual, que el saldo diferencial entre el precio actual y el anterior será com-pensado hasta agotarlo en nuestros números subsecuentes.

Se cumplen 90 años de la creación de la Secretaría de Educación Pública (sep), cuya concepción es atribuible a la reforma educativa propuesta por José Vasconcelos

para federalizar la educación. Con el inicio de su quehacer institucional se hacían tangibles los principios del artículo tercero constitucional para que la educación impartida por el Estado fuera obligatoria y gratuita para todos sus habitantes.

En un sentido amplio, en 1920 la educación pública care-cía —entre otros factores— de estructura. Estaba en manos de los municipios que carecían de las condiciones y el núme-ro de escuelas y de maestros necesarios para cumplir con ese colosal propósito. La reforma educativa orientaba sus esfuer-zos para que se articularan precisamente los servicios educa-tivos, la entrega de libros de texto gratuitos y la promoción de actividades culturales en todos los niveles de la educación.

Hoy en día se puede decir que nuestro modelo educativo se consolidó en diversas etapas, que van desde los años cua-renta, pero que tienen sus referentes en el paradigma positi-vista del siglo xix representado por Justo Sierra, las lecciones de José Vasconcelos y las tareas de reconstrucción que em-prendieron los regímenes de la Revolución Mexicana.

Este modelo de mediados del siglo xx se expandió du-rante el Desarrollo Estabilizador y prevaleció hasta nues-tros días. Ni las profundas reformas modernizadoras de las educación de la década de los noventa —ni la que acaba de concluir— han introducido un nuevo modelo educativo que responda de manera integral y profunda en las nuevas con-diciones del mundo globalizado y de un país diferente como el que nos tocó vivir.


La creación de la Secretaría de Educación Pública (sep), en 1921, fue una de las decisiones más atinadas y tras-cendentales en la historia mexicana del siglo xx. Con-

cluida la etapa armada del proceso revolucionario comenzó el periodo de la fundación de instituciones y de la definición de la nueva cultura nacional: ambos procesos estuvieron ín-timamente ligados al surgimiento del nuevo ministerio. La creación de la sep era imprescindible e impostergable, en tanto que representaba la mejor manera de enfrentar un gra-vísimo problema: el rezago y la caótica situación de la edu-cación nacional.

I

Desde que México comenzó su vida de país independiente se expresaron diferentes ideas respecto a la importancia de la educación y a la mejor manera de fomentarla. Con todo, fue hasta 1833 y 1834, durante el periodo gubernamental de Valentín Gómez Farías, cuando se creó la primera institución educativa, la Dirección General de Instrucción Pública, con atribuciones sobre el distrito y los territorios federales y con un proyecto tendiente a sustraer la educación de las manos del clero, que la había controlado a lo largo del periodo novo-hispano.1 Sin embargo, dada la conflictiva situación política nacional, esta propuesta tuvo una efímera existencia. Domi-nado el gobierno central por los conservadores durante las siguientes dos décadas y aquejado el país por el desorden pú-blico, la Dirección de Instrucción Pública quedó en manos de la Compañía Lancasteriana,2 pues el gobierno carecía de los recursos económicos y de la estructura administrativa nece-sarios para asumir dicha función.3

Los siguientes años fueron aún más dramáticos: la gue-rra con Estados Unidos, la rebelión de Ayutla, la Guerra de Reforma y la Intervención francesa hicieron imposible cual-quier mejora en la educación nacional. Fue hasta el triunfo del grupo liberal y de la restauración de la República, hacia 1867, cuando pudieron tomarse algunas medidas beneficio-

sas para la educación. Para comenzar, Gabi-no Barreda4 redactó las Leyes Orgánicas de Instrucción Pública, que pretendían organi-zar la educación nacional, y fundó la Escue-la Nacional Preparatoria, que buscaría que las siguientes generaciones se formaran con base en una enseñanza científica.5 Durante el último tercio del siglo xix polemizaron sobre la materia liberales y positivistas, pues si bien ambos aceptaban que la educación debía ser laica, los primeros eran más radi-cales al respecto: demandaban la prohibición de cualquier enseñanza religiosa y pugnaban por una educación que formara ciudadanos, mientras que los segundos exigían una edu-cación científica que formara profesionistas.6

II

Al finalizar el siglo xix, aún no se había plan-teado debidamente la creación de un minis-terio dedicado a los asuntos educativos. Con Porfirio Díaz llegó a la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública el abogado nacido en Mérida Joaquín Baranda,7 cuya gestión privi-legió la educación primaria. Dado que estaba muy disminuida la oposición conservadora, Baranda pensó que había llegado el momen-to de intentar uniformar la enseñanza pri-maria en todo el país. Para lograrlo convocó a varios congresos educativos, ilustrativa-mente los primeros en la historia mexicana. Su gestión ha sido muy elogiada: se le ha lla-mado “cruzada educativa” y se le considera única dentro de la historia de la educación en el México del siglo xix. Por ejemplo, en el Primer Congreso de Instrucción Pública,

Presidente de El Colegio de México.

notablemente: las escuelas estaban mejor organizadas, los métodos y temas de estudio se habían modernizado y el gobierno se había esforzado en mejorar la capacidad de los docentes; sobre todo, mucho se había avanzado en la unifor-midad de la instrucción impartida. Incluso el gobierno había desarrollado cierta capacidad para realizar sus labores de ins-pección escolar en casi todo el país. Sin embargo, había un número abrumador de analfabetos, de casi 85%, y en muchas regiones rurales del país se carecía de instalaciones educati-vas. En otras palabras, se había mejorado, sobre todo “en la parte teórica e ideológica”,14 pero faltaba diversificar geográ-ficamente la oferta educativa y elevar la matrícula escolar en todos los niveles. Éstos fueron los mayores retos de la nueva dependencia gubernamental.

III

La Secretaría de Instrucción Pública de Justo Sierra tuvo pocos años de trabajo estable. Apenas un lustro después de fundada estalló el proceso revolucionario y esta dependencia fue una de las que recibió el mayor impacto. Para comenzar, todavía con Díaz en el poder, éste hizo ajustes en su gabinete al reducir el número de colaboradores “científicos”, buscando complacer los reclamos públicos. Sin embargo, Sierra no fue sustituido por su sucesor natural, el subsecretario Ezequiel Chávez,15 sino por Jorge Vera Estañol, profesor de la Escuela Nacional de Jurisprudencia, perteneciente a otra generación y, sobre todo, miembro de otro grupo político.16 Después de la renuncia de Díaz fue presidente interino el diplomático Fran-cisco León de la Barra, durante la segunda mitad de 1911. Como secretario de Instrucción Pública nombró al doctor Francisco Vázquez Gómez, quien como buen exreyista trató de modificar al máximo, a pesar de sus restricciones tempo-rales, lo hecho por el “científico” Justo Sierra.17

Si bien Madero asumió la presidencia con un gran apre-cio por la labor de Sierra designando como secretario de Ins-trucción Pública a Miguel Díaz Lombardo, apreciable profe-sor de la Escuela de Jurisprudencia, una rápida crisis en su gabinete lo obligó a sustituirlo por José María Pino Suárez, quien además ocupaba el puesto de vicepresidente del país. La previsible desatención de los asuntos educativos no nece-sita ser subrayada. Paradójicamente, luego del derrocamiento de Madero a manos de Victoriano Huerta, la Secretaría pasó por una buena etapa. La explicación es simple: concentrado Huerta en los urgentes problemas militares y políticos permi-tió a sus secretarios del ramo actuar con apreciable indepen-dencia, sobre todo al que más duró en el puesto, el talentoso tribuno y escritor neoleonés Nemesio García Naranjo.18

Los peores años del decenio para el sector comenzaron después de la caída de Huerta, pues pronto el movimiento

de 1889, Baranda expresó la necesidad de uniformar la le-gislación y los reglamentos de educación del país; asimismo, insistió en que convenía establecer “un sistema nacional de educación, teniendo por principio la uniformidad de la ins-trucción primaria obligatoria, gratuita y laica”.8

El proyecto de establecer “un sistema nacional de educa-ción” no se interrumpió con la renuncia de Baranda al ga-binete en 1901. Al contrario, en su lugar fue designado el abogado Justino Fernández, antes director de la Escuela Na-cional de Jurisprudencia, quien de inmediato nombró como subsecretario del ramo de Instrucción a Justo Sierra, escritor y educador yucateco que acababa de rebasar la edad de cin-cuenta años y que tenía cierta experiencia política: diputado al Congreso nacional durante varios años y luego magistrado de la Suprema Corte de Justicia.9 Más que abogado o político, Sierra era un auténtico educador, para muchos el más impor-tante en la historia de México.

El proyecto de Sierra fue expresado en el llamado Plan Unitario de Educación, que abarcaba desde la enseñanza a los párvulos, cuyas primeras escuelas se establecieron en 1904, hasta la educación preparatoria y profesional.10 Para afinar su proyecto con el concurso del mayor número de expertos, se aprovechó del Consejo Superior de Educación, creado en 1902 para sustituir a la Junta Directiva de Instrucción Públi-ca y que tenía como principal responsabilidad “expedir las disposiciones necesarias para hacer más eficaz la educación nacional”.11

Justo Sierra tenía un proyecto muy ambicioso para la educación del país: primero, quería que se encargara de ella un organismo autónomo, no dependiente de la Secretaría de Justicia; segundo, pretendía que éste se ocupara de todos los niveles educativos; tercero, aspiraba a que tuviera alcance nacional. En realidad su proyecto lo venía elaborando desde hacía mucho tiempo: en 1883, siendo diputado, propuso la desaparición del Ministerio de Justicia e Instrucción, pues el primer “ramo” podía pasar a la Secretaría de Gobernación y el segundo resultaba inútil, ya que sólo tenía jurisdicción en el distrito y los territorios federales. Posteriormente, en 1896 recomendó la creación de un ministerio autónomo dedicado a la instrucción, pero su propuesta no fue atendida, tal vez por la fuerza política que aún tenía Baranda. Finalmente su idea fue aceptada en 1905, pues la propuso desde la alta posición de subsecretario del ramo.12

La creación de la Secretaría de Instrucción Pública en 1905 puede ser vista desde dos perspectivas: como una fun-dación tardía, prueba del desinterés de Porfirio Díaz por la educación o como una fundación madura, hecha una vez que había crecido considerablemente el sector, como evidencia de la atención que Díaz le había puesto al tema educativo.13 En efecto, para 1905 la educación en el país había mejorado

creación casi centenaria e institución revolucionaria

Educación PúblicaSEcrEtaría dE

Javier Garciadiego


el procedimiento jurídico? ¿Qué obstáculos enfrentó? ¿Con cuáles apoyos contó? Con la colaboración de gente como el exsubsecretario de Sierra, Ezequiel Chávez, el positivista En-rique O. Aragón, su compañero del Ateneo Mariano Silva y Aceves —quien fungiera como su secretario particular—, el escritor, bibliógrafo y funcionario Genaro Estrada32 y los jóvenes Alfonso Caso, Manuel Gómez Morín y Alberto Váz-quez del Mercado, miembros del grupo de “los Siete Sabios”,33 Vasconcelos creó un equipo plural y ecléctico que lo ayudó a la elaboración de lo que sería su propuesta de creación de la sep.

Resulta difícil sintetizar uno de los proyectos instituciona-les más ambiciosos de la historia mexicana del siglo xx: en cuanto a lo estrictamente instructivo y docente, implicaba una reorganización de todas las instancias y servicios edu-cativos, integrándolas bajo un solo mando y una moderni-zación radical de la enseñanza que se impartía en México. Además, el proyecto de Vasconcelos superaba al de Sierra por la importancia que le asignaba a los asuntos culturales y artísticos,34 en particular al fomento de la lectura, de la mú-sica y la pintura nacionales. Como creación posrevolucio-naria, la principal diferencia entre las secretarías de Sierra y Vasconcelos fue el abierto compromiso social de la segunda. Para éste la educación era la mejor forma, y acaso la única, de conseguir el ascenso y la uniformidad social.35 Además de su compromiso social, otro rasgo distintivo de la secretaría de Vasconcelos era su amplitud geográfica. Si la de Sierra sólo te-nía facultades sobre el distrito y los territorios federales, la de Vasconcelos abarcaba todo el territorio nacional, para lo cual tuvo que comprometerse a que si bien controlaría ideológica y pedagógicamente la enseñanza, y fomentaría y coordinaría las actividades culturales, de ninguna manera intervendría en la administración de las escuelas locales.36

En su proyecto educativo Vasconcelos respetaba el control que las autoridades locales y estatales tenían sobre las instala-ciones educativas existentes;37 más aún, no contemplaba que los estados y municipios abandonaran sus responsabilidades educativas previas.38

Por otra parte, Vasconcelos propuso que la sociedad mis-ma participara en el proceso educativo, a través de la constitu-ción de consejos de educación tripartitos, integrados por do-centes, autoridades y padres de familia, organizados en orden ascendente, del nivel local al nacional, pasando previamente por los consejos distritales y estatales. Vasconcelos creía que si los consejos comenzaban a funcionar “de una manera riguro-sa y atinada, muy pronto llegaría el día en que ejecutaran to-das las facultades y se habría logrado independizar la educa-ción pública, poniéndola en manos de los Consejos que, por su carácter, estarán mejor capacitados que el poder ejecutivo para atenderla”.39

IV

El derrocamiento de Carranza a mediados de 1920 por el grupo de los revolucionarios sonorenses —Álvaro Obregón, Plutarco Elías Calles, Adolfo de la Huerta y Salvador Alvara-do, entre otros— dio lugar a que volvieran al país los exiliados anticarrancistas. Uno de éstos fue José Vasconcelos, a quien se invitó a ser rector de la Universidad Nacional. Vasconcelos no aceptó el puesto como un digno regreso al país, sino que lo asumió con la firme convicción de mejorar el sistema educa-tivo en su conjunto. Como buen ateneísta, estaba convencido de que la mejora del país no sólo dependía de las reformas so-ciopolíticas; para él eran igualmente importantes las reformas educativas, culturales y morales. Si bien sólo había tenido una breve experiencia como funcionario educativo, como direc-tor de la Escuela Nacional Preparatoria con Carranza, puesto que conservó sólo dos semanas, y como secretario de Instruc-ción Pública de Eulalio Gutiérrez, de noviembre de 1914 a enero de 1915, es evidente que Vasconcelos reflexionaba per-manentemente sobre cómo mejorar la educación nacional.30

Desde que llegó a la rectoría hizo patentes sus posturas y proyectos. Para comenzar era un decidido enemigo de la política educativa carrancista, al grado de afirmar que había recibido un “montón de ruinas de lo que antes fuera un mi-nisterio que comenzaba a encauzar la educación pública por las sendas de la cultura moderna”. Por otra parte, Vasconcelos presumía de ser un “alma activa”, y desde un principio reco-noció que aceptaba la rectoría de la Universidad Nacional para, desde allí, constituir “un ministerio federal de Educa-ción Pública”, para lo que se requería trasformar “radicalmen-te” la ley que regía al sector. Más aún, Vasconcelos alegaba saber “que el país entero desea ver establecido el Ministerio”, por lo que se comprometió a que durante “varios meses” ela-boraría “un sólido proyecto de ley federal de Educación Pú-blica”, dedicándole “todas sus fuerzas”. Lo dijo sin ambages: “de esta Universidad debe salir la ley que dé forma al Minis-terio de Educación Pública Federal que todo el país espera con ansia”. Desde el día en que llegó a la rectoría habló de un “parteaguas” histórico-educativo: había acabado la etapa vio-lenta —“los días de extravío”, la llama—, cuando se cerraron escuelas y se persiguió “a los sabios”: con él se apoyaría a los intelectuales y artistas, “a condición de que el saber y el arte sirvan para mejorar la condición de los hombres”. Asimismo, desde un principio Vasconcelos anunció cuál sería la base de su proceder, su método de acción: “Mover el espíritu público y animarlo de ardor evangélico”.31

¿Cómo diseñó Vasconcelos la naturaleza del nuevo mi-nisterio? ¿Cuáles eran sus semejanzas y diferencias con el proyecto de Justo Sierra? ¿Quiénes colaboraron en la elabora-ción del proyecto? ¿Cuál fue su estrategia política? ¿Cuál fue

Cuatro Ciénegas, Coahuila, cuyo ejercicio se caracterizó por su apoyo a la educación en la localidad.25

La desaparición formal de la Secretaría fue una decisión tomada por el Congreso Constituyente, en su sesión del 31 de enero de 1917, para lo que abonó la promulgación de la Ley Orgánica de la Dirección Gene-ral de Educación Pública de abril de 1917,26 apenas dos semanas antes de que Carranza iniciara su presidencia constitucional. A pe-sar de que el respeto a los municipios y al federalismo eran principios políticos inta-chables, las consecuencias de esta decisión fueron muy negativas, pues pospuso la con-formación de un sistema educativo nacional y provocó un retroceso en este ámbito, ya que los ayuntamientos carecían de recursos suficientes para solventar las demandas lo-cales de educación primaria: hubo casos en los que se cerraron varias escuelas; en otros, los profesores padecieron restricciones sa-lariales, como en el Distrito Federal, donde incluso organizaron un amplio movimiento huelguístico en 1919.27 Otras consecuencias negativas fueron los conflictos surgidos entre varios gobernadores y los presidentes mu-nicipales. Sobre todo, responsabilizar de la educación a los ayuntamientos iba en contra del proyecto de uniformación educativa an-helado por Justo Sierra.28 La desintegración y discontinuidad eran evidentes: la instrucción primaria quedaría bajo la responsabilidad de los ayuntamientos, la enseñanza media supe-rior dependería de los gobiernos estatales y la de nivel profesional sería coordinada por el Departamento Universitario, dependiente del Ejecutivo nacional.29 Para resolver el pro-blema de la disminución de establecimientos de educación primaria, Carranza propuso una reforma al recién promulgado artículo 3° constitucional, garantizando la libertad de enseñanza para que sirviera de estímulo al establecimiento de escuelas particulares. Sin embargo, su iniciativa fue desechada, pu-diendo concluirse que durante su mandato y como consecuencia de la desaparición de la Secretaría, la educación nacional enfrentó situaciones auténticamente críticas.

revolucionario se escindió en dos bandos, el constitucionalis-ta y el convencionista. En el primero, Carranza designó como su secretario de Instrucción a Félix Palavicini, ingeniero agrimensor tabasqueño, pero de tiempo atrás dedicado a las labores periodísticas y pedagógicas. Luego de despedir a los funcionarios que habían colaborado con el huertismo, Palavi-cini instaló una ‘Comisión de Honor’ para legitimar el cese de muchos profesores de filiación huertista. Según alega el pro-pio Palavicini, durante su gestión se dio preferencia “a la en-señanza de la Lengua Nacional, las Matemáticas, la Geografía y la Historia patria” y se introdujo la más “avanzada ideología pedagógica”. A pesar de estos supuestos logros, el propio Pala-vicini era partidario de la desaparición de su ministerio, argu-mentando que “si no se podía federalizar la enseñanza, a cau-sa del firme respeto que […] Carranza tenía por la soberanía de los Estados, debía suprimirse la Secretaría, pues quedaba concentrada al Distrito Federal y Territorios”.19 Por lo que res-pecta al bando convencionista, los responsables de la “cartera” fueron varios, dependiendo de los diferentes gobiernos, todos ellos efímeros: con Eulalio Gutiérrez estuvo José Vasconcelos; con Roque González Garza estuvieron Ramón López Velarde y Joaquín Ramos Roa, y con Francisco Lagos Cházaro, el pro-fesor rural zapatista Otilio Montaño.20 Los problemas no se limitaron al enorme número de responsables ni a la brevedad de sus mandatos. El año de 1915 fue el peor para la ciudad de México, que fue dominada por varias facciones durante ese lapso,21 padeciéndose la entrada y salida de los respectivos ejércitos. Incluso debe decirse que las actividades educativas padecieron muchísimas interrupciones.

Con el triunfo del constitucionalismo comenzó a acla-rarse el panorama, pero no necesariamente mejoró la situa-ción educativa nacional. Carranza convocó a un Congreso Constituyente y fue en el nuevo texto constitucional donde se eliminó la Secretaría de Instrucción. De hecho, el “desman-telamiento” de ésta comenzó desde que triunfó el constitucio-nalismo, a finales de 1915 y principios de 1916, con la crea-ción de la Dirección General de Educación Pública, a cuyo frente quedó el profesor y revolucionario tamaulipeco Andrés Osuna.22 Otro antecedente de la desaparición de la Secretaría fue la departamentalización de los servicios educativos; en efecto, en ese entonces comenzaron a operar, con notable au-tonomía, la Dirección General de Educación Primaria, Pre-paratoria y Normal, la Dirección General de Enseñanza Téc-nica y Universitaria y la Dirección General de Bellas Artes.23

El principal argumento de Carranza y los constitucionalis-tas en contra de la existencia de una Secretaría de Instrucción Pública era que creían firmemente que ésta atentaba contra el sistema federal. Para Carranza, al menos la instrucción pri-maria debía ser responsabilidad de los ayuntamientos,24 con-vicción que sostenía como antiguo presidente municipal de


25 Luis Barrón. Carranza: el último reformista porfiriano. México. Tusquets. 2009.

26 Cfr. Capítulo iv de la Ley de Organización del Distrito y Territorios Fede-rales del 13 de abril de 1917. En Diario Oficial de la Federación. 14 de abril de 1917. págs. 419-420.

27 Gabriela Cano. La Huelga de 1919 (Del mayo rojo a la concepción apos-tólica del magisterio). México. unam. Tesis de licenciatura en Historia. 1984.

28 Engracia Loyo. Op. cit. págs. 114-117.29 Leonardo Gómez Navas. “La Revolución mexicana y la educación popu-

lar”. En Fernando Solana, et al. Op. cit. págs. 116-156.30 Joaquín Cárdenas. José Vasconcelos: caudillo cultural. México. Cona-

Culta. 2008.31 “Discurso con motivo de la toma de posesión del cargo de Rector de

la Universidad Nacional de México”. En José Vasconcelos. Discursos, 1920-1950. México. Ediciones Botas. 1950. págs. 7-12.

32 Genaro Estrada estaba a cargo de la Oficialía Mayor de la Secretaría de Relaciones Exteriores.

33 Para los 7 sabios véanse Luis Calderón Vega. Los 7 [siete] sabios de México. México. Sin editorial. 1961, y Enrique Krauze. Caudillos cultura-les en la Revolución Mexicana. México. Siglo Veintiuno. 1976.

34 Si bien el nombre completo de la secretaría de Sierra era de Instrucción Pública y Bellas Artes y el de Vasconcelos era más simple, sin hacer referencia a lo artístico, lo cierto es que fue mucho mayor la importancia que se le dio a estos asuntos en el segundo ministerio.

35 Además del tomo de sus memorias dedicado a sus años como secreta-rio, El desastre, las principales obras de tema educativo de Vasconcelos son Indología. Una interpretación de la cultura iberoamericana. París. Agencia Mundial de Librería. 1926, y De Robinsón a Odiseo. Pedagogía estructurativa. Madrid. M. Aguilar. 1935.

36 Sin duda el mejor análisis de la labor educativa de Vasconcelos es el de Claude Fell. José Vasconcelos, los años del águila (1920-1925). Edu-cación, cultura e iberoamericanismo en el México postrevolucionario. México. unam. 1989.

37 El compromiso fue claro y contundente: “Las instituciones, públicas o privadas, que funcionaban en esa época, seguirían existiendo, ya sea de manera independiente, o bien mediante acuerdos pedagógicos y fi-nancieros con la futura secretaría”.

38 Al respecto se asentaba que “en ningún caso los estados podrán aban-donar en manos de la secretaría sus obligaciones en materia de educa-ción pública”.

39 Claude Fell. Op. cit. pág. 61.40 Ibid. págs. 61-62.41 Una de las pocas críticas provenía de algunos funcionarios, profesores

y estudiantes universitarios, quienes lamentaban que, por privilegiar su proyecto de ley y la campaña alfabetizadora, hubiera desatendido a la propia Universidad Nacional. Cfr. Engracia Loyo. Op. cit. p. 125.

42 Ibid. págs. 134-135.43 José Vasconcelos. “El desastre”. En Memorias. Vol. II. México. fCe. 1982.

págs. 52-57.44 Diario de Debates de la Cámara de Diputados, Legislatura xxix, 13 sep-

tiembre 1921.45 La designación del presidente Obregón a favor de Vasconcelos fue he-

cha el día 10, aunque la ceremonia de toma de posesión fue el día 12. Lamentablemente fue una ceremonia escueta, sin un gran discurso por parte de Vasconcelos. Cfr. El Demócrata. 11 y 13 octubre; El Universal. 11 y 13 octubre, y Excelsior. 13 octubre de 1921.

11 Consúltese el Fondo Consejo Superior de Educación Pública, cajas 1-9, en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la unam.

12 Para un análisis de su vida y obra véase Claude Dumas. Justo Sierra y el México de su tiempo, 1848-1912. 2 vols. México. unam. 1986. Véase también: Charles A. Hale. Justo Sierra: un liberal del Porfiriato. México. fCe. 1997. Un primer ensayo biográfico fue el de Agustín Yañez: Don Justo Sierra: Su vida, sus ideas y su obra. México. unam. 1950.

13 Durante el Porfiriato se duplicó el presupuesto gubernamental para el sector educativo, pasando de 3% a 7%.

14 Mílada Bazant. Op. cit. págs. 41-48.15 El abogado Ezequiel Chávez, originario de Aguascalientes, inició su ca-

rrera docente desde temprana edad. En 1888 fue aceptada su propuesta para reorganizar las escuelas primarias y la Escuela Nacional Prepara-toria. Fundó la Escuela Nacional de Maestros y, siendo subsecretario de Instrucción Pública bajo el ministerio de Justo Sierra, participó en la fundación de la Escuela de Altos Estudios y en la creación de la unam. Luego fue director de la primera y rector de la última en dos ocasiones. En 1915 formuló una iniciativa sobre la federalización de la enseñanza.

16 El abogado Jorge Vera Estañol, nacido en la ciudad de México, fue egresado de la Escuela Nacional de Jurisprudencia, de la que también fue profesor. Estuvo al frente del ministerio de Instrucción Pública en el último gabinete de Porfirio Díaz —entre marzo y mayo de 1911—, y en el de Victoriano Huerta —de febrero a junio de 1913—. Durante la administración maderista apoyó la creación de la Escuela Libre de Derecho. En 1914, tras la caída de Huerta, salió del país rumbo a Europa y posteriormente radicó en Estados Unidos.

17 Francisco Vázquez Gómez. Memorias políticas: 1909-1913. México. Editorial Mundial. 1933, y Javier Garciadiego. Rudos contra científicos: La Universidad durante la Revolución mexicana. México. El Colegio de México/unam. 1996.

18 Los otros secretarios fueron: Jorge Vera Estañol, Manuel Garza Aldape, José María Lozano y Eduardo Tamariz y Sánchez. Véase Nemesio García Naranjo. Memorias: Mis andanas con el general Huerta. Tomo vii. Mon-terrey. Talleres de “El Porvenir”. Sin fecha, y Javier Garciadiego. Op. cit.

19 Revolucionario desde la etapa antirreeleccionista, con Madero fue di-rector de la Escuela Industrial de Huérfanos. Cfr. Félix F. Palavicini. Mi vida revolucionaria. México. Ediciones Botas. 1937. págs. 208-215.

20 En realidad Montaño sólo ocupó la Secretaría durante un mes y medio, del 15 de junio al 29 de julio, quedando el resto del tiempo, hasta me-diados de octubre, “sin titular”, lo que expresa la crisis del ramo durante ese año.

21 De hecho, Carranza huyó rumbo a Veracruz desde noviembre de 1914; además, durante febrero de 1915 la capital estuvo dominada por fuerzas de Álvaro Obregón.

22 Andrés Osuna Hinojosa nació en Ciudad Mier, Tamaulipas, y estudió en la Escuela Normal Nocturna de Monterrey. En 1913 se opuso al gobierno de Victoriano Huerta, a las órdenes de Venustiano Carranza. De 1915 a 1918 ocupó la Dirección General de Educación Pública. Fue miembro del Partido Liberal Constitucionalista que apoyaba a Carranza. Se le nombró en 1918 gobernador provisional de su estado natal. En 1920 apoyó la campaña electoral de Ignacio Bonillas. Años después fue director general de Educación Pública en Coahuila y Nuevo León.

23 Engracia Loyo. Gobiernos revolucionarios y educación popular en Méxi-co, 1911-1928. México. El Colegio de México. 1999. pág. 45.

24 Esta determinación de Carranza se había expresado desde el decreto de diciembre de 1914, expedido durante su estancia en Veracruz, el cual sostenía que las autoridades municipales de todo el país “impulsarían el desarrollo y funcionamiento de la enseñanza primaria”. Engracia Loyo. Op. cit. pág. 113.

REFERENCIAS

1 La propuesta educativa de Gómez Farías también preveía privilegiar la instrucción elemental y fundar varias escuelas normales.

2 La Compañía Lancasteriana nació en la ciudad de México en febrero de 1822 con la finalidad de impul-sar la educación elemental de la niñez en la capital del país, mediante un método que consistía en que los alumnos compartieran los conocimientos ad-quiridos, por lo que los más adelantados impartían clases a los principiantes. Véase Dorothy Tank Es-trada. “Las escuelas Lancasterianas en la ciudad de México: 1822-1842”. En Historia Mexicana. México. El Colegio de México. Vol. xxii. Núm. 4. Abril-junio 1973. págs. 494-513.

3 Raúl Bolaños. “Orígenes de la educación pública en México”. En Fernando Solana, Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños (coords.). Historia de la Educación Pú-blica en México. México. sep/fCe. 1981. págs. 11-40.

4 El poblano Gabino Barreda realizó estudios en el Colegio de San Ildefonso, en el Colegio de Minería y en la Escuela de Medicina. Durante el gobierno de Juárez participó en la comisión organizada por An-tonio Martínez de Castro para reorientar la educa-ción pública, trabajo que culminó con la postulación de la ley del 2 de diciembre de 1867 con la que se implantó la enseñanza elemental, obligatoria y gra-tuita y se eliminó la instrucción religiosa. Fue funda-dor y profesor de la Escuela Nacional Preparatoria.

5 Martín Quirarte. Gabino Barreda, Justo Sierra y el Ateneo de la Juventud. México. Universidad Nacio-nal Autónoma de México. Ediciones del Centenario de la Escuela Nacional Preparatoria. 1970; Clemen-tina Díaz de Ovando. La Escuela Nacional Prepa-ratoria: los afanes y los días, 1867-1910. México. unam-Instituto de Investigaciones Estéticas. 1972, y Lilia Estela Romo, et al. La Escuela Nacional Pre-paratoria: raíz y corazón de la Universidad. México. unam. 1998.

6 Leopoldo Zea. Del liberalismo a la revolución en la educación mexicana. México. Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana. 1956; El positivismo en México: nacimiento, apogeo y decadencia. México. fCe. 1968, y Charles A. Hale. La trasformación del liberalismo en México a fines del siglo xix. México. Editorial Vuelta. 1991.

7 En realidad llegó durante el cuatrienio de Manuel González, en 1882.

8 Mílada Bazant. Historia de la Educación durante el Porfiriato. México. El Colegio de México. 1993. págs. 19-26.

9 En realidad Justo Sierra había nacido en Campeche, en 1848, pues su familia se había refugiado allí, lue-go de huir de una Mérida amenazada por la “guerra de castas”. Luego de regresar a Yucatán se trasladó a la ciudad de México.

10 Justo Sierra. Obras completas viii: La educación na-cional (artículos, actuaciones y documentos). Méxi-co. unam. 1948.

Previsible y comprensiblemente, no faltó quien considera-ra que el proyecto educativo de Vasconcelos era “utópico”. Fiel a su personalidad, contestó que esas críticas provenían de “es-píritus apocados”. Consciente de la envergadura del proyecto, aceptó que se había propuesto la creación de una institución “vasta y ambiciosa”, si bien reconocía que se trataba de una obra “de construcción paulatina”. En efecto, su proyecto de una secretaría que además de los asuntos instructivos “senta-se las bases para una nueva política cultural” que integrara “a los sectores de la población más desheredados y numerosos”, parecía “utópico”,40 pero era obligado e impostergable en un gobierno posrevolucionario que pretendía dar justicia y una nueva cultura identitaria al país.

La mecánica fundacional se prolongó casi un año. Se ini-ció el 22 de octubre de 1920, menos de cinco meses después de haber asumido la rectoría, cuando Vasconcelos sometió a la consideración de la Cámara de Diputados su “Proyecto de ley para la creación de la Secretaría de Educación Pública Federal”. De hecho, un par de semanas antes el asunto ya se ventilaba abiertamente en la prensa, por lo general en térmi-nos positivos.41 El proceso exigía, además de expedir la ley constitutiva de la nueva secretaría, modificar el artículo tran-sitorio 14 de la Constitución, que en 1917 la había suprimido. Paralelamente, había que facultar al Congreso para legislar en materia de educación pública, lo que exigía incluirlo en la fracción xxvii del artículo 73 constitucional. Para evitar los recelos de los diputados, Vasconcelos insistió en que si bien era una necesidad urgente organizar nacionalmente al sector educativo, su proyecto no vulneraba la soberanía de los esta-dos; en otras palabras, urgía alcanzar unidad nacional en los aspectos técnicos de la educación, pero tomando en conside-ración las particularidades regionales y locales. Así, Vascon-celos se comprometió a que el gobierno central extendería “su mano protectora, pero no autoritaria”, dejando únicamente en los estados “la semilla de la ilustración y el poder de los recursos”.42

Vasconcelos dedicó muchas horas a convencer a los legis-ladores nacionales y locales acerca de las bondades de su pro-yecto, para lo cual contó con el apoyo del secretario de Go-bernación Plutarco Elías Calles, con el que todavía guardaba una buena relación.43 Esto explica que casi un año después, y apenas con una enmienda menor, el proyecto fuera avalado por las instancias correspondientes —el Congreso nacional y las legislaturas locales—.44 Fue así como la sep quedó de-bidamente legalizada, e inició funciones el 10 de octubre de 1921.45 Dado que la nueva institución carecía de instalacio-nes, Vasconcelos siguió despachando temporalmente en su oficina de la rectoría; de lo que no carecía era de proyecto. Fue precisamente por lo ambicioso y atinado del mismo que Vasconcelos pasó a ser uno de los grandes educadores de la historia de México.


Al celebrar estos primeros 90 años de la existencia de la Secretaría de Educa-ción Pública (sep), una de las prime-

ras reflexiones que puedo hacer en su honor es preguntarme: ¿Cómo hubiera sido México, cómo seríamos todos nosotros sin esta impor-tantísima institución? En la respuesta encuen-tro el valor inmenso de las acciones de ésta en beneficio del pueblo mexicano.

Con base en el Decreto del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, publicado el 3 de octubre de 1921, todos los servicios edu-cativos, escuelas e instituciones docentes que recibieran financiamiento federal dependerían de esta nueva Secretaría. Así, la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y la Escuela Nacional Preparatoria (enp) (hasta la obtención de la autonomía universitaria), la Dirección de Educación Primaria y Normal, la totalidad de las escuelas oficiales, primarias, secundarias y jardines de niños del Distrito Fe-deral y territorios sostenidos por la federación, la Escuela Superior de Comercio y Adminis-tración (esca), el Departamento de Bibliotecas y archivos, el Departamento Escolar, el Depar-

tamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena, el Departamento de Bellas Artes, el Museo Nacional de Arqueología, Historia y Et-nología, el Conservatorio Nacional de Música, la Academia Nacional de Bellas Artes (anba), la exposición de obras de arte y la propaganda cultural, así como todas las academias, escue-las e institutos de Bellas Artes de los estados que fuesen financiados con recursos federales pasarían ahora a depender de esta nueva insti-tución que, en pleno y legítimo ejercicio de sus funciones, ha crecido de manera sostenida —en tamaño, importancia y responsabilidades— desde entonces.

El desarrollo musical y la formación de los ejecutantes son también producto de las acti-vidades de la sep. Todas las acciones del Ins-tituto Nacional de Bellas Artes (inba) (ahora comprendidas dentro del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Conaculta) se de-ben a la visión y apoyo de la sep: conciertos, ópera, ballet y teatro tuvieron y tienen, desde hace mucho tiempo, el apoyo y respaldo de la Secretaría. El deporte, impulsado por Vascon-celos desde 1923 con la creación de la Direc-

Director General de la Conaliteg.

La educación secundaria adquirió un creci-miento redoblado en 1925, con Moisés Sáenz como principal impulsor. En aquella época también se incrementó el apoyo al desarrollo de las escuelas rurales. A partir de 1934, la educación tomó un nuevo rumbo. El proyecto socialista fue muy combatido y cuestionable, aunque —como diría Pablo Latapí— refrendó el compromiso del Estado con la educación pública y la democratización de su acceso, “no menos que en la reiterada fe en el valor de la educación para la equidad social”. Tiempo después, a Luis Enrique Erro se le encomen-dó la reorganización de la educación técnica en todos sus niveles. La actividad desarrollada por Erro preparó el elemento humano para fa-cilitar la creación del Instituto Politécnico Na-cional (ipn) por el presidente Lázaro Cárdenas en 1936, como base de un sistema nacional de educación tecnológica.

Luego de la confrontación ideológico-política de la educación socialista, el sistema educativo mostró signos de renovación al virar hacia un proyecto de unidad nacional que se manifestó entre 1942 y 1970. En este periodo, otro mexicano insigne fue nombrado al frente de la Secretaría: Jaime Torres Bodet. Bajo su gestión, la sep impulsó campañas naciona-les de alfabetización, se formaron comisiones para renovar planes y programas de estudio y

ción General de Educación Física (Digef) y de la Escuela Elemental de Educación Física (hoy Escuela Superior de Educación Física, esef), con el objetivo de “estimular a través del ejerci-cio, la salud física y espiritual”, es hoy también una actividad prioritaria para la sep.

Fue así como la visión de un ilustre mexica-no, José Vasconcelos, permitiría la institucio-nalización de uno de los más grandes anhelos posrevolucionarios: garantizar el derecho a la educación para toda la población en manos del Estado. Federico Méndez Rivas concibió para ello un edificio de influencia europea, con “salas muy amplias para discurrir libremente y techos muy altos para que las ideas puedan expandirse sin estorbo” —describiría Vascon-celos—. El muralismo mexicano, cuyo valor artístico es reconocido en todo el mundo, tie-ne su auge en los tiempos de la creación de la Secretaría. Los murales que cubren las paredes del edificio sede de la sep son la respuesta de Diego Rivera a la invitación hecha por Vas-concelos; más tarde se unirían Nishizawa, Si-queiros, Montenegro, Anguiano y Felguérez a la tarea de engalanar con sus obras el edificio sede. A su vez, muchos otros destacados artis-tas —como Orozco, O’Gorman, Belkin, Leal, Revueltas y González Camarena— harían lo propio en distintas instituciones educativas a lo largo y ancho del país.

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de todos los grados de primaria en aquellos centros escolares que carecieran de ellos; la incorporación de nuevos docentes a la educa-ción primaria; la ampliación del programa de desayunos escolares (a través de la creación del Instituto Nacional de Protección a la Infancia, hoy Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, dif), y, por supuesto, el surgimiento del libro de texto gratuito (mediante la crea-ción de la Comisión Nacional del Libro de Texto Gratuito, Conaliteg, que me honro en dirigir). Este Plan se caracterizó por ser el primer proyecto educativo transexenal y con visión de largo plazo en el que gran parte de sus postulados fueron asumidos como ver-daderas políticas de Estado. No es casualidad entonces que, luego de 2 partidos gobernantes, 9 presidentes de la República y 16 secretarios de Educación Pública, el libro de texto gratuito cumpla —este 2011— 51 años de ser entrega-do de manera ininterrumpida.

En ese lapso también se apoyó a la educa-ción tecnológica mediante el reforzamiento de distintas áreas del ipn, así como con la crea-ción del Centro de Investigación y de Estudios

funcionarios mejor capacitados, docentes en preparación continua, programas curriculares pertinentes, modernas propuestas pedagógicas y libros de texto actualizados conforme a las últimas exigencias del mundo globalizado— se presenta como una de las mayores prioridades en la actualidad. Para llevar a buen puerto esta tarea mayúscula, las áreas de evaluación que han sido diseñadas para la valoración del sis-tema educativo, desde la ciencia y la técnica, resultan de enorme relevancia.

Aquí tenemos la base para comprender la expansión de la educación: en 1921 se tenían 9 mil 547 escuelas primarias, con 869 mil 40 educandos y 22 mil 939 docentes. A nivel glo-bal, el porcentaje de analfabetismo ascendía al 66,1% de la población y apenas existían 198 bibliotecas públicas. En cambio, al cierre del ciclo escolar 2009-2010 existen 25 millones 351 mil 36 educandos matriculados en el sub-sistema de educación básica, 5 millones 185 mil 920 en el subsistema de educación media superior y 2 millones 847 mil 376 en el subsis-tema de educación superior. En lo que a do-centes se refiere, se tiene registro de un millón 174 mil 182 en educación básica, 313 mil 364 en educación media superior y 323 mil 110 en educación superior. En cuanto a las escuelas, existen 227 mil 248 en educación básica; 20 mil 466 en educación media superior; y 4 mil 906 en educación superior. Por otra parte, hay 6 mil 236 bibliotecas públicas (de un total de 13 mil 635 a nivel nacional) y el analfabetismo ha descendido al 7,6% de la población.

Es de este nivel el valor —en todos los cam-pos mencionados— que ha tenido la actividad, el entusiasmo y la visión desarrollados a lo lar-go de los 90 años de existencia de la sep: es ésta la mejor demostración de la importancia que representa para el presente y el futuro de Méxi-co. Enhorabuena por estos primeros 90 años de la sep.

Avanzados (Cinvestav) para preparar investi-gadores y profesores altamente especializados y con ello generar condiciones para la realiza-ción de investigaciones originales en diversas áreas científicas y tecnológicas.

Más tarde, en un deseo de modernizar el sistema bajo una visión subsidiaria, la sep ini-ció la desconcentración y descentralización de los servicios educativos en los años setenta con un fuerte énfasis en la educación básica. Tam-bién se reformaron los planes y programas de estudio de todos los niveles escolares: se intro-dujeron nuevos modelos de educación media superior (como el Colegio de Bachilleres) y superior (destaca la Universidad Autónoma Metropolitana, uam) y se modificaron los li-bros de texto gratuitos del subsistema básico. En 1970 se creó el Consejo Nacional de Cien-cia y Tecnología (Conacyt), desde entonces responsable de la política del país en esa área.

El proyecto modernizador tendría su ma-yor expresión décadas más tarde, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (anmeb) de 1992, que amplió los márgenes de autonomía de las entidades federativas en cuanto a la gestión de sus sistemas educativos, modificó nuevamente los planes y programas de estudio y avanzó con decisión en la concepción de la calidad como parte fundamental de la labor educativa. En 1997, se introdujo la formación de valores en la secundaria con la asignatura Formación Cívica y Ética, que sería extendida en 2007 a los libros de texto gratuitos de pri-maria como primer paso.

Las responsabilidades y dimensiones de la sep se han transformado. Hoy, la calidad de la educación en todos los niveles es, sin duda, un desafío de enorme magnitud que la Secretaría se ha encargado de atender de manera cada vez más especializada y consciente. La calidad —entendida como la necesidad de contar con

se creó el Comité Administrador del Progra-ma Federal de Construcción de Escuelas (hoy Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa, Inifed), todo ello con el objetivo de echar a andar, a gran escala, la construcción de centros escolares. El texto del artículo 3° cons-titucional fue modificado para establecer que la educación sería democrática (como sistema de vida), nacional y que, además, contribuiría a la mejor convivencia humana.

En esta etapa histórica, otro destacado vasconcelista, Adolfo López Mateos, llegó a la presidencia de la República. Para hacer frente a las enormes adversidades en cuan-to a los niveles de cobertura de la educación primaria encomendó la cartera de Educación Pública —por segunda ocasión— a Torres Bo-det, quien se dio a la tarea de impulsar el Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria (mejor conocido como Plan de Once Años) en el que se formularon importantes medidas y estrategias con un fuerte sentido social como darle continuidad a la construcción de escuelas en sectores ur-banos, semiurbanos y rurales; la habilitación

¿Cómo hubiera sido México sin esta importantísima institución? En la respuesta encuentro el valor inmenso de las acciones de ésta en beneficio del pueblo mexicano.

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Se dice fácil, pero son ya nueve décadas de la creación de la Secretaría de Edu-cación Pública (sep) como institución

fundacional de la educación de nuestro país. Con este hecho se unificó y concretó un es-fuerzo nacional en pro de la educación y la cultura. Por ello es oportuno reflexionar so-bre su historia, su presente y el futuro de la misma, en este mundo complejo de la globa-lización y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). En pocas palabras, debemos revisar lo que se hizo ayer y lo que se está haciendo hoy para ser capaces de consolidar un mejor mañana.

El 3 de octubre de 1921 se publicó, en el Diario Oficial de la Federación, la creación de la sep y, con ello, se calendarizó la cita para la conmemoración, celebración y reflexión que hoy debemos cumplir. Los cambios y los avances han sido tanto cuantitativos como cualitativos y su acción ha contribui-do como elemento fundamental a la trans-formación de la sociedad mexicana. Es, ciertamente, el factor clave para la unidad e identidad nacionales.

La sep surgió en un contexto local de posrevolución y en un contexto internacio-nal de posguerra, lo que le dio una caracte-rística —no la principal— de reconstrucción y de búsqueda de nuevos objetivos e idea-les acordes con las propuestas del tiempo y de los vencedores. En muchos aspectos ha cumplido ampliamente, en otros no y en al-gunos más sólo se ha ejecutado parcialmen-te; pero han surgido aspectos numerosos, diferentes y nuevos que hay que cumplir. Igualmente, las necesidades, los supuestos y planteamientos han cambiado.

Del énfasis en las identidades nacionales hemos caminado velozmente a un contexto globalizador. Hemos ido de una formación humanista y enciclopédica a una que pone el acento en la especialización (cada vez más circunscrita), la tecnología, la aplicación de los conocimientos y el manejo de los mis-mos. Ahora bien, hay un elemento común como horizonte básico tanto de la educación como de la cultura y fue planteado por Aris-tóteles en La Moral a Eudemo: la búsqueda de la felicidad.

Director General de la Conaliteg.

El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la Repúbli-ca, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones económicas correspon-dientes a ese Servicio Público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposicio-nes relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

Resulta ineludible la revisión de la Ley General de Educación (lge), con la inten-ción de resaltar la responsabilidad de toda la sociedad y de cada una de sus partes en ma-teria educativa; en particular, el replantea-miento de los artículos 12, 13 y 14 de la lge que conllevaría el propósito de ordenar las facultades y atribuciones de cada orden de gobierno —federal, estatal y municipal— y, por lo tanto, la reformulación de las aporta-ciones de cada uno a la labor educativa.

El docente, principalmente el de edu-cación básica, debe tener más amplitud en su campo de acción. Hay que alentar su iniciativa, apoyarle en la formación con-tinua y actualización y también evaluarle periódicamente, con el objetivo primordial de la superación. Para lograr la calidad, es

Sin lugar a dudas, el gran logro de estos primeros noventa años ha sido la cobertura, aun con una población que ha crecido más de ocho veces. La sep ha tratado de cumplir el anhelo de garantizar el derecho a la edu-cación para toda la población y con ello dar cumplimiento al artículo 3° constitucional. Empero, el reto que ya no puede esperar es el de la calidad. Una de las lecciones histó-ricas desde la existencia de la sep tiene que ver con que la transformación no es sencilla, pero sí necesaria. Ésta deberá ser profunda y cualitativa en todos los niveles y campos.

El sistema ha apostado por la centrali-zación como factor de eficiencia y eficacia, pero lo que ahora se requiere es descentra-lizar, y a un mayor ritmo. Se necesita avan-zar en la autogestión de la unidad básica: la escuela. Es imprescindible, también, más involucramiento de madres y padres de fa-milia y de la sociedad en general, con el fin de lograr compromiso, pertenencia y vincu-lación de los estudiantes.

En el contexto actual, a todos los actores sociales y políticos corresponde una tarea. El Congreso de la Unión debe redoblar es-fuerzos para cumplir a cabalidad con la frac-ción viii del artículo 3° constitucional que le ordena establecer las participaciones de los tres órdenes de gobierno:

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terísticas variadas relativas a espacio, tiem-po, etcétera.

Es necesario que la educación media su-perior combine directrices comunes, diver-sos y acordes con el objeto o campo al que se dirija. Igualmente, en cuanto sea posible, debe ser bivalente, es decir, que prepare para los estudios superiores y, a la vez, promueva una preparación técnica para una actividad socialmente productiva.

En relación con los estudios superiores, además de propiciar la cobertura y la diver-sidad, hay que mantener una relación muy cercana con los sectores público, privado y social con el fin de ofertar carreras y espe-cialidades acordes con las necesidades de la sociedad y del país; pero, a la vez, es labor de las instituciones universitarias y tecnoló-gicas informarse de las tendencias de desa-rrollo e ir construyendo el futuro a través de propuestas innovadoras. A lo anterior, se su-man las labores de investigación y prospecti-va, que requieren apoyo decidido y especial, además de involucrar al sector privado tanto en su aplicación práctica (invención de tec-

pretendido enumerar algunas ideas. Entre todos debemos discutir, desarrollar y pulir estos temas de prospectiva. Solamente así será posible concretarlos.

Finalmente, podríamos preguntarnos: ¿Cómo queremos que sea nuestro país, cómo esperamos ser todos nosotros, y cómo puede ayudarnos esta importantísima insti-tución? En la respuesta, habremos de encon-trar el valor inmenso de las acciones de hoy, en beneficio del pueblo mexicano del futuro. Debemos aprovechar la oportunidad de dis-cutir y debatir sobre lo que han sido 90 años de la sep sin tener que esperar a que cumpla 95 o 100. No podemos ni debemos postergar una evaluación crítica.

Debemos iniciar con la reflexión como base para una prospectiva que permita pro-poner la acción sobre la transformación de un mejor México para todos y, por lo tan-to, la responsabilidad solidaria y subsidiaria de todos. Y después de 90 años… ¿qué? En cada uno de nosotros está la respuesta.

nología) como en la de carácter científico (creación de ciencia).

Por otra parte, nuestro país es riquísimo en diversidad cultural como en surgimiento de creadores artísticos e intérpretes en dife-rentes ramas y expresiones. Sobre esta base, hay que formar con toda la fuerza, tanto en la conservación y difusión de nuestro pasa-do artístico (con énfasis en la diversidad y riqueza de expresiones y culturas), así como fomentar e impulsar la generación de lo que hoy se hace y lo que se desarrollará. Desde su origen, las Bellas Artes son un pilar de la obra de la sep.

El deporte —desde el de esparcimiento hasta el de alto rendimiento— y la actividad física constituyen uno de los campos prio-ritarios asignados a la sep. Su priorización, cuidado y fomento conforman una obliga-ción a cumplirse para el beneficio de nuestra niñez, juventud y población en general.

Podría mencionar muchas otras tareas —varias de ellas igualmente relevantes— que son objeto de la sep, pero, conscientemen-te quiero dejarlo hasta aquí, pues sólo he

necesario hacer una revisión profunda de la formación inicial de los docentes. Se debe sembrar hoy para cosechar en el futuro.

También se requiere enfatizar la incorpo-ración de las tic, principalmente el uso de la computadora, internet y otros medios simi-lares o afines. Debemos extender y facilitar su uso a todos los niveles —desde preesco-lar— y en todas las modalidades: presencial, curricular y extraescolar. Este último como una alternativa con mucho potencial, aun-que sólo si es acompañado de medidas de sobreguarda.

La evaluación se ha incorporado al que-hacer educativo. Conviene consolidarla y otorgarle una categoría diferente, más no de fetiche: debe ser un elemento de referencia y de señal y seguimiento de oportunidades de mejora. Hay que extenderla a los diferen-tes actores: alumnos, maestros, funcionarios, sistemas territoriales, de área o transversales, programas, etcétera.

La educación básica ha sido única y rígi-da; es conveniente que tenga cierto margen de flexibilidad y sea coherente con las carac-

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José Vasconcelos formó parte del Ate-neo de la Juventud, en donde empezó a elaborar las bases de su pensamiento y

de su futura filosofía. En 1905 fue asignado para su primer puesto público en el estado de Durango como agente del Ministerio Público. Al inicio de la Revolución se aso-ció a Madero y posteriormente, bajo el go-bierno de Eulalio Gutiérrez, fue ministro de Instrucción Pública. Nunca simpatizó con Carranza, por lo que salió del país y no volvió sino hasta la caída de su gobierno. Al subir Adolfo de la Huerta a la presidencia, Vasconcelos fue nombrado rector de la Uni-versidad y en 1921, con Obregón, ocupó el cargo de Ministro de Educación Pública. En el ministerio duró dos años y ocho meses, debido a que renunció para presentar su candidatura a gobernador de Oaxaca.

Durante su vida, Vasconcelos se desarro-lló como literato, filósofo, historiador, polí-tico y educador, pero nos ocuparemos sola-mente de esta última actividad. Su obra edu-cativa inició desde que Adolfo de la Huerta lo nombró rector de la Universidad. Con

tal motivo, el 9 de junio de 1920 pronunció un discurso en el que se esbozaban algunas de sus ideas sobre la educación. Entre otras cuestiones comentaba que no quería conti-nuar con la rutina y que tenía en mente una serie de cambios. Consideraba que los prin-cipales problemas del país eran la pobreza y la ignorancia, por lo que pensaba que, como rector de la Universidad, le tocaba resolver el segundo asunto.

Solicitaba que la Universidad trabajara para el pueblo, con el fin de que no existiera contraste entre “un absoluto desamparo y una sabiduría intensa, ya que esto sólo lle-varía a que un Estado fuera injusto, cruel y rematadamente bárbaro” (Boletín de la Uni-versidad, agosto 1920:8); veía la necesidad de transformar completamente la ley que entonces regía a la educación para obtener un resultado provechoso en la obra de edu-car al pueblo; pensaba en un Ministerio de Educación Pública Federal y que fuera en el “seno de la Universidad en donde se ela-borara un sólido proyecto de ley federal de Educación Pública”. (Ibid.:10).

Profesor-Investigador del Ciesas.

cando la primacía del blanco, mientras que los latinos busca-mos la síntesis radical que desea englobar y expresar todo lo humano en maneras constantes de superación” (Vasconcelos, 1958: 920). Robinsón era el pragmático, encarnaba la tradi-ción sajona y Odiseo era el humanista, representa la tradición latina. Por ello adoptó a Ulises como símbolo del criollismo.

Vasconcelos pensaba que la equivocación fundamental de la escuela activa residía en no advertir que el niño con-temporáneo vivía dentro de un ambiente supercivilizado y no en el desierto de los robinsones pioneros que hace 80 años improvisaban y aprendían haciendo. De aquí que dijera que las condiciones de la edad moderna estaban reclamando un Odiseo “viajero que explora y actúa, descubre y crea, no sólo con las manos, porque ni quiere ni puede deshacerse del ba-gaje que le ensancha el alma, el ingenio y los tesoros de una cultura milenaria” (Ibid.:1528).

Buscó en la tradición clásica y latina aquellos rasgos que pudieran representar los cimientos de una enseñanza. Expli-caba que al sentar sus bases ideológicas en De Robinsón a Odiseo, seguía el deseo de explicar cómo procedió un filósofo cuando el destino lo llevó a la tarea de educar a un pueblo. De aquí que la meta del sistema escolar mexicano fuera “la formación del nuevo Odiseo, el hombre que no será educado con base en un saber de dominio, sino que recibirá su cultura para gozar de ella como un fin en sí mismo”. El fin no era tan-to “descubrir como saber, y saber no tanto para poder, como para ser o llegar a ser” (Ibid.:1514).

Deseo detenerme en este punto para invitar al lector a re-flexionar sobre las ideas que llevaron a Vasconcelos a fundar la sep en 1921, con la finalidad de compararlas con lo que hoy día es el sistema educativo en México y si éste ha cumpli-do o no con los objetivos que hace ya 90 años se propusiera este gran filósofo y educador mexicano.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Boletín de la Universidad Nacional. Agosto 1920-julio 1921.Galván, Luz Elena. Los maestros y la educación pública en México. México.

Ciesas. 1985.Romanell, Patrick. La formación de la mentalidad mexicana. Panorama

actual de la filosofía en México. México. El Colegio de México. 1954. Vasconcelos, José. Obras completas. Vol. iv. México. Libreros Mexicanos

Unidos. 1958.

REFERENCIAS

1 Este artículo se basa en uno de los capítulos de mi libro titulado: Los maestros y la educación pública en México. México. Ciesas. 1985.

Consideraba que, mediante la educación, nuestro país se-ría poderoso y moderno. Al decir “educar” se refería a una “enseñanza que sirviera para aumentar la capacidad produc-tora de cada mano que trabaje y la potencia de cada cerebro que piense”. Propuso tomar al campesino y “enseñarle a cen-tuplicar el monto de su producción mediante el empleo de mejores útiles y métodos”. Así, el pueblo sería más culto y afir-maba que la cultura era “un fruto natural del desarrollo eco-nómico” y veía la necesidad de iniciar una “cruzada de educa-ción que inspirara un entusiasmo cultural semejante al fervor que ayer ponía nuestra raza en las empresas de la religión y la conquista” (Ibid.:11 y 12). Éste fue el pensamiento que marcó la pauta para la creación de las Misiones Culturales.

También la campaña contra el analfabetismo tuvo su ori-gen en el discurso de toma de posesión de la rectoría de la Universidad al decir que se necesitaba una “enseñanza di-recta de parte de los que saben algo, a favor de los que nada saben”. Imaginaba la organización del “ejército de construc-tores que sustituyera al de destructores” (Ibid.:12 y 13).

Al afirmar que el deber elemental de una civilización era alimentar y educar a los niños, se apuntaba una idea que lo llevaría a instituir de nuevo los desayunos escolares, los cua-les anteriormente Justo Sierra y Madero habían llevado a la práctica por un corto tiempo. En 1921 estos desayunos eran una realidad y consistían en “una taza de café con leche, dos tortillas y una ración de frijoles” (Boletín de la Universidad, julio 1921: 79-80).

Desde la rectoría empezó a luchar por lo que posterior-mente sería la creación de un organismo que modificaría las bases de la política educativa del país. Para entender el punto de partida de su pedagogía es necesario examinar sus ideas filosóficas. Por ello, esbozo su pensamiento filosófico: el mo-nismo estético, basado en tres postulados.

1. La belleza es una forma de energía;2. La manera apropiada para comprender la naturaleza de

las cosas es por medio de la emoción estética;3. El universo no solamente se está agotando, sino que tam-

bién se está fortaleciendo, haciéndose más y más bello (Romanell, 1954: 128).

Al igual que su filosofía, Vasconcelos dividía la educación en física, ética y estética, ya que trataba de abarcar no sólo la inteligencia del hombre, sino su sensibilidad y emotividad. Así, en sus programas no entraban únicamente los conoci-mientos objetivos, sino el ético o ciencia de la conducta y el estético, o sea la conciencia del espíritu.

Sus ideas educativas se encuentran en su libro De Robin-són a Odiseo, en donde indica la amenaza que representaba la adopción de valores anglosajones a expensas de la cultura y tradición latinas. Decía: “Los sajones siguieron y siguen bus-

JoSé VaSconcEloS1

Educación PúblicaEl ProYEcto

de de

Luz Elena Galván Lafarga


Como música de fondo se escuchaba la “Marcha heroica” de Berlioz, in-terpretada por la Orquesta Sinfónica

Nacional. Maestros, personal administrativo y alumnos de escuelas del Distrito Federal y provenientes de diferentes entidades de la República se acomodaban en sus sitios. A la hora prevista, el 9 de julio de 1922, se daba paso a la ceremonia de inauguración del edi-ficio que albergaría a la Secretaría de Educa-ción Pública (sep).

Flanqueado por los secretarios de Rela-ciones Exteriores, Alberto J. Pani, y de Comu-nicaciones, Amado Aguirre; el subsecretario de Relaciones Exteriores, Aarón Sáenz y Antonio Caso, Rector de la Universidad Na-cional, el presidente de la República, Álvaro Obregón, escuchaba el discurso del titular de la sep, José Vasconcelos: “Hace un año se creó esta Dependencia, sus funciones: impartir las primeras letras y los conocimientos bási-cos, así como difundir la cultura nacional e internacional entre todos los mexicanos”.

En estos instantes solemnes —dijo— en que la nación mexicana, dedica un palacio a

las labores de la educación del pueblo, “ha-gamos votos por la prosperidad de un Mi-nisterio que ya está sangrando por el esfuer-zo creador y que tiene el deber de convertirse en fuente que mana, en polo que irradia. Y, finalmente, que la luz de estos claros muros sea como la aurora de un México nuevo, de un México espléndido”.

Iniciaba así la edificación de uno de los sistemas educativos más grandes y comple-jos por su diversidad cultural —únicamente por debajo del de Estados Unidos y Brasil a nivel regional— que en la actualidad está compuesto (según cifras de la sep corres-pondientes al ciclo escolar 2009-2010) por una matrícula de poco más de 25 millones de alumnos en el nivel básico, de los cua-les, cerca de 15 millones cursan primaria y asisten a más de 99 mil escuelas públicas y privadas; mientras que más de 6 millones de alumnos cursan la educación secundaria en casi 36 mil escuelas y poco más de 4 millo-nes 600 mil son estudiantes inscritos en los más de 91 mil planteles de educación prees-colar. A éstos se suman poco más de un mi-

Periodista.

edición de materiales educativos, creación de bibliotecas, promoción de la escuela, las misiones rurales y la primera feria del libro, pero destacó, por mucho, la campaña nacio-nal de alfabetización.

En su primera circular emitida como se-cretario de Educación, Vasconcelos describe los ejes de la “cruzada contra el analfabetis-mo”. Inició con una campaña de difusión en la prensa nacional, en la que se invitaba a los maestros y a todas las personas que hubie-ran cursado como mínimo el tercer año de primaria para que, en calidad de volunta-rios, enseñaran a leer y escribir a las perso-nas que no sabían.

La cruzada aLfabetIzadora

Entre 1921 y 1924, en cada plaza pública, parque o espacio abierto de las colonias marginales había casas de campaña donde los maestros y el “ejército de niños-maes-tros” instruían a las personas en lectura y escritura básica. También era fácil encontrar a maestros dando clases en los corredores y patios de los planteles escolares. De los casi 7 millones de analfabetos contabilizados en 1921, según estadísticas del Instituto Nacio-nal de Estadística y Geografía (inegi), poco más de la mitad (54%) eran mujeres; por cada 100 hombres que desconocían el alfa-beto, había 118 mujeres en igual condición.

En su investigación “Tendencias educati-vas oficiales en México 1911-1934”, Ernesto Meneses, de la Universidad Iberoamericana, señaló que en 1920 México contaba 8 mil 761 escuelas, pero al término del mandato de Vasconcelos sumaban 13 mil 487 plante-les escolares.

Por otro lado, la composición de la infra-estructura educativa era muy reducida: 35

llón 600 mil de Capacitación para el Trabajo y normalistas.

Por su parte, la educación media supe-rior está conformada por alrededor de 4 millones de alumnos en cerca de 14 mil 300 planteles de todo el país, mientras que la educación superior (que incluye educación normal, licenciatura universitaria y tecnoló-gica y posgrado) es de casi 2 millones 820 mil estudiantes, además de poco más de un millón 590 mil educandos que acuden a cur-sos de capacitación para el trabajo.

Además, la plantilla de maestros y direc-tivos es de más de un millón 780 mil en los tres niveles educativos.

InstItucIonaLIzacIón de La educacIón federaL

Concebida en septiembre de 1921 por de-creto presidencial, tras largos debates en el Congreso de la Unión —que tuvieron lugar en febrero de ese año— respecto a la refor-ma educativa impulsada por Vasconcelos para establecer un sistema educativo federal en el país, la sep finalmente sustituía a la Se-cretaría de Instrucción Pública y Bellas Ar-tes e iniciaba su quehacer institucional con tres áreas: Departamento Escolar (donde se integraban los servicios educativos en todos los niveles, desde el denominado jardín de niños hasta la universidad), Departamen-to de Bibliotecas (cuyo objetivo era editar y distribuir libros de texto gratuitos para apo-yar la educación en todos los niveles educa-tivos) y Departamento de Bellas Artes (que coordinaba las actividades artísticas com-plementarias a la educación formal).

Entre sus primeras líneas de trabajo es-tuvo la organización de cursos, apertura de escuelas, reparto de desayunos escolares,

Conformación de la educación básica en el país

1910 1920 1921 1922 1923 1924

Escuelas 9 752 8 761 9 547 10 544 12 814 13 487

Maestros 16 370 17 721 18 992 20 639 24 019 26 065

Alumnos 696 168 695 449 711 592 901 199 986 946 1 090 616

90añoS dE la SEP

Silvia Ruiz García


7 millones 223 mil 901, es decir 61,5%, fue-ron considerados analfabetas mayores de 10 años, mientras que el porcentaje de los que sí sabían leer y escribir ascendió a 38,5%. Para 1950 el vii Censo anota una población total de 25 millones 791 mil 17, de ahí 8 millo-nes 942 mil 399 (44,2%), eran analfabetas y 55,8% estaban educados en lectura y escritu-ra. En el x Censo efectuado en 1980, el país registró 66 millones 846 mil 833 personas, de los cuales 6 millones 451 mil 740 eran analfabetas (17%).

expansIón de La matrícuLa escoLar

El aumento del sistema educativo se registra a partir de la década de los cincuenta y hasta los ochenta, cuando la matrícula de prima-ria pasa de más de tres millones a alrededor de 14,6 millones de alumnos. A partir de los noventa y hasta 2006 se estabiliza. Según estimaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), en 1900 las escuelas del país atendían solamente a uno de cada tres niños en edad escolar, pero

escuelas preparatorias, 12 de abogados, 7 de médicos alópatas, una de médicos homeó-patas, una de dentistas, 6 de ingenieros, 5 de farmacéuticos, 36 de profesores normalistas, 3 de enfermería, 2 de notarios, 10 de bellas artes y 7 de clérigos.

Raymundo Salgado Porcayo, del Insti-tuto Nacional de Estudios Políticos (inep), al explicar los criterios censales adoptados para contabilizar a la población analfabeta, señala que, en 1895, se consideraban analfa-betas a los habitantes de seis años y más que no sabían leer ni escribir, pero en los censos posteriores se consideró a individuos de diez años y más, y desde 1980 se estiman analfa-betas a los jóvenes de 15 años y más.

En 1895 —añade—, cuando se levantó el Primer Censo General de Población, había 12 millones 632 mil 615 habitantes, de los cuales 8 millones 457 mil 738 (82,1%) eran analfabetas mayores de 6 años y solamente 17,9% de la población total sabía leer y es-cribir. Treinta y cinco años después en el v Censo de 1930 se registró una población to-tal de 16 millones 552 mil 722, de los cuales

el cual la figura de José Vasconcelos desem-peñó un papel sustancial”, aduce el doctor Javier MacGregor Campuzano, docente de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) y jefe del Departamento de Filosofía de la Unidad Iztapalapa.

Al referirse a la figura del pensador mexi-cano, señala que el movimiento vasconcelis-ta le significó al país una conmoción y un sacudimiento de alcances verdaderamente revolucionarios a nivel cultural y educati-vo, como quizá no se ha vuelto a tener. “La polémica acompañó siempre la actuación del político oaxaqueño, desde sus días como participante activo del Ateneo de la Juven-tud, hasta su breve gestión como rector de la unam —de cuyo lema, “Por mi raza hablará el espíritu”, es creador— y su labor trascen-dental como fundador y primer encargado de la sep en 1921”.

para finales de los años cincuenta “la propor-ción era de poco más de la mitad”.

VasconceLos, referente educatIVo

Intelectuales, escritores e investigadores ubi-can a Vasconcelos como uno de los pensa-dores y humanistas de mayor influencia en la conformación del México moderno y de los más representativos del siglo xx. Alfonso Reyes llamó a José Vasconcelos “una cicatriz de fuego en la conciencia, una huella imbo-rrable, un compromiso con la cultura mexi-cana y con la educación en México”.

“El debate sobre el significado de la Revo-lución Mexicana es un asunto que desde el punto de vista historiográfico no se ha salda-do aún; no obstante, si existe algún acuerdo entre los historiadores de este periodo de la vida nacional es en el ámbito de la cultura, donde hubo un cambio fundamental y en

Matrícula del sistema educativo mexicano

Alumnos

Año Preescolar Primaria SecundariaMedia

superiorSuperior Total

1900 696 168 7 469 703 637

1925 1 090 616 12 435 1 103 051

1950 3 030 388 70 822 37 329 29 892 3 168 431

1975 537 090 11 461 415 1 898 053 719 463 543 112 15 159 133

1980 1 071 600 14 666 257 3 033 856 1 388 132 935 789 21 095 634

1990 2 734 100 14 401 588 4 190 190 2 100 520 1 252 027 24 678 425

2000 3 423 600 14 792 528 5 349 659 2 955 785 2 047 895 28 569 467

2006 4 452 200 14 548 200 5 979 300 3 658 800 2 446 600 31 085 100

Fuente: inee, Conclusiones del Informe Anual sobre la Calidad de la Educación Básica en México 2006.

Rica

rdo

Cruz


Director General de Mexicanos Primero.

Aquí y allá surgieron institutos científi-cos y literarios, universidades y escuelas de oficios, pero la educación básica siguió sien-do una tarea irregular de los municipios, congregaciones religiosas y establecimientos informales. La misma República restaurada, con Juárez al frente, no logró establecer sino unas pocas escuelas primarias; en el Porfi-riato, aunque hubo un crecimiento de escue-las oficiales en las ciudades, se apagaron gra-dualmente los planteles de primeras letras que, supuestamente, cada hacienda y cada municipio debía sostener; hasta el arranque de la Revolución, “Escuela para todos” era una consigna ingenua y eventualmente sos-pechosa de radicalismo social.

Por ello, vale la pena reconsiderar la gran hazaña de la sep. No fue fácil el arranque porque hubo que sortear restricciones pre-supuestales, políticas y culturales que sue-nan dolorosamente actuales. Si revisamos el Diario Oficial de la Federación, los avisos del 27 de octubre los genera todavía el Departa-mento Universitario y de Bellas Artes; al día siguiente apareció, casi con timidez, la nueva Secretaría en un acto formal de autoridad. El nuevo ministerio nació sin dinero, porque hasta diciembre de 1921 los diputados esta-blecieron un presupuesto; Vasconcelos lidió

la mayor parte de 1922 con problemas de jurisdicción, chocando con estados y muni-cipios. A finales de ese año sólo dos de cada tres niños en el Distrito Federal tenían acce-so a la escuela y apenas once estados habían firmado convenios para hacer efectiva la co-ordinación con la Federación.

Después de ese inicio a trompicones se pasó de un país con analfabetismo de 91% al 7% actual; de dos años de escolaridad pro-medio a casi nueve en 2011; de una nación en la que sólo se había discutido lo impor-tante que sería “educar a los indios” a una nación constitucionalmente multicultural, que genera materiales de educación básica en 42 lenguas diferentes.

La hazaña ha tenido grandes etapas, que sería largo detallar. En cincuenta años, el número de alumnos que son responsabili-dad de la sep se multiplicó por seis; el de los que están en secundaria, por cien. La riqueza humana que logró México es inabarcable en palabras.

También es importante reconocer que el proyecto de educación nacional surgió con una contradicción intrínseca. Vasconcelos fue un visionario, un iluminado que se pro-puso un proyecto humanista y de justicia social. El gobierno que dio curso a sus ideas

nadora nacional escolar: piensa también en la primaria, la educación de campesinos y obreros adultos, el acompañamiento a los pueblos indígenas, el fomento generalizado de la lectura, el cultivo y fomento de las ar-tes —las artes/oficios y las bellas artes— en manifestaciones populares, debates calleje-ros sobre ética y ciudadanía, en la ciencia al servicio del pueblo.

La aspiración no era nueva, pero no había tenido piso firme. El generalísimo Morelos —asiduo lector de Rousseau— había soñado con una escuela libre y gratuita para todos; un sueño que las balas realistas segaron sin piedad. Cuando el país tuvo un poco de paz, trece años después, Guadalupe Victoria reconoció que en la primera República no habría dinero suficiente para un proyecto de ese tipo y la opción que encontró fue fomen-tar la actividad de la Corporación lancaste-riana (algo semejante a las hoy tan atractivas y polémicas charter schools) para favorecer el desarrollo de escuelas profesionales en los estados. Las décadas que siguieron fueron de gran inestabilidad y violencia.

La celebración de las nueve décadas de existencia de la Secretaría de Educa-ción Pública (sep) es una excelente

oportunidad para difundir nuevos compro-misos. Mucho se ha avanzado en estos años y mucho queda por hacer. Con legítimo or-gullo, podemos considerar el sistema educa-tivo nacional como una hazaña.

El 12 de octubre de 1921 José Vascon-celos tomó protesta como secretario de Educación Pública tras casi un año de de-bate parlamentario. En la creación de la sep se conjugó el anhelo de que no sólo hubiera pan, tierra y justicia para todos, sino que la construcción de la nación fuera de la mano del desarrollo intelectual, moral y laboral de cada ciudadano. Puede conside-rarse que, en la perspectiva de un proyecto educativo nacional de altos vuelos, se estaba abriendo la posibilidad de alcanzar —como lo dijo Kant con respecto de la Revolución Francesa—: “Frutos de cultura que compen-sen la sangre derramada”. En sus notas, ar-tículos, circulares y discursos, Vasconcelos no está pensando sólo en una gran coordi-

Cuar

tosc

uro

hazaña

SE nEcESitauna nuEVa

David Calderón


tenía una clara intención pacificadora y vio en el principio de “Escuela para todos” la po-sibilidad de un control vertical y homogéneo. Y así hemos avanzado históricamente: una escuela con los más altos ideales de patriotis-mo y despliegue de las potencialidades, mez-clada con una con dominio de lo repetitivo, lo autoritario y lo vertical. Los planes y pro-gramas prevalecieron sobre la creatividad e innovación de los maestros. A los padres y a las comunidades se les expulsó de la escuela. El libro de texto gratuito —en sí mismo una hazaña educativa por la calidad de sus con-tenidos, el arte de sus ilustraciones y diseño, la equidad de su distribución masiva— pasó de ser un auxiliar del maestro a determinar buena parte de su práctica: repetir, copiar, resolver en el único libro disponible y oficial.

El maestro no fue considerado y acompa-ñado como un profesional del conocimiento, sino como un operario de decisiones centra-les, un peón de apoyos políticos y electorales. Aún ahora es inquietante que la metáfora usada por la administración sea la de “ejérci-to”: el poder numérico de la masa, no el valor

No se puede definir desde un escritorio en el centro de la Ciudad de México la marcha de la última escuela en Ciudad Juárez o en Bacalar, en la selva de Yajalón, o en las barrancas de Róneachic, en las orillas de Monterrey.

tes soviéticos, ya no es posible ni deseable. No se puede definir desde un escritorio en el centro de la ciudad de México la marcha de la última escuela en Ciudad Juárez o en Bacalar, en la selva de Yajalón, o en las ba-rrancas de Róneachic, en las orillas de Mon-terrey y, aun, en la delegación Gustavo A. Madero. Juegan cada vez más un papel crucial para la marcha —o el tropiezo— del sistema educativo nacional los diputados y senadores, autoridades educativas estatales, universidades, organismos multilaterales, organizaciones de sociedad civil, el Sindica-to Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) y las disidencias, académicos, conse-jos de cada escuela, reporteros de la fuente. Pero ello no es pérdida si la sep se reinventa y asume su nueva vocación de coordinación, de facilitación, de innovación.

El reto que estamos viviendo es paralelo al que enfrentó el intelectual oaxaqueño en los años veinte. Hace poco, reconociendo el duro reproche que representa el regular des-empeño de los jóvenes estadounidenses en el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (pisa, por sus silgas en inglés), el Secretario de Educación de ese país dijo que estaban ante un “mo-mento Sputnik”. La analogía se refiere a que, así como en la Guerra Fría el lanzamiento del satélite de la urss activó a la nación del norte para no quedarse atrás en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, hoy los avan-ces educativos de China, Corea o Finlandia deberían acicatear la voluntad colectiva de Estados Unidos y llevarlo a un esfuerzo co-ordinado para mejorar el logro educativo.

En paralelo, estamos delante de un “mo-mento Vasconcelos”. En 1921 este país era pobre, desarticulado y se hallaba agobiado por una violencia que no acababa de extin-guirse a pesar de 11 años de lucha fratricida.

Hoy, México está muy adelante de esa pos-tración, pero los riesgos no son menores: inseguridad, baja productividad, oportuni-dades reducidas de desarrollo, brechas edu-cativas.

No podemos vivir de prestado, como hi-jos de ricos que arruinan con su negligen-cia y mezquindad la herencia de sus padres. Hombres y mujeres de los años veinte reco-rrieron de orilla a orilla el país con una buena noticia: “Pronto, y ya comenzando conmigo, habrá escuela para todos”. Estuvieron a la al-tura de su tiempo; está por verse si nosotros estaremos a la altura del nuestro. La gran hazaña que demanda nuestra generación es que tengamos “aprendizaje para todos”. En el México plural y participativo del presente ya no podemos esperar un Vasconcelos con-centrado en el individuo; el futuro pende ahora de una red diversa, pero coordinada, de personas y grupos responsables y con metas claras. No podemos seguir impávidos ante el rezago educativo de uno de cada tres adultos y de uno de cada dos indígenas. No nos conformemos con que haya primero de primaria para todos; debemos asegurarnos de que alcancen todos, de que tengan igual derecho (el ciclo entero hasta el bachillera-to), atendiendo el riesgo de deserción para que ninguno —especialmente ninguna— falte. Y no darnos tregua hasta que en cada escuela se aprenda lo necesario, de manera que el derecho a la educación realmente se reconozca como derecho a aprender. La sep hace mucho que ya no es la única responsa-ble de la calidad educativa; trabajemos para que no regrese a ser un aparato del régimen, sino que funja como una expresión de los ciudadanos. Que cada uno podamos decir: “Pronto, y ya comenzando conmigo, habrá aprendizaje para todos”.

del mérito personal y prosocial. La organiza-ción gremial cruzó por los avatares de una corporación de Estado y busca hoy su iden-tidad, atenazada por la inercia de funcionar como una central obrera de inicios del siglo xx, pero acariciando la posibilidad de ser un colegio de especialistas del siglo xxi.

La sep representa, tal vez como nin-guna otra institución vigente, el legado de la Revolución. No es casual que su sede sea documento vivo del muralismo mexicano, de una aspiración en la que cultura y justi-cia son dos caras de la misma moneda. En su momento, en los umbrales de los setenta, Cosío Villegas y Silva Herzog nos hicieron reconocer que justicia social sin democracia es revolución fallida, incompleta, inconclu-sa. Tenemos hoy una democracia frágil y ja-lonada de oportunismo y corrupción, pero esa deuda comienza a saldarse. La otra revo-lución pendiente —que nos debemos— es la educativa.

Ya no hay marcha atrás en la federaliza-ción y en la diversificación de protagonistas educativos. Un ministerio central, con tin-

Cuar

tosc

uro


Aportaciones del iv Congreso Iberoamericano

de Pedagogía al debate educativo actual

MUNDOSMUNDOS

MÉXICO

Durante el desarrollo del iv Congreso se dic-taron 3 conferencias plenarias, 22 conferencias temáticas, 4 talleres, 10 mesas redondas, 6 sim-posios y 77 ponencias se desahogaron en 10 me-sas de trabajo. Fueron realizados un total de 55 eventos, se expusieron 122 trabajos de 287 auto-res. Participaron más de mil 500 asistentes de 18 países: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, España, Francia, Pakistán, Portugal, Ecuador, Uruguay, Estados Unidos de Norteamérica, Canadá, Nica-ragua, Guatemala, Brasil, Suecia y Argentina. Y las siguientes entidades federativas: Distrito Fede-ral, Morelos, Nuevo León, Puebla, Baja California, Jalisco, Querétaro, Monterrey, Campeche, Aguas-calientes, Veracruz, Colima y Quintana Roo, así como más de 80 instituciones nacionales e inter-nacionales, públicas y privadas. Fue un punto de encuentro para educólogos y educadores, politó-logos y políticos, expertos y especialistas, teóricos y empíricos.

Mi reconocimiento a quienes enviaron sus co-laboraciones. De igual manera, a los integrantes del Comité Científico por la revisión, selección de los trabajos y la redacción de las conclusiones. Mi gratitud a la sep por autorizarme la difusión de un fragmento de las Actas del Congreso. Los tópicos más recurrentes son, a mi entender, de mucha re-levancia y algunos de ellos muy significativos para

...la Sociedad Española de Pedagogía y el gobierno del Estado de México, a través de seiem, convinieron organizar y realizar el iv Congreso Iberoamericano de Pedagogía

bajo el lema “Educación doscientos años después de la Independencia”

Sergio Martínez Dunstan

Vicepresidente del Comité Científico.

La Sociedad Española de Pedagogía (sep) se fundó en 1949. Fue concebida como un ámbito multidisciplinario de intercambio de ideas, experiencias y reflexión compartida entre las especialidades en las que se produce la investi-

gación y el pensamiento pedagógico. La participación de educadores y pedagogos de todas las procedencias geográficas y culturales refuerzan el espíritu de ágora pública de la sep.

Servicios Educativos Integrados al Estado de México (seiem) fue creado en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (an-meb). Es un organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México (gem). Desde su origen, se focalizó la calidad educativa como premisa fundamental y la descentralización educativa como una de las principales estrategias de acción.

En el mundo actual, donde los conocimientos y experiencias circulan con ra-pidez y la sociedad está cada vez más interconectada e interdependiente, se hace necesaria la vinculación con otras organizaciones, en este caso, con la comunidad educadora iberoamericana. Desde esta óptica, la Sociedad Española de Pedagogía y el gobierno del Estado de México, a través de seiem, convinieron organizar y realizar el iv Congreso Iberoamericano de Pedagogía bajo el lema “Educación doscientos años después de la Independencia”, en la ciudad de Toluca de Lerdo del 7 al 11 de septiembre de 2010.

El iv CONgrESO gIró EN tOrNO a SEIS áMbItOS tEMátICOS:

1. Mejores escuelas para el mañana;2. Preparando a los educadores del futuro;3. la escuela al encuentro de la tecnología;4. Doscientos años de educación;5. El provenir de los sistemas educativos;6. la educación a lo largo de la vida.

nuestro contexto nacional. Las cursivas son res-ponsabilidad de quien escribe este artículo.

• El progreso y desarrollo social hacen im-prescindible que los sistemas educativos pongan un decidido empeño por la iden-tificación del potencial para el aprendiza-je de sus escolares. Cultivar el talento es asegurar el futuro;

• El modo adecuado que tienen los edu-cadores para formar a las nuevas gene-raciones es introducirlos en la tradición cultural, como sistema de significados a verificar en el trayecto de la formación;

• Las mejores escuelas son aquellas que ela-boran sus proyectos educativos colectiva-mente, con flexibilidad curricular y auto-nomía administrativa, y buscan una bue-na inserción y relación con su territorio;

• El profesorado es la variable crítica en la calidad de la educación y en los resulta-dos de aprendizaje de los alumnos. Por tanto, un aspecto ineludible es trabajar decididamente por la profesionalización del docente.


MUNDOSMUNDOS

El DOCENtE PrOfESIONal ES:

1. alguien fuertemente preparado en su disciplina y en su didáctica;

2. autónomo en su toma de decisiones, por encima de programas oficiales y diseños externos;

3. responsable del aprendizaje y formación de sus alumnos;4. Menos individualista, trabaja colaborativamente,

en equipo;5. alguien que reflexiona sobre su práctica;6. autocrítico, incorpora la evaluación de los procesos

educativos que planifica como parte de su trabajo habitual y como oportunidad de mejora profesional;

7. reconocido y valorado socialmente, y8. Comprometido personal, ética y vitalmente con su trabajo.

• Las tecnologías ayudan a elaborar mejores instrumentos de evaluación porque resultan un instrumento fundamental para conseguir una enseñanza de calidad. Evaluar no es cla-sificar ni etiquetar. Para el proceso de eva-luación se deben identificar las competen-cias evaluables, elaborar proyectos formati-vos aplicables a la evaluación, proporcionar una adecuada retroalimentación y otorgar información significativa al alumno y a las familias;

• Actuar en los sistemas educativos exige cono-cer su genealogía y evolución;

• Históricamente, la educación ha sido un instrumento de formación de las concien-cias moral y cívica utilizadas por distintos poderes. Hoy en día, las actitudes cívicas deben ser integradas dentro de los proyec-tos educativos de modo que respondan a las condiciones de las sociedades plurales. La educación cívica del alumno implica el desarrollo de habilidades sociales como la escucha activa, la negociación, la resolución de conflictos de forma pacífica y el énfasis en la convivencia;

• El papel de gobiernos, sindicatos y partidos políticos es importante para mejorar los sis-temas educativos. Es deseable que su trabajo se centre en el bien común y no en la defen-sa de intereses privados;

• El análisis de las mejores prácticas nos invi-ta a repensar la educación para volver a lo importante. Es necesario disminuir el núme-ro de materias tanto en los estudios universi-tarios como en los de educación secundaria para evitar la dispersión y reforzar las mate-rias fundamentales, especialmente la lectura;

• Una escuela de calidad implica un modelo de convivencia claro para padres, profesores y alumnos;

• Trabajar por mejores escenarios de futuro de los sistemas educativos requiere depositar una confianza renovada en el profesor, como profesional que adopta decisiones para apli-carlas a su entorno y campo de acción. Esta confianza debe plasmarse en los sistemas de formación y en las condiciones de trabajo;

• Se plantea la necesidad de una nueva escue-la en el mundo actual y se hacen algunas propuestas referidas a México entre las que destacan las siguientes:

1. ampliar la jornada escolar y crear escuelas de tiempo completo y no de media jornada,

2. gestionar la seguridad para hacer frente a acciones negativas que se presencian en la escuela, como la violencia,

3. Colaborar con la protección de la salud,4. Concebir a la escuela como un poderoso

núcleo comunitario,5. Dotar de mayor autonomía a los centros

escolares;

• La tensión entre la escuela y la vida invita a los educadores a una actitud de cuidado para con el otro, lo que implica la disposición hacia la formación continua y la búsqueda de la mejora siempre inacabada de sí mismo;

• Todo adulto, hombre o mujer, de cualquier condición, es sujeto de formación a lo largo de su vida, no sólo por exigencias econó-micas o por necesidades de participación social, sino también por necesidades vitales de convivencia, para encontrar sentido a la propia vida y a la de los demás.

Sólo resta agradecer a quienes hicieron posible este Congreso. El trabajo y las ideas de todos se tradujeron en aportaciones valiosas para la bús-queda de soluciones a los problemas más sentidos. De esta manera se puede hacer de la educación un mecanismo de transformación social.

• Se debe disminuir el nivel de control buro-crático sobre el trabajo del profesor y pro-mover mejores condiciones escolares que ayuden, por una parte, al aprendizaje de los alumnos en contextos diversos y, por otra, al desarrollo profesional del docente. Hay que establecer regulaciones claras sobre la carrera docente profesional: en cuanto a condiciones y requisitos de ingreso, desa-rrollo y promoción;

• El aprendizaje de las tecnologías no es un fin en sí mismo sino un medio para apren-der más y mejor;

las tecnologías ayudan a elaborar mejores

instrumentos de evaluación porque

resultan un instrumento fundamental para

conseguir una enseñanza de calidad.

revista az 41www.revistaaz.com

los tomadores de decisiones. Cada año elaboramos in-finidad de informes y los rendimos a las instituciones de educación superior públicas y privadas que solici-tan nuestros servicios para que sepan cómo están sus estudiantes.

En 1989 se decía que la única evaluación que iba haber era la autoevaluación; es decir: “Yo voy a decir cómo estoy”. Ahora todo mundo acepta que vengan agentes externos a evaluarnos. amo: ¿Por qué México sigue apareciendo con pocos avances en las evaluaciones educativas?

rvu: La evaluación no es la solución. Es como si voy al médico, me hacen una toma de sangre, sacan indicado-res de cómo estoy. Eso nada más señala el diagnóstico, no arregla las cosas. El remedio está en las decisiones: dejar de comer ciertas cosas, hacer ejercicio, bajar de peso. Si en un año me hacen otros exámenes y salgo igual, quiere decir que no he hecho nada.

La evaluación nos dice cómo estamos con la espe-ranza de que quien tiene que tomar las decisiones lo haga. Ahora que se dieron los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés) se vio que hay un pequeño pro-greso. Mover a los 35 millones de estudiantes que con-forman el sistema educativo no es fácil. Finlandia tiene 3 millones de habitantes. Nuestro sistema educativo es diez veces mayor al de Finlandia. Y diez veces menor que el de India.

¿Cuesta trabajo moverlo? Sí. Hay logros, pero creo que lo primero que debemos hacer es tener conciencia de cuáles son los problemas y eso lo da la evaluación, si la hacemos bien. Y las estamos haciendo razona-blemente bien. No sólo nosotros, sino las instancias evaluadoras como el inee, el Instituto Nacional de Es-tadística y Geografía (Inegi) y la propia Secretaría de Educación Pública (sep), que rinden datos reales. Uno puede confiar en las estadísticas que la sep le da al Pre-sidente, pues corresponden a la realidad. Tenemos muy

41www.revistaaz.comrevista az

Evaluación en la educación superor

Alejandro Montes de Oca (amo): Están a punto de cumplir 17 años de vida, ¿cuál ha sido el quehacer insti-tucional del Ceneval?

Rafael Vidal Uribe (rvu): El Ceneval se constituyó por medio de la Asociación Nacional de Universida-des e Instituciones de Educación Superior (anuies). Fueron los rectores quienes decidieron que se creara en mayo de 1993 e inició sus actividades en 1994. En México no teníamos antecedentes de un organismo si-milar. Prácticamente no había evaluación educativa a gran escala. En cambio, ahora, se menciona que esta-mos demasiado evaluados.

¿Cómo le hacíamos hace 17 años para conocer el estado de la educación y de los estudiantes? La única manera era confiar en las opiniones de alguien a quien llamábamos experto. Éste nos decía que la educación andaba mal; proporcionaba algunos datos vagos, que a lo mejor era información de su propia investigación o de navegar en bases de datos deficientes.

amo: ¿Con qué elementos cuentan hoy Ceneval y otros organismos evaluadores de la educación?

rvu: Ahora contamos con muchísima información. Y eso es muy bueno. Hemos evaluado a 27 millones de personas, pero además tenemos una gran cantidad de datos. Si me preguntaran sobre las cosas que ha hecho el Ceneval, sobresale la promoción de la cultura de la evaluación y la importancia que ésta tiene. Contamos no sólo con nuestros datos, sino con muchas evalua-ciones que nos señalan cómo está la educación básica, primaria, secundaria, bachillerato y educación supe-rior. Tenemos información que hace 17 años no existía.

Los medios, los políticos y los investigadores en lu-gar de hablar sobre la nada, ahora citan fuentes. Hoy en día no son datos aleatorios ni sacados del cajón de un investigador. Es información hecha por organis-mos profesionales, como los que hace el Ceneval y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee). Con esos datos funcionamos mucho mejor, no sólo en educación superior, sino en general.

amo: ¿Cuál sería el recuento?

Considero que no estamos sobrevaluados y debe-mos contar con información de muchas otras cosas, de cómo están las escuelas, dónde se encuentran los alumnos, etcétera. En lo particular, el Ceneval ha dado información a las instituciones. Damos poca in-formación pública, pero entregamos muchos datos a A

P á g I N a

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Alejandro Montes de Oca

Subdirector de Información, az.

El director general del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), Rafael Vidal Uribe, nos ofrece un panorama en torno a las evaluaciones educativas en México, sus retos, perspectivas y hacia dónde se tienen que orientar los esfuerzos del organismo que encabeza en el mediano plazo.

Entrevista a Rafael Vidal Uribe

4040

¿Cómo le hacíamos hace 17 años para conocer el estado de la educación y de los estudiantes? La única manera era confiar en las opiniones de alguien a quien llamábamos experto.

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buena información y lo que falta es que hagamos más cosas por mejorar.

Gracias a que vamos teniendo cada vez más información, algunos de los tomadores de decisio-nes empiezan a preocuparse, porque los medios, la prensa y la sociedad civil comienzan a presionarlos para que esos indicadores cambien. amo: ¿Qué tipo de exámenes están aplicando en este momento? rvu: Para la media superior aplicamos los Exáme-nes Nacionales de Ingreso (Exani-I), una evalua-ción para ingresar a ese nivel académico. Está el Exani-ii, aplicable a los jóvenes que concluyeron el bachillerato y aspiran a continuar sus estudios de educación superior. Los Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura (egel), cuyo propósito es determinar si los egresados de ese nivel son ca-paces de utilizar lo aprendido en su formación para resolver problemas y situaciones en el ámbito de su profesión.

Los egel se aplican en 33 carreras, como Admi-nistración, Contaduría, Medicina, Leyes, Ingenie-ría Mecánica, entre otras, que concentran 80% de la matrícula del país. Las áreas que no están con-templadas son las que tienen una matrícula muy pequeña como Filosofía, Historia o Letras Clásicas. Cada año evaluamos a 100 mil estudiantes egresa-dos de instituciones de educación superior públicas o privadas.

amo: ¿Qué tipo de informes se rinden a las Institu-ciones de Educación Superior?

rvu: Año con año le entregamos a los rectores de más de 490 instituciones, públicas y privadas, infor-mes de las carreras donde les interesa que haya una evaluación. En ellos explicamos cómo está el ren-dimiento de los alumnos. Esa información —que es interna— les sirve para corregir y determinar en dónde tienen que “apretar los tornillos”. ¿Por qué está mal una carrera? Las condiciones pueden ser

Nos hemos propuesto recuperar más datos de las escuelas de dónde provienen los aspirantes a las uni-versidades y bachilleratos. A las instituciones que nos contratan les preguntamos si quieren conocer esta in-formación. Por citar un ejemplo, le pedimos a la Secre-taría de Educación de San Luis Potosí que se reúnan una vez al año con las escuelas de procedencia para que les informen cómo salen sus alumnos en el examen que elaboramos. Lo estamos impulsando para que —con esa variable— se reúnan a los directores de las escuelas que alimentan a las instituciones de educación media y superior. amo: ¿Hacia dónde se van a orientar los esfuerzos y qué perspectivas avizora el Ceneval en el corto y mediano plazos?

rvu: En este momento nos tienen ocupados dos cosas. Una es desarrollar más instrumentos para aplicarlos a través de las computadoras. Hacemos exámenes en computadora y contamos con un software especial para las evaluaciones, unas 40 mil al año. Cada vez tenemos más demanda de evaluaciones por computa-dora, por sus ventajas. Por este medio podemos hacer preguntas de nivel cognitivo más elevado y no estamos utilizando la potencia que tiene el medio para evaluar. Ése es uno de nuestros retos.

El otro es meternos a exámenes que apelen a niveles cognitivos más elevados, como los de expresión escrita o de pensamiento crítico, que eventualmente nos sa-can de la lógica de los exámenes de opción múltiple. Es por donde va la tendencia: evaluar a los estudiantes con elementos más complejos. Ésas son las metas a las que quisiéramos llegar. Nos pondrán en mejor condición.

42 43www.revistaaz.comrevista az

debería hacerse la evaluación de los estudiantes. Fuimos los únicos que presentamos un modelo real. Es un mérito del anuies, que fundó el Ce-neval, de quienes han estado aquí y del sistema educativo mexicano que nos ha apoyado en este esfuerzo.

Se mostraron muy interesados. El egel es un buen sistema para que las universidades sepan cómo están sus alumnos. A nuestro sistema, por ejemplo, le criticaron que son pruebas de opción múltiple. Pero aunque ahí esté la respuesta, los ma-los alumnos no pueden encontrarla. Puede ser que le atinen, pero las probabilidades de que tengan un buen resultado por este medio es de 20%. Los alumnos que contestan 22% o 23% correctamente están en el azar. Los buenos alumnos no son los que adivinan, sino los que saben y alcanzan 80% o 90% de las respuestas correctas.

Los resultados dan una idea al rector y a su equipo directivo del nivel de los alumnos. Les da-mos una fotografía de grano grueso de cómo an-dan las cosas. Ahora quieren que apliquemos una prueba egel en Alemania y lo vamos a hacer como evaluación piloto.

amo: En el caso de educación media superior, ¿se tie-ne algún esquema similar?

rvu: La Evaluación del Logro Académico en Cen-tros Escolares (enlace) para la educación media superior es elaborada por el Ceneval. La sep la aplica y difunde los resultados. A nosotros nos con-tratan para el desarrollo del instrumento. Para el ingreso a bachillerato (Exani-I) evaluamos a cerca de 800 mil aspirantes y, para in-gresar a licenciatura, entre 500 y 600 mil cada año en todo el país.

Cada examen está acompa-ñado por un cuestionario de contexto. Y, cada que entrega-mos una lista de los estudiantes, les entregamos la base completa de datos. Si hubo 7 mil susten-tantes, es un listado de 7 mil que contiene nombre, resulta-do, edad, hábitos de estudio, qué escolaridad tienen sus pa-pás, número de hermanos, in-gresos. Con esa información las escuelas pueden hacer muchas cosas.

múltiples y las razones no son todas atribuibles a las instituciones de educación superior, sino también al ni-vel de preparación de los alumnos. Si hago un ranking con una sola variable que es cómo rinden los alumnos, seguramente no estoy haciendo justicia. Nosotros no hacemos juicios.

El instrumento está construido por expertos de cada profesión. Tenemos 80 Consejos Técnicos en este momento. De sus sesiones se derivan las de los Comités Académicos y ellos son los que nos ayudan a definir lo que se preguntará. Al año se producen más de 60 mil reactivos que cambian todos los años. Los egel son exámenes mínimos sobre lo que debe saber una perso-na que dice ser abogado, contador o administrador en el inicio de su profesión. En 1994 aplicamos el egel a 236 personas, ahora vamos en 110 mil. Nadie está obli-gado a presentarlo, se hace porque los rectores quieren saber dónde están.

amo: Recientemente estuvieron en Alemania ¿cómo re-sulto esa experiencia?

rvu: Nos llamaron porque estaban organizando una reunión sobre evaluación de los resultados de la educa-ción superior. Para evaluar a las universidades, se habla de rankings. ¿Cómo se hacen? Miden cuántos profe-sores tienen un doctorado, cuántos posgrado, cuántos publican, cuántos metros cuadros hay de jardines, si el plantel cuenta con gimnasio, qué tanta infraestructura en computación posee. Con esos indicadores, las me-jores universidades son Cambridge o Harvard. Pero el único indicador que no está presente es cómo salen los estudiantes.

La universidad no sólo es para la docencia, también es para la investigación y extensión de la cultura. Se supone que son sus tres grandes funciones, pero hay muchas universidades en el mundo que no están di-señadas para la investigación. En Alemania, por ejem-plo, tienen universidades catalogadas para la investi-gación y otras exclusivamente para la docencia.

Fuimos a Berlín porque querían conocer el modelo egel. Había gente de Estados Unidos, Canadá, Aus-tralia, Holanda y Francia. Todos presentaron cómo

El instrumento está construido por expertos de cada profesión. Tenemos 80

Consejos Técnicos en este momento. De sus sesiones se derivan las de los

Comités Académicos y ellos son los que nos ayudan a definir lo que se preguntará.


1990

Niñ

os

9,6

Niñ

as

15,0

2000

Niñ

os

7,4

Niñ

as

11,3

2010

Niñ

os

5,6

Niñ

as

7,9

¿CóMO aNDaMOS EN EDUCaCIóN?

El mes pasado, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) dio a conocer los resultados definitivos del Censo de Población y Vivienda

2010 con los datos sobre las características demográfi-cas, sociales y económicas básicas de la población y las viviendas. Según este conteo somos 112 millones 336 mil 538 mexicanos, de los cuales 57 millones 481 mil 307 son mujeres y 54 millones 855 mil 231, hombres.

En los últimos cien años, la población se multiplicó siete veces en el país:

Año Total Mujeres Hombres

1910 15 200 000 7 700 000 7 500 000

2010 112 336 538 57 481 307 54 855 231

En 40 años el porcentaje de personas analfabetas de 15 y más años bajó de 25,8 a 6,9%.

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda del 2010, 6 de cada 100 hombres y 8 de cada 100 mujeres de 15 años y más no saben leer ni escribir.

Al 2010, el grado promedio de escolaridad de los hombres es un poco más alto que el de las mujeres.

Mujeres Hombres

8,4 8,7

Para 1990 el grado promedio de escolaridad equivale a primero de secundaria, en 2000 a segundo y en 2010 a terce-ro de secundaria.

Grado promedio de escolaridad de cada una de las entidades que conforman México. (El promedio nacional es de 8,6).

Educación y cultura

Población de 5 y más años con primaria, 2010 36 467 510

Total de escuelas en educación básica y media superior, 2009 239 186

Bibliotecas públicas, 2009 8 311

Población de 6 y más años, 2010 98 246 031

Población de 5 y más años con primaria, 2010 36 467 510

Población de 18 años y más con nivel profesional, 2010 12 061 198

Población de 18 años y más con posgrado, 2010 897 587

Alumnos egresados en preescolar, 2009 2 236 218

Alumnos egresados en primaria, 2009 2 221 198

Alumnos egresados en secundaria, 2009 1 721 810

Alumnos egresados en profesional técnico, 2009 70 166

Alumnos egresados en bachillerato, 2009 830 331

Total de escuelas en educación básica y media superior, 2009 239 186

Escuelas en preescolar, 2009 90 775

Escuelas en primaria, 2009 99 217

Escuelas en secundaria, 2009 34 851

Escuelas en profesional técnico, 2009 1 414

Escuelas en bachillerato, 2009 12 929

Personal docente en preescolar, 2009 233 462

Personal docente en primaria, 2009 588 104

Personal docente en secundaria, 2009 373 818

Personal docente en profesional técnico, 2009 27 381

Personal docente en bachillerato, 2009 237 134

Alumnos egresados en primaria indígena, 2009 117 921

Escuelas en primaria indígena, 2009 9 981

Personal docente en primaria indígena, 2009 36 381

Escuelas en formación para el trabajo, 2009 6 404

Personal docente en formación para el trabajo, 2009 39 000

Personal docente en Centros de Desarrollo Infantil, 2009 16 610

Personal docente en educación especial, 2009 32 501

Bibliotecas en educación básica, media y superior de la modalidad escolarizada, 2009

11 588

Bibliotecas públicas, 2009 8 311

Grado promedio de escolaridad de la población de 15 y más años, 2010

8,6

Consultas realizadas en bibliotecas públicas, 2009 79 946 079

45www.revistaaz.com44 revista az

¿CUáNtOS

25,8

1970

9,5

2000

12,4

1990

6,9

2010

Fuente: inegi. Censo General de Población 1970.inegi. XI Censo General de Población y Vivienda 1990.inegi. XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

inegi. Censo de Población y Vivienda 2010.

Fuente: inegi. xi Censo General de Población y Vivienda 1990.inegi. xii Censo General de Población y Vivienda 2000.

inegi. Censo de Población y Vivienda 2010.

Porcentaje de la población analfabeta de 15 años y más(1970, 1990, 2000 y 2010)

Porcentaje de la población de 15 y más años analfabeta por género(1990, 2000 y 2010)

Distrito Federal 10,5

Nuevo León 9,8

Coahuila de Zaragoza 9,5

Sonora 9,4

Baja California Sur 9,4

Baja California 9,3

Aguascalientes 9,2

Tamaulipas 9,1

Quintana Roo 9,1

México 9,1

Sinaloa 9,1

Colima 8,9

Querétaro 8,9

Morelos 8,9

Chihuahua 8,8

Jalisco 8,8

Tlaxcala 8,8

Tabasco 8,6

Nacional 8,6

Nayarit 8,6

Durango 8,6

Campeche 8,5

San Luis Potosí 8,3

Yucatán 8,2

Hidalgo 8,1

Puebla 8,0

Zacatecas 7,9

Guanajuato 7,7

Veracruz de Ignacio de la Llave 7,7

Michoacán de Ocampo 7,4

Guerrero 7,3

Oaxaca 6,9

Chiapas 6,7

Fuente: inegi. Censo de Población y Vivienda 2010.

grado promedio de escolaridad por entidad federativa, 2010.SOMOS?

Cuar

tosc

uro

46 revista az 47www.revistaaz.com46

rEPÚblICa

La licenciada Margarita Zavala, presi-denta del dif Nacional y esposa del presidente de México, y el Goberna-

dor del estado, Juan Sabines Guerrero, rea-lizaron una gira de trabajo por el estado de Chiapas, en el marco del Día Internacional de la Mujer.

En Comitán de Domínguez se reunieron con mujeres de la región, a quienes se les entregaron cheques como parte del Progra-ma Organización Productiva para Mujeres Indígenas, de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi).

La licenciada Zavala destacó que hay muchas cosas que celebrar, como el esfuerzo y el empeño que ponen a la educación, por-que cada vez hay más mujeres que asisten a las escuelas e ingresan a las universidades interculturales. “Celebramos cada día que ustedes se esfuerzan, que se fortalecen, que miran a sus familias y trabajan por ellas. Ce-lebramos también que cada día se reconoce más a las mujeres, y en especial a las mujeres indígenas”.

Destacó que aún hay importantes retos que atacar, como las adicciones, por lo que es importante que los niños vayan a la escuela y reciban información para que sepan qué está bien y qué está mal, para que no caigan en el consumo de las drogas.

La presidenta del dif Nacional entregó algunos cheques como parte del programa que apoya estos proyectos, algunos de ellos: tienda ejidal, equipamiento de unidad bo-vina, cría y engorda de bovinos, ampliación de la tienda de abasto y unidad bovina.

El programa Organización Productiva para Mujeres Indígenas tiene como objeti-vo mejorar las condiciones de vida y de posición social de las mujeres indígenas que habitan en localidades clasificadas como de alta y muy alta marginación y que tienen escasa experiencia organizativa, a través de apoyos económicos para la instalación de proyectos productivos.

Trabaja en 26 estados de la república mexicana. Chiapas es el segundo lugar en po-blación indígena y, consecuentemente, en recursos asignados.

Como parte de la gira, la licenciada Zavala visitó la Escuela Primaria Profesor Víctor Manuel Aranda León, donde leyó un cuento a los niños de primero, tercero y quinto grados, con el fin de apoyar el Programa Nacional de Lectura, instrumentado por la Se-cretaría de Educación Pública (sep) para que leer se convierta en una práctica cotidiana entre los estudiantes de educación básica.

Durante el evento, la presidenta del dif Nacional estuvo acompañada por el gober-nador de Chiapas, Juan Sabines Guerrero; la presidenta del dif estatal, Isabel Aguile-ra de Sabines; el director general de la cdi, Xavier Abreu Sierra; el Consejero para la Atención de Grupos Vulnerables de la Presidencia de la República, Luis H. Álvarez; el presidente municipal de Comitán de Domínguez, Chiapas, José Antonio Aguilar Meza y la presidenta del Sistema Municipal dif, María Elena Carboney Ruiz.

47

ChIaPaS

a la educación y a la mujer indígena

El gobernador Juan Sabines

visitó la Escuela Primaria

Víctor Manuel Aranda León

y entregó apoyos del

Programa Organización Productiva

para Mujeres Indígenas (popmi)

“En esta administración hemos invertido 100%

más que la administración anterior en Comitán,

vamos por obras hidráulicas y vialidades”: JSg

Más apoyo


Desde el marco de su profesión lograda, los maestros proyectan una conciencia de cum-plimiento académico y reflejan —en su mayo-ría— un compromiso ético con los niños que atienden sobre el ámbito de sus aprendizajes escolares. Su actitud es un sello auténtico de vo-cación que asiste al valor de su palabra en cada clase que imparten. Reconocen que deben se-guir preparándose, pero que requieren del apo-yo de las autoridades oficiales. De otra manera no se logra por los mismos niveles de economía sustentable que tienen.

Es cierto, los maestros están preparados, pero muchas veces desalentados por la margi-nación de su situación laboral, misma que no detiene, en ningún momento, su labor educati-va que sí se ve mermada.

Los niños de este contexto asisten con ropa sencilla y desgastada; no llevan alimento para el recreo, ni dinero. Muchas de estas escuelas carecen de “tienda”. En su desempeño reflejan una menor activación de los procesos intelecti-vos en las habilidades para resolver problemas

rEPÚblICaPUEbla

48 revista az

El programa Escuela y Contexto Social inicia la línea de acercamiento a la prácti-ca escolar para la formación docente ini-

cial de los estudiantes normalistas y contempla, como propósito fundamental, el conocimien-to de los diferentes escenarios que envuelven nuestra geografía escolar y la comunidad que la habita, con la finalidad de analizar su realidad y reflexionar sobre los retos que ciñen al sistema educativo en la lucha constante de alfabetizar a los niños y jóvenes mexicanos.

El programa de la asignatura está diseñado para que los estudiantes asistan a cinco contex-tos escolares diversos por su entorno, organi-zación y dinámicas de trabajo en visitas orga-nizadas; esto propicia la percepción in situ de su diversidad y adecuaciones que, a través de la observación directa de la realidad, posibilitan comprobar fehacientemente los hechos educa-tivos y sus problemas, limitaciones y carencias, a la par que detectar fortalezas y algunas virtu-des. Al apropiarse de ellos —sobre el proceso de su análisis y reflexión— se van construyendo las bases de una conciencia social responsable para cumplir los compromisos y funciones que en-vuelven la noble función docente.

Las escuelas corresponden a los contextos urbano (en sus dos presencias: pública y par-ticular), urbano-marginado, rural e indígena. La asistencia a este último tiene un significado particular en la visión de los estudiantes por las características en que se desarrolla la educación con respecto a las circunstancias en que trabaja el maestro y las marcadas diferencias de las cla-ses sociales (con relación a los primeros contex-tos) y condiciones de los educandos.

Los estudiantes de primer semestre de la licenciatura en Educación Primaria del Bene-mérito Instituto Normal del Estado, Gral. Juan Crisóstomo Bonilla, asistieron a un grupo de escuelas de la zona escolar 408-48, pertenecien-te al Municipio de Tlacotepec de Benito Juárez,

Tecamalchalco, Puebla, en una visita programa-da el 10 de diciembre de 2010.

Con los indicadores de una guía de obser-vación y entrevista se procedió a describir su infraestructura, las formas de organización escolar y los estilos de trabajo implementados tanto por los directivos como por los docentes. Del análisis general del contexto inferimos los siguientes significados:

En este medio se aprecia una condición eco-nómica debilitada —en su mayoría paupérri-ma— con pocos recursos para la cooperación y mantenimiento de la escuela y, por ello, una disposición ocasional de agua en el plantel, sa-nitarios en malas condiciones, patios cívicos representados por áreas de terreno extensas sin orientación espacial y a veces con una cancha de básquetbol, superficies de tierra sin asigna-ción funcional, algunos salones de clase con viejas bancas tradicionales, pizarrones de gis o acrílico, paredes despintadas, el escritorio del maestro y algunos anaqueles viejos como so-porte para los materiales didácticos.

49www.revistaaz.com

El programa de la asignatura está diseñado para que los

estudiantes asistan a cinco contextos escolares diversos por

su entorno, organización y dinámicas de trabajo.

Docente titular de la asignatura Escuela y Contexto social en la Licenciatura de Educación Primaria del

Benemérito Instituto Normal del Estado.

FERnAndO HERnándEz LópEz

Escuela indígena:fisonomía de una realidad

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ndez


rEPÚblICaPUEbla


matemáticos y expresar conceptos abstractos, a pesar de contar con los recursos tecnológicos para la infor-mación (Multimedia). El medio no ofrece los estímu-los para anhelar bienes en vida futura, lo que propicia que algunos niños piensen en formar parte de socie-dades negligentes y nocivas para las acciones produc-tivas de la sociedad, en tanto otros piensen integrarse al campo agrícola o a la construcción —campesinos y albañiles— una vez que aprenden a leer y a “hacer operaciones aritméticas básicas”.

Las escuelas de contexto indígena presentan con-diciones muy distantes a las óptimas para aspirar a los propósitos cumplidos de la educación programada. Esto no obstaculiza el quehacer cotidiano del maestro, ni disminuye el ánimo asistencial de los niños.

Los supervisores y directivos de estas zonas velan por mejorar las circunstancias de trabajo y los desti-nos de los niños que atienden, toda vez que el sistema tiene un ordenamiento oficial y obedece a programas establecidos.

A partir de estas vivencias, los estudiantes norma-listas realizaron su primer ensayo, vertiendo las expe-riencias desde el ejercicio de análisis, reflexionando sobre la gama de problemas que envuelven al sistema educativo y los retos que deberán enfrentar en la tarea social cuando llegue el momento.

De estos ensayos, estructurados desde la opinión personal conjugada con la aportación pedagógica de los teóricos de la educación (como Dewey, Perkins, Santos Guerra, Doménech, Freire, Schmelkes, Ra-mírez, Mercado, Savater y otros). Los siguientes son algunos fragmentos de lo más significativo que los es-tudiantes transcribieron.

leticia Cano gómez

“Cuando se hace una comparación entre una escuela cuyo contexto es urbano con una ubicada en el medio indígena, se pueden percibir enormes diferencias, pero la que so-bresalta siempre será la de las clases socia-les. […] La sociedad ha etiquetado a cada contexto por su nivel económico; el rural es considerado pobre, pero al escuchar escuela indígena todos dicen: paupérrima. […] La visita a la escuela indígena fue la más dura y más triste de todas; el contexto indígena muestra la pobreza que vive nuestro país; los niños son más cerrados, por causa de su situación económica”.

blanca lilia Cuautle gallegos

“La escuela indígena que visité tiene escaso material de apoyo pedagógico, faltan, sobre todo, libros de texto en la lengua del lugar —ngigua o popoloca—, alejando así las po-sibilidades de lograr los aprendizajes progra-mados. Me remito a Elisa Ramírez Castañe-da, quien en su obra La educación indígena hace ver el problema como algo ya existen-te: ‘Los planes de estudio y sus contenidos, los exámenes de ingreso para niveles sub-secuentes, los libros de texto y los sistemas evaluativos siguen siendo únicos y en espa-ñol’, seguido por la falta de experiencia en el uso de equipos tecnológicos, indispensables hoy día. A los pueblos indígenas se les ha calificado de manera denigrante, quizá por su aspecto, lengua y tradiciones ancestrales, olvidando que poseen las mismas capacida-des de razonamiento que aquellos conside-rados civilizados; como parte de una nación, tienen los mismos derechos que cualquier otro ciudadano y más aún: el derecho a la educación.”

...los maestros proyectan una conciencia de cumplimiento académico y reflejan un compromiso ético con los niños que atienden sobre el ámbito de

sus aprendizajes escolares.

Yvonne huerta flores

“En un medio como el rural o indígena, la pobreza en casi todos los sentidos agobia a muchas familias, obligando a los niños a compartir, desde muy temprana edad, obli-gaciones y responsabilidades que corres-ponderían a un adulto en una situación idó-nea. En estos medios las manos de los niños ayudan a llevar comida a la casa y esto hace que su participación sea imprescindible. […] La escuela es su escape y descanso a las la-bores arduas, el oasis en medio del desierto donde, entre risas, juego y la compañía de seres semejantes se es niño. […] La escuela es en esencia la misma; su misión es igual, pero los retos a los que cada una se enfrenta las hacen enormemente diferentes unas de otras”

francisco Eduardo Solano ruíz

“Estas escuelas son pobres en su estructu-ra, en apoyo técnico y material didáctico, no es una escuela igual a la de otros contextos sociales y, si existe en ellas una fortaleza, díganme ¿cuál es?, porque realmente no la veo por ningún lado. Si encontráramos algu-na serán los alumnos y maestros que están de pie, representando a su plantel con la frente en alto. […] Esto me lleva a consi-derar el concepto de escuela apegado a su realidad y con el sentido de responsabilidad que tiene con relación al crecimiento del educando, pero sin olvidar que el objetivo de la escuela y del maestro es la respuesta a las necesidades de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad”.

En este primer trabajo escrito se encuentra el compromiso visionario de la vocación docente ligado a la realidad palpable de los escenarios y sus problemas, versiones que habrán de for-talecer la conciencia responsable cuando llegue el momento de cumplir la función más impor-tante de la cultura universal: la labor de enseñar.

A manera de corolario puedo afirmar que el conocimiento adquirido por las visitas a los diferentes contextos, pero especialmente a la escuela indígena, propicia en la conciencia del estudiante un compromiso social de adopción vocacional entre el sentido humanitario de la profesión docente y el ejercicio ético que digni-fica a la persona y la hace solidaria con la comu-nidad escolar que la requiere.

BiBLiOgRAFíA• Castro, Montserrat, et al. La escuela en la

comunidad: La comunidad en la escuela. España. Grao. 2007.

• Ornelas, Carlos. El sistema educativo mexicano. México. fce. 1996.

• Palacios, Jesús. La cuestión escolar. España. Laia. 1998.

• Ramírez Castañeda, Elisa. La educación indígena. México. unam. 2006.

• Savater, Fernando. El valor de educar. (2ª ed.). Barcelona. Ariel. 1997.

• sep. Programa de Escuela y Contexto social. México. 2005.

• Reportes y ensayos elaborados por los estudiantes.

rEPÚblICa

Cuando hablamos del México que de-seamos, con un desarrollo humano que garantice la estabilidad social

y el bienestar de todos sus habitantes, es in-dispensable remitirnos a las medidas ingen-tes que en varios temas de la agenda pública deben realizarse, no sin antes construir pro-yectos que vayan más allá de fines e intereses cortoplacistas de tres o seis años. Entre estos temas sobresale el de la Ciencia y la Tecno-logía como elementos indispensables para al-canzar la competitividad en un país poblado de niños y jóvenes que no tienen más fronte-ras que las de la aldea global.

No basta echar un vistazo llano que nos muestre lo que será de nuestro entorno cien-tífico-tecnológico en los próximos años, sino uno en prospectiva, uno que nos indique qué tenemos que hacer para llegar hacia el futuro que aspiramos. Si vemos a la política como medio para lograr el bienestar de los habitan-tes de un territorio y como instrumento para que las sociedades tomen decisiones sobre su desarrollo y su futuro, entonces, la política del Estado mexicano debe tener como uno de sus ejes rectores a la Ciencia y la Tecnología.

Sin afán de caer en el determinismo schumpeteriano de la tecnología en donde se piensa que ésta es la causante de todo lo malo y lo bueno que existe en una sociedad, ni de entrar en polémica por el abordaje científico-tecnológico que hacen los teóricos estruc-turalistas de la escuela latinoamericana, es creencia común que la mejor inversión que puede hacer cualquier gobierno que busca el desarrollo económico y social de sus comu-nidades, y la competitividad de sus regiones, será la destinada a la Ciencia y la Tecnología. Es más, las cifras muestran que los países que históricamente han invertido más en educa-ción, Ciencia y Tecnología son aquellos que han alcanzado los mayores niveles de desa-rrollo humano.

El caso de México es preocupante, la com-petitividad de nuestra economía, en lugar de fortalecerse, se ha venido deteriorando en la última década. Los datos arrojados por los organismos e instituciones internacionales nos hacen pensar en la incapacidad de nues-tro país para ganar competitividad. Sin lugar a dudas, las causas son de carácter sistémico

y multifactorial, sin embargo, nuestras caren-cias en materia de Ciencia y Tecnología son un factor importante que aporta a las enormes des-igualdades sociales y económicas que existen en el México moderno.

Se pueden advertir estas carencias en la de-ficiente inversión pública y privada que en el sector se realiza: para 2008, el Gasto en Inves-tigación y Desarrollo Experimental de México equivalía a 0,52% del Producto Interno Bruto (pib) y el Gasto Federal en Ciencia y Tecnología representaba 0,37%. Mientras que en nuestro país se destinan aproximadamente 54 dólares anuales en Ciencia y Tecnología por persona, en Suecia se invierten mil 250 dólares, en Esta-dos Unidos mil 94 y en Japón mil 23 dólares. El promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) es de 659 dólares anuales; es decir, 11 veces más que nuestro país. De manera general, los países considerados en el nivel más alto gra-do de desarrollo humano destinan a la ciencia y la tecnología recursos superiores a 2% de su pib. Esta situación demuestra, con preocupante claridad, que la Ciencia y la Tecnología no son una prioridad nacional.

ChIhUahUa

Asesora Técnica, secyd.

Prioridad de la agenda pública

La Ciencia y la Tecnología como

elementos indispensables para alcanzar

la competitividad en un país poblado

de niños y jóvenes que no tienen más

fronteras que las de la aldea global.

Formar talento humano con las habilidades y competencias

requeridas es asegurar la supervivencia de nuestra vida en común.

Ciencia y Tecnología:

FRydA LiBERtAd LiCAnO RAMíREz

aprovechar para impulsar el desarrollo econó-mico de las ciudades, propiciar el desarrollo so-cial de los estados y fortalecer la competitividad del país en su conjunto.

En el caso particular de Chihuahua, nos hemos propuesto apoyar y fortalecer al Siste-ma Estatal de Ciencia y Tecnología mediante esquemas de vinculación entre sectores econó-micos y sociales de la entidad y programas de apoyo financiero que aseguren la calidad y la pertinencia en la formación de recursos huma-nos, buscando con ello no solamente favorecer la generación de investigación aplicada, el desa-rrollo de proyectos de innovación tecnológica o el impulso de la ciencia, sino que éstos res-pondan a la versatilidad de los requerimientos planteados por el contexto social y económico de la entidad.

Formar talento humano con las habilida-des y competencias requeridas es asegurar la supervivencia de nuestra vida en común; para esto habremos de impulsar una educación con calidad, que aporte a la formación de nuevas generaciones de chihuahuenses profesionales, que encuentren, desde las etapas tempranas de su educación, espacios de contacto directo

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con las áreas de la investigación, la Ciencia y la Tecnología, por eso existen proyectos de gran magnitud como la Ciudad del Conocimiento en Ciudad Juárez o Domingos con la Ciencia.

La experiencia en otras partes nos señala que el desarrollo humano, social y económico, con equidad —así como la inserción exitosa de los sectores productivos en la dinámica mundial—, requiere el diseño y puesta en marcha de un proyecto educativo en perfecta articulación con la Ciencia y la Tecnología. No hay fórmula per-fecta para alcanzar la competitividad de la que el país carece, pero, sin duda, llevar el tema más allá del discurso, priorizarlo en la agenda públi-ca y traducirlo a la hora de ejercer el gasto nos arrojará el mejor resultado.

Más allá del discurso, vivimos inmersos en la sociedad del conocimiento. Lejos de la ima-gen platónica del valor del conocimiento como algo “ideal”, “bueno” y “deseable” per se, la vida en la actualidad nos muestra a éste como poder. Entonces, si el poder se relaciona con el cono-cimiento, la posibilidad de la democracia y la libertad del hombre están entredichas cuando caemos en cuenta de que la Ciencia y la Tecno-logía —la primera generadora de conocimiento y la segunda producto del mismo— no están al alcance de todos.

No pretendemos descubrir el hilo negro de las insuficiencias que en materia de Ciencia y Tecnología existen en México, sino ponderar la existencia de áreas de oportunidad que se deben

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ria (inah) —institución que integró el ex-pediente técnico sobre los parachicos para su postulación como Patrimonio Cultural Inmaterial— señala estos retos:

“Todos los bienes vivos que alcanzan la categoría de Patrimonio Mundial toman una relevancia y una visibilidad impresio-nantes a nivel internacional, por lo que la curva de visitantes sube en forma expo-nencial. De tal manera que deben tomarse medidas acordes entre los tres niveles de gobierno para que éstos no se desborden y desvirtúen.

”Es un gusto ver cómo se manifiesta esta expresión que ya cuenta con el re-conocimiento de la Unesco, pero desde ahora las autoridades y los portadores de-ben ser coherentes con lo marcado en el expediente y establecer una serie de prio-ridades para poner orden en ciertas cues-tiones que pueden estar fuera de lugar”, anotó Francisco López.

El 23 de enero termina la Fiesta Gran-de de Chiapa de Corzo, los parachicos se conducen bailando a la “Iglesia grande”, el Templo de Santo Domingo de Guzmán, y conducen a su santo patrono, San Sebas-tián Mártir, a la casa del nuevo prioste, la persona o familia que cuidará la imagen durante un año.

Sin embargo, como expresa don Ro-berto Solórzano, es justo el 23 de enero cuando comienza la preparación del pa-rachico y, dentro de un año, “si Dios lo permite”, nuevamente serán miles quienes lancen “vivas” a todos los santos por las calles de esta población.

“El parachico no se hace, nace”, precisa don Nor-berto Nigenda Ramos mientras permanece en la banqueta de su casa, “la casa del patrón” en

la calle Álvaro Obregón, en Chiapa de Corzo, Chia-pas. De ahí, en 1937 salió su padre para dirigir a estos danzantes que son el símbolo de una mani-festación reconocida en noviembre pasado como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

El padre de don Norberto, Atilano Nigenda, ocupó el puesto de “patrón” de los parachicos du-rante medio siglo, a su vez, él recibió este honor de parte de don Úrsulo Hernández, quien le entregó su tambor y su máscara para continuar una tradición que se calcula comenzó en 1711.

Después, el hermano de don Norberto, Arsenio, continuó el “patronazgo” por parte de la familia Ni-genda y desde 1999 un sobrino de ellos, Guadalupe Rubicel Nigenda Gómez, es quien detenta este car-go. Es él, ataviado con el vistoso traje del parachi-co y la antigua máscara que alguna vez portó don Úrsulo —y quién sabe cuántos patrones más—, a quien cerca de seis mil danzantes esperan para re-correr las calles de la otrora Ciudad Real de Chiapa de Corzo.

La danza de los parachicos representa el mo-mento culminante de la Fiesta Grande de Chiapa de Corzo que se realiza durante prácticamente todo el mes de enero. Esta edición se llevó a cabo con particular algarabía debido a su reconocimien-to como patrimonio intangible de la humanidad, una distinción que obtuvo, entre otras cosas, por la transmisión de danzas, técnicas artesanales, música y gastronomía, de generación en generación, por casi tres siglos.

Se trata de una ofrenda colectiva al Señor de Es-quipulas, San Antonio Abad y San Sebastián Mártir, de ahí que los parachicos salgan a danzar a partir

del 15 y hasta el 23 de enero, cuando se suceden los días dedicados a estas figuras religiosas dentro del santoral católico, dando así gracias por los valores, los bienes y la herencia recibidos.

Desde temprana hora, varios chiapacorceños arriban en taxi, motocicleta, carro particular o a pie, a la “la casa del patrón”, como ellos le conocen. Al ritmo del tambor que imprime el señor Arturo Torres —un latido fuerte y acompasado que sigue el sonido del carrizo—, niños, jóvenes, ancianos, incluso algunas mujeres, acuden al lugar para salir de ahí vestidos de parachicos.

José Luis Nuriulú Vázquez, quien llegó junto con dos de sus hijos, recuerda el origen de la festividad: “Esta tradición se conserva a través de muchos años, siglos. Surgió en la época de los españoles cuando vino a Chiapa de Corzo doña María de Angulo, la señora traía a su hijo enfermo y su enfermedad era incurable.

”Ella acudió a muchas personas y aquí le reco-mendaron a un curandero del Cerro Brujo, quien le dijo que llevara a bañar al niño en el río a un costa-do del cerrillo. En agradecimiento por la curación de su hijo, doña María de Angulo mandó hacer una fiesta ‘para el chico’ y con el tiempo cambió el nom-bre y ya quedó como el parachico”.

En procesión y encabezados por el patrón, los parachicos disfrazados con máscara, peluca de ixt-le, sarape tipo Saltillo y flecos de terciopelo negro (por encima del pantalón) que llevan bordadas imágenes de La Guadalupana, San Sebastián Már-tir, el Sagrado Corazón… bajan la empinada calle y en su recorrido aumentan en número.

Entre el escandaloso sonar de sus sonajas de ho-jalata y el taconazo de sus botas, profieren múltiples “vivas” a todo el santoral: “¡Viva San Francisco, mu-chachos!”, “¡Viva San Benito, muchachos!”, “¡Viva la Virgen de Fátima, muchachos!”… En un par de horas, sin considerar que por la tarde y la noche

CULTURACULTURA

seguirán su danza, los parachicos pierden varios kilos pues su atavío (que completo oscila en los 10 mil pesos) es muy pesado.

Capillas dedicadas a los santos y vírgenes venerados —las cuales se ador-nan con enramadas de las que cuelgan roscas de pan y alfeñique, frutas y trastos de plástico—, así como la casa de algunas familias, son los puntos de visita de los parachicos, a los que se suman otros personajes como los chun-taes (hombres vestidos de mujeres) y jóvenes chiapacorceñas vestidas con el traje típico.

Entrevistado mientras hace un alto en la casa del reconocido tallador de máscaras, don Antonio Toñito López Hernández, quien ofrece su tradicional anisado para que los parachicos tomen bríos y prosigan su danza; el señor Roberto Solórzano Núñez revivió algunas de sus experiencias en 56 años como parachico:

“Parece mentira, pero sin el traje de parachico no se puede bailar al mismo son”. Don Roberto revela que el traje de parachico es como un ajuar mágico sin el cual es imposible rezar las letanías y lanzar vivas a los santos patronos.

“Hace 48 años íbamos en bloques de 60, 70 parachicos, salíamos por di-ferentes barrios y nos juntábamos en casa del patrón, allí se hacía la ‘pandilla rica’, la famosa viva que dice: ‘¡Viva la pandilla rica!’, ‘¡Viva la máscara de palo!’, ‘¡Viva la mano poderosa!’ porque es la mano que aguanta para sostener el chinchín, porque un parachico cansado, con las manos abajo, no se le sien-te sabor, tiene que alzar las manos para lucirse”.

Pero el número de danzantes no es lo único que ha cambiado —de 200 o 300 que participaban en los años setenta y ochenta, hoy en día son alrededor de seis mil—. La técnica de fabricación de las máscaras, desde la tala y el se-cado de la madera para fabricarlas, también ha variado en su ornamentación final, pasando por el aprendizaje del modo de esculpirlas.

Don Toñito López es reconocido ampliamente por la calidad de las másca-ras de parachico que realiza, tanto así que en 1998 obtuvo el Premio Nacional de Artes y Tradiciones Populares, no repara al decir que la talla de estas piezas es en sí misma un “arte dramático porque lo que se busca es conmover a la gente”.

Toñito manufactura entre seis y ocho máscaras al año basado en una técni-ca que aprendió hace sesenta, en el taller de su maestro Miguel Vargas Jimé-nez. “Las primeras máscaras de parachico eran de cedro, yo tuve las máscaras viejas, que no se parecen en nada a las actuales, eran rechonchas. No tenían barba, tenían rostro de niño y con bucles.”

“De todo el trabajo, lo más difícil es pintar las cejas, no debe quedar ni una más arriba ni una más abajo, ni una más an-cha ni una más larga. Ahí es pura vista, puro cálculo. Eso me fascina, gozo mi trabajo, me nutre.”

La tradición, inmersa en tiempos modernos, también enfrenta desafíos. Los parachicos más viejos se molestan por la indisciplina de algunos que en lugar de ir junto al patrón van “desbalagados”; otros más advierten sobre el abuso del alcohol, antes era sólo un poco de aguardiente para mantener el paso, ahora las micheladas se expenden en casa de cualquiera. A esto se suma el comercio ambu-lante y los juegos mecánicos que copan la plaza central donde se encuentra la histórica fuente mudéjar.

Francisco López Morales, director del Patrimonio Mundial del Instituto Nacional de Antropología e Histo-

Carmen Mondragón Jaramillo

Parachicosnacidos para danzar

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Estrella de circoHéctor Cortés Mandujano

Un día, de pronto, el maestro de ceremonias (no necesariamente vestido de etiqueta ni con sombrero de hongo) anuncia nuestra aparición en escena:

—¡Ahora, con ustedes, con nosotros, la presencia de...! Y aquí dice nuestro nombre.Antes hemos estado en una posición complicada: desnudos, las rodillas a la altura del abdomen, rodeados

de líquido. Con los ojos cerrados logramos vivir en esas condiciones y varios nos han visto allí, imperturbables, concentrados en nuestro número maestro.

Hay un túnel estrecho, después, que debemos recorrer para salir a algo que desconocíamos: la luz. Allí nos levantan para exhibirnos y cortan el cordón que nos ayudaba. Ahora ya no tendremos red protectora.

Recibimos los primeros aplausos, nos abrazan, nos felicitan, somos las estrellas del espectáculo.Tenemos el público a nuestros pies. Una sonrisita nuestra hace que todos se nos acerquen, mover un dedo

es para los demás un acto maravilloso. Somos el payaso que, casi sin esfuerzo, hace reír a quienes nos rodean. Nuestros primeros pasos son tan torpes como los de un elefante haciendo malabares. Aún así nos aplauden.

Tenemos durante un tiempo un seguidor, una luz que sigue cuanto hacemos, hasta que nace otra estrella o ya no somos los enanos o nuestra gracia ha desaparecido. Y entendemos, al fin, que en el circo de la vida, con o sin nosotros, la función tiene que continuar.

OrtegaRaúl

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