9757-28182-2-PB (1)

55Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educacin artstica

_________________________________________________________________________________________________

* Licenciado en Educacin: Ingls-Es-paol de la Universidad de Antioquia,doctor en Ciencia de la educacin dela Universidad Libre de Berln, pro-fesor de Pedagoga y Antropologapedaggica de la Universidad deAntioquia y coordinador del Grupode Investigacin sobre Formacin yAntropologa Pedaggica e Histri-ca Formaph.E-mail: [email protected]

ResumenLa tica de Johann Friedrich Herbart como esttica en sentido formativo

o de cmo abrirle un espacio de posibilidad a la educacin

El escrito presenta los aspectos que hacen que la propuesta de formacin moral deHerbart tenga un anclaje en lo esttico. Se busca sealar, en especial, que Herbart,por el hecho de darle un papel tan importante a la educacin como camino hacia lamoralidad, hace que su propia recepcin de la tica kantiana entre en tensin con supensamiento pedaggico, debido al trascendentalismo de aqulla, y opte, en conse-cuencia y como salida a dicha situacin, por una postura esttica como caminoformativo hacia la moralidad.

AbstractThe ethics of Johann Friedrich Herbart as aesthetics in a formative

sense, or how to open spaces of possibility to education

This article presents the aspects of Herbart's proposal of moral formation that havean aesthetic dimension. In special, it seeks to point out that, due to the fact thatHerbart assigned such an important role to education as a path towards morality,his own pedagogical thoughts come into conflict with his understanding of Kant'sethics, due to its transcendentalism. In consequence, and as a solution to such asituation, Herbart opts for an aesthetic approach as a formative path to morality.

RsumL'thique de Johann Friedrich Herbart comme esthtique dans le sens

formateur ou sur la manire d'ouvrir un espace de possibilit l'ducation

Cet crit prsente les aspects qui font que la proposition de formation morale d'Herbart ait un ancrage dans l'aspect esthtique. Il faut signaler surtout qu' Herbart,par le fait de donner un rle si important l'ducation comme chemin vers lamoralit, fait que sa propre rception de l' thique Kantienne entre en tension avecsa pense pdagogique, d au transcendantalisme de celle-l, et choisisse parconsquent et comme sortie cette situation, une attitude esthtique comme cheminformatif vers la moralit.

Palabras clave

Johann Friedrich Herbart, tica, esttica, pedagoga sistemtica, educacin, psicolo-ga, filosofa prcticaJohann Friedrich Herbart, ethics, aesthetics, systemic pedagogy, education, psycho-logy, practical philosophyJohann Friedrich Herbart, thique, esthtique, pdagogie systmatique, ducation,psychologie, philosophie pratique

La tica de Johann Friedrich Herbartcomo esttica en sentido formativoo de cmo abrirle un espacio deposibilidad a la educacin

Andrs Klaus Runge Pea*

56 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

__________________________________________________________________________1 Todas las traducciones del alemn

corren por cuenta del autor, a noser que se especifique lo contra-rio.

La pedagoga como ciencia depende de la filosofa prcti-ca y de la psicologa. Aqulla muestra la meta de la forma-cin; sta, el camino, los medios y los impedimentos

Herbart (1984: 5)1

Para el educador la moralidad es un acontecimiento, unsuceso natural que, como se puede suponer, a pesar de quecasualmente se deja observar en el alma del educando enuna pequea parte y durante momentos particulares, noobstante, sucede y dura en toda su extensin y toma paras los restantes acontecimientos, pensamientos, fantasas,inclinaciones y deseos, los cuales debe transformar enparte de s misma. En esa perfeccin debera tener lugarese suceso natural junto con el quantum total de la fuerzaespiritual del educando; en la forma imperfecta, en laque tiene lugar realmente, cada vez la buena voluntad(Wille) tiene un determinado quantum de actividad, omejor, cada buen querer (gute Wollen) particular es undeterminado quantum de actividad, una parte determina-da de la totalidad, y determinado de tal manera y as degrande slo para ese momento determinado; sin embar-go, con el tiempo crece el quantum, rebaja, desaparece, sevuelve negativo (como en una lnea curvada), crece nueva-mente, y todo esto se puede percibir en la observacin siem-pre y cuando el educando se exprese abiertamente [] Aleducador le causa impresin [] el intento de investigarpor fin la regularidad del curso de los fenmenos queyacen ante l y, por consiguiente, descubrir tambin cmoste se podra modificar segn intencin y plan. Esa opi-nin realista no sufre ahora tampoco en lo ms mnimo dela intromisin de lo idealista. A ningn viento silenciosode libertad trascendental le es permitido soplar a travs dealguna rendija al interior del campo del educador. Quiniciara l con el prodigio sin ley de un ser sobrenaturalcon cuyo auxilio no puede contar, cuyas perturbacionesno puede prever y sobre las cuales no puede tomar pre-cauciones? [] A la libertad trascendental ni le es permiti-do ni tampoco puede encontrarse en lo absoluto en laconciencia, al igual que un fenmeno interno. Contrarioa ello, aquella libertad de eleccin que todos nosotros en-contramos en nosotros mismos, que honramos como elms bello fenmeno de nuestra mismidad y que queremosresaltar por sobre otros fenmenos de nuestra mismidad,esa es precisamente la que aspira a realizar y mantener eleducador

Herbart (1968a: 41-42)


Educacin artstica

__________________________________________________2 A Herbart se le denomina padre

de la pedagoga sistemtica,fundador de la pedagoga cientfi-ca, desarrollador de una ensean-za o instruccin educativa, pro-motor de la educacin centradaen el inters, inaugurador de unatica pedagoga, entre otras.

3 Kant devino un idealista contrasu voluntad; nunca neg su ad-hesin a las cosas en s, a pesarde que afirm la imposibilidad deconocerlas. Fichte result msdispuesto al idealismo; no obs-tante, con algunas resistencias(Herbart, 1968b: 3).

JIntroduccin

ohann Friedrich Herbart (1776-1841) es, al igual que JuanAms Comenio, uno de esos autores extremadamente men-cionados dentro de la pedagoga hispanoparlante;2 pero,

al igual que este ltimo, uno de los que poco se investiga. Mearriesgo a decir, en ese sentido, que Herbart es prcticamenteun autor desconocido y poco estudiado en el mbito nacionaly, entre otras cosas, los contados trabajos monogrficos, in-vestigaciones y artculos as lo confirman.

En lo que sigue se exponen algunos aspectos de su sistema depensamiento, con el propsito de mostrar la funcin que allcumple la educacin. Se busca sealar, en especial, que Herbart,por el hecho de darle un papel tan importante a la educacincomo camino hacia la moralidad, hace que su propia recep-cin de la tica kantiana entre en tensin con su pensamientopedaggico, debido al trascendentalismo de aqulla, y opte,en consecuencia y como salida a dicha situacin, por una pos-tura esttica.

En el desarrollo de la postura anteriormente mencionada haytambin presente, en este autor, una crtica a Johann GottliebFichte y a la filosofa idealista de su tiempo, desde un puntode vista pedaggico-psicolgico, ya que Herbart no crea enla posibilidad de que, a partir de los principios prcticos queestn a priori en la razn, tal y como lo propone una funda-mentacin de la metafsica de las costumbres (Kant), y de losprincipios de una doctrina de la ciencia (Fichte), se pudierahacer una propuesta que permitiera llevar al educando a tra-vs de un proceso de formacin que le posibilitara pasar asde lo emprico a lo especulativo, del reino de la naturaleza alreino de la libertad y de los fines (a la moralidad). SegnHerbart, los idealismos trascendentales3 de Immanuel Kant(cf. 1967), Fichte (cf. 1976, 1999) y Friedrich Wilhelm Josephvon Schelling (cf. 1979, 2004), as como estaban propuestos,no le daban cabida alguna a la educacin, a pesar de que sereconociera la importancia de esta ltima, como lo hizo elmismo Kant, cuando plante que slo mediante la educacinel hombre poda superar su animalitas y convertirse en tal.De all la necesidad de Herbart no slo de entender, en trmi-


La tica de Johann Friedrich Herbart como esttica en sentido formativo...

__________________________________________________4 No deja de haber semejanzas con afirmaciones hechas tambin por Johann Heinrich Pestalozzi, por quien Herbart

expres gran aprecio. Prueba de ello es la siguiente cita de Pestalozzi, que tiene grandes parecidos con lo dicho porHerbart en su escrito: Sobre la presentacin esttica del mundo, y que hace parte del libro Kleine pdagogische Schriften(1968a). Ambos concuerdan con la idea de desarrollar la moral antes que ensearla: Esa educacin moral comien-za su obra sagrada no con una enseanza sobre la verdad moral y religiosa, sino con el cuidadoso desarrollo de unsentido moral y religioso [] Y adems, de igual manera que la educacin intelectual, en cada grado de la mismaen el que est el nio, produce en ste una tendencia hacia la plenitud de s mismo en ese grado y, en general, hacialo ms excelso y lo ms grande que puede pretenderse por la capacidad activada en l en dicho grado; y as comoesa educacin intelectual fundamenta y apoya luego en el nio esa tendencia estimulndolo a esforzarse y a serconstante en todo aquello que se propone realizar y alcanzar con esas capacidades, tambin la educacin elementalmoral, en cada grado en el que se halle el nio, excita en l una tendencia interior hacia la perfeccin de s mismoen ese grado y, en general, hacia lo ms excelso y los ms grande que puede pretenderse en y por la capacidad deamor que ha sido activada en l. La educacin moral, a su vez, apoya y fundamenta esa tendencia estimulando aesforzarse y a persistir en todo cuanto el nio se propone realizar y conseguir mediante la fuerza avivada en l(Pestalozzi, 2001: 92).

5 El mundo de lo emprico (reino de la naturaleza) y el mundo de lo inteligible (reino de los fines).6 Valga decir, en concordancia con ello, que toda pretensin de fundamentacin, desde parmetros positivistas,

de la pedagoga en su totalidad como ciencia, est avocada al fracaso, pues, como ya lo evidencia el mismoHerbart, la pregunta por los fines es una pregunta constitutiva de la pedagoga que no puede ser simplementeexcluida. Si a lo anterior le agregamos el problema de la justificacin de la educacin como problema moral y comoaccin el problema de los fines no se encuentra necesariamente en un vnculo inmediato con las situaciones parala accin, con la praxis educativa en tanto accin humana correcta y adecuada, vemos que se configura un campoproblemtico mucho ms complejo, el de la tica pedaggica (Oelkers), que Herbart ya haba comenzado aesbozar y que no puede entenderse como una simple subdivisin de la tica. Cf. Oelkers (1992: 11).

nos de proceso, dicho sistema puro de pensa-miento sobre la moralidad (tica, filosofa prc-tica) mediante la enseanza educativa,4 sinotambin de conocer la dinmica mental deleducando (psicologa), para poder proponery tener injerencia sobre el desarrollo moraldel ser humano en tanto habitante de dosmundos, como lo expresa Kant.5 No en vanoentonces, una de las primeras afirmacionesradicales de Herbart en su Bosquejo de leccio-nes pedaggicas es que la pedagoga dependede la filosofa prctica6 y de la psicologa (cf.Herbart, 1984: 5).

La pretensin filosfica de fondo en Herbartes la de darle una explicacin realista y, en esesentido, ms satisfactoria al problema del dua-lismo iniciado por Kant entre cosa en s y fenme-no, entre libertad y necesidad, entre mundoemprico y mundo inteligible. El planteamien-to realista y experiencial de Herbart al respectoes que la actitud tica (moralidad) del educan-do depende bsicamente de la manera comoste se las arregla y trata con su entorno. Como loaclara Dietrich Benner:

Un concepto filosfico que slo de-termine la posibilidad trascendental

de la moralidad en la ley moral no dicenada todava de la posibilidad real dela accin moral. El reconocimiento prc-tico de la dignidad de la propia personay de la de un otro que reclame el impe-rativo categrico como idea, no se si-gue inmediatamente de un conceptotrascendental, sino que estara previa-mente ligado al presupuesto real deque la moralidad puede ser fomentadamediante la educacin. A la pregunta decmo sera esto posible la filosofa tras-cendental, sin embargo, no le da nin-guna respuesta. En vez de aclarar laposibilidad real de la constitucin prc-tica de la moralidad, llega a sostenerincluso la imposibilidad de una educa-cin para la moralidad y de su posibili-dad (en: Herbart, 1986: 255).

Como se puede notar desde ya, para Herbart,quien se concibi a s mismo ante todo comopedagogo, la educacin entra a cumplir, en laformacin moral y tica, un papel mediadordeterminante, como instancia mediante la cualse fomenta tal forma final de ser y en donde seayuda a la naturaleza al nio en forma-


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__________________________________________________7 Como dato importante, Fichte ley la Crtica de la razn prctica (1788) de Kant en 1790 y se identific inmediata-

mente con ella, tal y como lo presenta en su libro Determinacin del hombre, de 1800 (Cf. Fichte, 1976: 159). En cartaa un amigo, deca Fichte lo siguiente: Vivo en nuevo mundo desde que le la Crtica de la razn prctica. Frasesque crea eran irrefutables, son invalidadas; cosas que crea que nunca podran ser comprobadas, como, porejemplo, el concepto de una libertad absoluta, de obligacin, etc., me han sido demostradas, y por ello me sientoahora muy contento (p. 163).

En 1794 Herbart viaj a Jena, donde realizsus estudios universitarios (de 1794 a 1797).All conoci al recin nombrado profesorFichte,7 fundador del grupo Unin de Hom-bres Libres conformado por sus propiosestudiantes. Herbart se convirti pronto enasiduo asistente a las conferencias que Fichte dic-t sobre filosofa trascendental (lecciones delsemestre de invierno de 1794 a 1795) y que seconstituyeron en la base para la fundamenta-cin general de su Concepto de doctrina de laciencia.

Sin embargo, a pesar de la gran influencia queejerci Fichte sobre su pensamiento, Herbartno qued muy satisfecho con la idea de unsistema filosfico que, como el de aqul, sa-crificara el mbito humano de la experienciaen favor de la validez de los conceptos. Poste-riormente, Herbart se habra de distanciar dela filosofa de la concepcin de libertadtrascendental de Fichte debido, precisamen-te y segn l, a su falta de relacin con la ex-periencia en ello radica la crtica al yo fich-teano que es puro representar circular vaco,pura autorreferencialidad del yo en la auto-conciencia, sin sustrato representado, es de-cir, del yo como conciencia del yo o como yoque se presenta a s mismo como yo repre-sentante. De igual manera, los problemasdel espacio y del tiempo, del pensamiento y laintuicin cobraron ac importancia como pro-blemas fundamentales a partir de los cualesHerbart se habra de distanciar de su maestroFichte y desarrollar, de este modo, su propiopensamiento filosfico.

Luego de este perodo de formacin, Herbartinterrumpi sus estudios por tres aos. Parte

cin para que, en aras de dicha meta, serelacione con el entorno (consigo mismo, conlos otros y con el mundo). De all entonces larelevancia que adquiere para este autor la intui-cin esttica para la formacin moral y tica delser humano.

En lo que sigue abordamos, a manera de con-textualizacin, algunos aspectos biogrficosdel autor, para tener una mejor idea de losreferentes ms importantes que influyeron enel desarrollo de su pensamiento y como unacercamiento a su pensamiento filosfico.

Algunos aspectos biogrficos

Herbart, hijo de un consejero de justicia y degobierno, naci en Oldenburg, el 4 de mayode 1776, y muri en Gttingen, a causa de uninfarto, el 14 de agosto de 1841 (Cf. Benner,1993: 19 y ss.).

Recibi una educacin privada hasta los doceaos y desde muy temprano entr en contac-to con la filosofa de Christian Wolff y JohannGottlieb Fichte. Estudi a Herclito y a Parm-nides, quienes sirvieron para que Herbart des-pertara el inters por el pensamiento griego.Desde temprano, desarroll su talento musi-cal (dicen que tocaba el piano muy bien); ade-ms, practicaba la equitacin y la esgrima. Seinteres tambin por la lgica desde muy pe-queo y a los 14 aos ya haba plasmado porescrito algunas de sus preocupaciones con-cernientes a la existencia de Dios y al proble-ma de la libertad.

Este pedagogo, filsofo y terico de la psicologafue un lector y crtico de Kant, a quien cono-ci desde los 16 aos por medio del libro Funda-mentacin de la metafsica de las costumbres(1785) (cf. Kant, 1967).


de este tiempo mayo de 1797 hasta comien-zos de enero de 1800 lo dedic al ejerciciode la docencia. Trabaj entonces como maes-tro privado de los hijos de Landvogts KarlFriedrich von Steiger, en Suiza.

Los tres hijos de Von Steiger (14, 12 y 8 aos)sirvieron como una valiossima fuente de in-formacin y experimentacin de sus ideas pe-daggicas en crecimiento por ese entonces.Ludwig, el hijo mayor, fue el que ms dificul-tades le dio a Herbart, por su carcter egosta,temperamental y facilista. Karl, el siguienteen edad, se convirti en el preferido deHerbart, mientras que Rudolf, el menor, nohizo ms que reavivar en Herbart las ideas deJean-Jacques Rousseau sobre la niez comoestado de inocencia. El compromiso deHerbart para con Von Steiger fue el de darinformes por escrito de su actividad docentecada dos meses. Esta serie de cartas, de lasque se conservan cinco, es la que se conoceen espaol como Informes de un preceptor (cf.Herbart, 1968a: 5 y ss.). En ellas no slo apareceya la idea de un experimento pedaggico8 al queHerbart pretenda darle realizacin, sino queempiezan a tomar forma, adems, varios delos conceptos y las concepciones fundamen-

tales que habran de hacerse explcitos poste-riormente y servir como base de su pedago-ga cientfica.

Debido a su estada en Suiza en 1799, Herbarttuvo la posibilidad de conocer a Pestalozzi(1746-1827). Adems de ser uno de sus grandesadmiradores, especialmente de su mtodo deenseanza elemental, Herbart le dedic su pri-mer trabajo sobre pedagoga, que se titul, ensu segunda edicin, Pestalozzis Idee eines ABCder Anschauung als ein Cyclus von Vorbungenim Auffassen der Gestalten wissenschaftlichausgefhrt (La idea de Pestalozzi de un ABC dela intuicin como un ciclo de ejercicios previos,realizado cientficamente, para comprenderlas formas). Este escrito de 1802 retoma, apo-yndose en Pestalozzi, un viejo inters queHerbart manifestaba ya, desde Bern, por laintuicin (Anschauung).9

La segunda edicin del mencionado libro, apa-recida en 1804, incluy el anexo titulado:ber die sthetische Darstellung der Weltals das Hauptgeschft der Erziehung (Sobrela presentacin esttica del mundo como elasunto principal de la educacin), que inclu-so Herbart lleg a considerar como ms im-


__________________________________________________8 Para una teora del experimento pedaggico, vase Benner (1991: 321 y ss.).9 Pestalozzi ni fue el primer pedagogo que le dio un papel central a la intuicin, ni su idea de ella es tan ajena al

pensamiento de la poca. La intuicin desde Comenio, John Locke y Pestalozzi siempre ha estado en el centrodel pensamiento pedaggico. Es ms, se puede decir que, en la historia de la pedagoga moderna, ya desde elmismo Comenio se reivindica el papel fundamental de los realia y de la intuicin en la educacin. De todas formas,para Pestalozzi la intuicin es el fundamento absoluto de todo conocimiento. Es de ella que parte todo conocimien-to y todo conocimiento puede ser remitido a ella. Segn este autor, la intuicin, en tanto fundamento del cono-cimiento humano, es doble: por un lado, es externa: yo observo el mundo; pero, por otro, es interna: meobservo a m mismo. Ligada al juicio reflexivo, la intuicin esttica, en la contemplacin de lo bello como sentidointerno, es autonconciencia activa. Hay intuiciones internas, morales, sensitivas, sensoriales, racionales y religio-sas. As, el concepto de intuicin en Pestalozzi va desde la misma percepcin sensorial hasta la visin moral yespiritual del mundo. Para l, la intuicin funge, adems, como punto de partida de la enseanza. Sin embargo, hayque tener en cuenta ac que este autor diferencia entre la intuicin como tal y el arte de la intuicin (Anschauungkunst),en tanto doctrina de las relaciones de todas las formas. Para nuestro caso, eso significa que el pedagogo ha dereflexionar muy particularmente sobre este arte. El arte de la intuicin es un saber pedaggico acerca delmodo en que se puede desarrollar y poner en marcha la intuicin y una creacin de algo otro distinto de ella elmtodo, el arte que sin violentar a la naturaleza, es decir, sin violentar la intuicin del nio, hace que esta ltimasea ms efectiva, es decir, que entre en concordancia con una enseanza de la intuicin para que se logre as unaarmona. De este modo, a diferencia de una teora del conocimiento, o mejor, de una teora de la intuicin, en el artede la intuicin en el mtodo pedaggico lo objetivo y lo subjetivo, la naturaleza y el arte se tienen que pensarconjuntamente. Cf. Runge (2008).


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__________________________________________________10 Desde una perspectiva esttica, Schiller dice lo siguiente sobre el proceso de formacin humana: El trnsito del

estado pasivo del sentir al estado activo del pensar y del querer no puede producirse sino en virtud de un estadointermedio de libertad esttica, y aunque este estado intermedio en s mismo no influye para nada en nuestrosconocimientos ni en nuestra manera de ser y pensar y, por consiguiente, deja absolutamente sin resolver nuestrovalor intelectual y moral, es, sin embargo, la condicin necesaria para llegar a un conocimiento y a una manera deser y pensar. En una palabra: no hay otro camino para hacer racional al hombre sensible, que el hacerlo previa-mente esttico [] Pero que esto pueda realizarse, es decir, el hecho de que haya slo una forma pura para elhombre sensible, esto, afirmo, nicamente puede hacerlo posible la disposicin esttica del nimo [] Por lo tanto,uno de los cometidos ms importantes de la cultura consiste en someter al hombre, ya durante su mera existenciafsica, a la forma, y en hacerlo tan esttico como le sea posible al reino de la belleza, porque el estado moral slopuede desarrollarse a partir del estado esttico, pero no a partir del fsico [] Para que sea capaz y est dispuestoa elevarse desde el estrecho crculo de los fines naturales a los fines de la razn, ha de haber puesto en prctica esosfines racionales ya en el mbito de la naturaleza, y ha de haber cumplido ya su determinacin fsica con una ciertalibertad de espritu, es decir, segn las leyes de la belleza (Schiller, 1990: 305, 307, 309). Schiller busca as reconciliar,en una relacin moral, la razn y el sentimiento con el concepto de alma bella (schne Seele). En ste se han dearmonizar la obligacin y la inclinacin.

11 Frente a esto, Schiller dice lo siguiente: He intentado, en efecto, llevar a cabo una deduccin de mi concepto debelleza, pero para ello es imposible prescindir del testimonio de la experiencia. Esa dificultad se presenta siempre,de modo que mi explicacin se admitir slo porque se piensa que coincide con los distintos juicios individuales delgusto (1990: 2).

no se limita al mbito de lo artsticamente be-llo, y comprende, ms bien, todas aquellas si-tuaciones en las que el hombre se relacionacon el mundo y lo juzga de modo inmedia-to.11 Lo esttico en Herbart hace alusin, en-tonces, a una determinada forma de compor-tamiento humano, donde el individuo realizasus propios juicios de manera no arbitraria.

Es importante destacar ac que, bajo esta otraptica y teniendo en cuenta el asunto que seest tratando, la formacin humana aparececoncebida, ante todo, como un proceso de per-manente estetizacin de la vida, en el sentidode aquel devenir constante del ser humano,determinado por intereses y motivos, que lebrinda la posibilidad, a aqul, de buscarseconstantemente a s mismo mediante la expe-rimentacin, la eleccin y la toma de distan-cia con respecto a s y al mundo.

Al final de su vida, Herbart cumpli con unasobresaliente carrera acadmica y lleg a ocu-par la ctedra que otrora tuviera Kant en K-nigsberg (1809) y que hasta ese entonces eradictada por Wilhelm Traugott Krug. All fun-d un seminario pedaggico, con una escue-la experimental. Herbart permaneci enKnigsberg hasta 1833, ao en el que, enfure-cido por no haber sido nombrado sucesor de

portante que el libro mismo sobre las ideas dePestalozzi. El valor de este corto escrito radi-ca en que, en l, Herbart expresa, por prime-ra vez, la concepcin fundamental de su pe-dagoga y plantea lo que para l significa eljuicio esttico como medio para una forma-cin y educacin para la moralidad.

En este escrito se pueden ver algunas relacio-nes de Herbart con el pensamiento de Frie-drich Schiller, sobre todo en lo que tiene quever con lo planteado en sus Cartas sobre laeducacin esttica del hombre (1795).10 AunqueHerbart no asisti a las lecciones de este pen-sador, s supo de l por una serie de lecturasque hizo de las notas de las personas que ha-ban estado presentes en los ltimos cursosque este autor haba dictado en Jena el se-mestre de invierno de 1792 a 1793 y el semes-tre de verano de ese ltimo ao. De todasmaneras, Herbart tambin conoci la versinrenovada de las cartas de Schiller.

El aporte de Herbart en este sentido es valio-so, porque trata de ir ms all del programaexpuesto por Schiller y ampliar el conceptode lo esttico (cf. Benner y Peukert, 1995: 272 yss.; Benner en: Herbart, 1986: 250 y ss.). A di-ferencia de Schiller, para Herbart lo esttico


Friedrich Hegel en Berln, regres a la Uni-versidad de Gttingen, en donde fue decanode la Facultad de Filosofa y all se desempeocomo tal hasta su muerte, en 1841.

Para dar ms claridad ahora sobre el asuntoen cuestin: la tica como esttica en sentidoformativo y el papel que desempea all la edu-cacin, es importante, en segundo lugar, llevara cabo una especie de presentacin generaldel pensamiento pedaggico de Herbart.

El pensamiento pedaggico de Herbart:un punto de partida para ver la tica comoesttica

Cuando este autor escribe: La pedagoga co-mo ciencia depende de la filosofa prctica yde la psicologa (Herbart, 1984: 5), tiene en men-te un sistema pedaggico o una pedagogasistemtica que ha de atender a dos asuntosbsicos: al camino y a la meta final; dicho conotra palabras: al cmo y al hacia dnde. Deall que, por un lado, la filosofa prctica mues-tra entonces la meta de la formacin (p. 5),es decir, sustente el punto a donde se ha dellegar, y, por otro, la psicologa reflexione so-bre el camino, los medios y los impedimen-tos (p. 5) que hay que transitar, recorrer, supe-rar, para llegar a la meta y alcanzar as el fin.

Ahora bien, en la medida en que la pedagogageneral de Herbart est pensada en forma sis-temtica, no slo en el sentido formal-trascen-dental de Kant, como organizacin de los co-nocimientos bajo una idea,12 sino tambin enun sentido prctico, como organizacin de to-dos los esfuerzos de la praxis, es decir, de laeducacin, hacia un fin, entonces, este autorpropone que ese principio articulador o idealregulativo no puede ser otro que la moralidad

en tanto cualidad de las acciones que las hacebuenas. Y sostiene: La nica (eine) y totaltarea de la educacin se puede concebir conel concepto de moralidad (Herbart, 1968a: 39).

Para Herbart es slo en torno a la moralidadque adquiere sentido de sistematicidad todoel trabajo, las tareas y las metas de la educa-cin y, por tanto, el pensamiento pedaggi-co. Bien puede ser que haya diferentes y va-riados fines, y el mismo Herbart lo reconoce,pero, en aras de su sistematicidad y de sufundamentacin, una pedagoga slo debeacoger y fundamentar un nico fin como ta-rea total de la educacin.

Si debiera ser posible pensar el asuntode la pedagoga de un modo radical-mente adecuado como una totalidadparticular y realizarlo de un modoplaneado, entonces con antelacin ten-dra que ser posible concebir la tarea dela educacin como una sola (Herbart,1968a: 39).

A ello se le suma la fuerza del concepto mis-mo de moralidad, en la medida en que puedeser concebido, a la vez, como fin del hombrey como fin de la educacin. Esto es importan-te, porque muestra cmo el pensamientopedaggico y su asunto, la educacin, que-dan inextricablemente amarrados a un pro-yecto de formacin ilustrado: la realizacin delser humano tiene que ser pensada inevitable-mente como educacin para la moralidad ycon ello se parte, como Kant, de que El hom-bre es la nica criatura que tiene que ser edu-cada (Kant, 1983: 29). Lo anterior supone,adems, una ampliacin misma del conceptode moralidad con una explicitacin de sus pre-supuestos necesarios, as como de las condi-ciones de su posibilidad real (Cf. Herbart,1968a: 39).


__________________________________________________12 En su Crtica de la razn pura, Kant escribe: Por sistema entiendo la diversidad de los conocimientos bajo una idea.

Esta es el concepto racional de la forma de un todo, en cuanto que mediante tal concepto se determina a priori tantola amplitud de lo diverso como el lugar respectivo de las partes en el todo. El concepto racional cientfico contiene,pues, el fin y la forma del todo congruente con l [] El todo est, pues, articulado (articulatio), no amontonado(coacervatio) (1993: 647).


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As, pues, por oposicin a aquellos metafsi-cos que consideraban que todo sala del inte-rior del alma y del sujeto pensante, Herbartpropuso que todo vena de los objetos y delexterior, fundamentalmente de las solas per-cepciones de los sentidos. Miremos ahora en-tonces en qu consiste su psicologa.

El dominio de la psicologa

Desde su estada en Knigsberg, Herbart comen-z a trabajar en su psicologa, publicando suLehrbuch der Psychologie (Manual de psicolo-ga) (1816) y su Psychologie als Wissenschaft (Lapsicologa como ciencia) (1824-1825). Herbartera de la idea de que la psicologa poda sertanto emprica (pese a negar la posibilidad deexperimentar) como matemtica. Herbart in-tent as desarrollar una esttica y una di-nmica del espritu13 de la mente y paraello utiliz una serie de ecuaciones matemti-cas, con las que buscaba sustentar un sistemahipottico de principios de interaccin entrelas representaciones.

Su teora de la psique o del alma parte de quela vida psquica se encuentra supeditada a undinamismo energtico-representacional enconstante desequilibrio y acomodacin. Lasrepresentaciones, por tanto, varan en inten-sidad y se reorganizan en el tiempo. Eso quie-re decir que, en el mundo psquico, las repre-sentaciones se encuentran en una dinmicapermanente; stas, o se contraponen y se es-

torban, o conviven y se asocian, bien sea parahomogeneizarse o para crear cadenas de aso-ciaciones mayores. De todas maneras, esteautor sostena que las representaciones de lamisma clase se oponan unas a otras y no aslas de diferentes clases. En el primer caso, lasoposiciones de las representaciones debilita-ban progresivamente la representacin ori-ginal en la conciencia y, como resultado, sehundan finalmente por debajo del umbralde la conciencia, donde permanecan hastaque la aparicin de una representacin simi-lar en la experiencia produjera el ascenso dela original con una velocidad proporcional algrado de semejanza entre las dos representa-ciones (representacionalismo esttico y ener-gtico). Ms an, cuando la original se erigapor la nueva representacin, las ideas simila-res se adheran a ella. As, pues, para Herbartninguna representacin poda ascender, ex-cepto para tomar su lugar en la masa unitariade representaciones ya presente en la con-ciencia (cf. Herbart, 1965: 14 y ss.).

Para Herbart, el alma entra a designar, antetodo, un proceso permanente de conserva-cin y sustitucin de representaciones, endonde las que poseen mayor energa despla-zan a las otras, mientras que las desplazadas,por su parte, aguardan su momento para vol-ver a salir, para ganar conciencia.14 De aqu elfamoso concepto de apercepcin, en el que unarepresentacin no slo es hecha consciente,sino que es asimilada al complejo de repre-

__________________________________________________13 La esttica y la mecnica del espritu se ocupa con el clculo del equilibrio y movimiento de las representaciones

(Herbart, 1965: 11).14 Sigmund Freud se sirvi de esta visin dinmica para desarrollar su teora dinmica de la psique y de la represin.

Al respecto escribe: La diferenciacin de lo psquico en consciente e inconsciente es la premisa fundamental delpsicoanlisis [] el psicoanlisis no ve en la conciencia la esencia de lo psquico, sino tan slo una cualidad de lopsquico [] La experiencia nos muestra luego que un elemento psquico (por ejemplo, una percepcin) no es, porlo general, duraderamente consciente. Por el contrario, la consciencia es un estado eminentemente transitorio.Una representacin consciente en un momento dado no los es ya en el inmediatamente ulterior, aunque puedavolver a serlo bajo condiciones fcilmente dadas [] hemos llegado al concepto de lo inconsciente por un caminomuy distinto; esto es, por la elaboracin de cierta experiencia en la que interviene la dinmica psquica. Nos hemosvisto obligados a aceptar que existen procesos o representaciones anmicas de gran energa que, sin llegar a serconscientes, pueden provocar en la vida anmica las ms diversas consecuencias, algunas de las cuales llegan ahacerse conscientes como nuevas representaciones [] El estado en el que estas representaciones se hallabanantes de hacerse conscientes es el que conocemos con el nombre de represin [] (1983: 8, 9, 10). Herbart, por suparte, escribe lo siguiente: Anotacin: la expresin una representacin est en la conciencia debe ser diferenciada



__________________________________________________de la expresin: soy consciente de mi representacin. De la ltima hace parte la percepcin interna, de la primerano. Se necesita por ello, en la psicologa, de un trmino que designe el conjunto de todo el representar real ysimultneo. Para ello no se encuentra otra que la palabra conciencia. Se necesita ac un uso lingstico ms amplio,ya que la percepcin interna [] no tiene lmites precisos de dnde comienza y dnde termina, y ya que, adems,el acto de percibir mismo no es percibido, de manera que ste, del que no se es consciente, se tiene que excluir dela conciencia, a pesar de que es un saber activo y, de ningn modo, una representacin entorpecida (1965: 13).

Segn Herbart, tambin los actos de la volun-tad se encuentran mediados por las represen-taciones y, en ese sentido, son bsicamenteellas las ms fuertes las que determinanel modo de actuar del individuo.

Herbart aspiraba poder desarrollar as unamecnica del espritu, pero, como lo dice Ben-ner, no en el sentido de una tecnologa delcomportamiento que puede ser creada me-diante medidas manipuladoras segn los com-portamientos deseables en los aprendices(Benner en: Herbart, 1986: 44), sino como ex-plicacin de

[...] las leyes de la constitucin tempo-ral de la conciencia humana que tienenvalidez en la participacin intelectualde los aprendices en su propio procesode formacin y que tienen que ser aten-didas por la educacin si sta no sloquiere discutir y legitimar con postu-lados, sino tambin alcanzar de unmodo prctico y emprico su meta deservir a la personagnesis de los in-dividuos en crecimiento (p. 44).

La tarea de la educacin, segn esto, sera lade crear los medios y las formas externas paraorganizar estas representaciones o masa derepresentaciones, procurando que el nimodel nio o del joven se enfoque hacia una metaclara y se consiga, en consecuencia, la for-macin del carcter (Charakterbildung),entendida como la concordancia de la parteobjetiva del carcter (inclinaciones, tempera-mento, costumbres, deseos, etc.) con su partesubjetiva; es decir, con la parte del carcterformada a partir del crculo de pensamientosa travs de mximas, intenciones, principios.De all la afirmacin de Herbart:

Haz que el alumno se encuentre a smismo, buscando lo bueno y rechazan-

sentaciones conscientes, a la masa aperceptivacomo l la denomin.

La psicologa de Herbart propone entoncesuna concepcin de alma en la que esta ltimase identifica consigo misma a partir del con-tenido, es decir, el alma es sus representacio-nes. Bajo esta ptica, no hay alma originaria,en el sentido de una tbula rasa en tanto algovaco que se va llenando de contenidos pocoa poco, sino que el alma es, ms bien, un efectoque viene dado gracias, por un lado, a la acti-vidad y, por otro, a las representaciones queson puestas en funcionamiento mediante laexperiencia. Miremos una afirmacin al res-pecto:

El alma no tiene ni la disposicin ni lacapacidad para recibir o para produciralgo. Segn esto, no es una tbula rasaen el sentido de que de all se pudieranhacer impresiones extraas; tampocoes sustancia en el sentido de Leibniz,concebida como autoactividad origina-ria. Originariamente no tiene ni repre-sentaciones, ni sentimientos, ni deseos;no sabe nada de s misma ni de las otrascosas; tampoco subyacen en ella for-mas de intuir o de pensar, ni leyes de lavoluntad ni de la accin; y tampocoalguna remota preparacin para todoeso. El simple Que del alma es total-mente desconocido y permanece aspara siempre; no es objeto de la espe-culacin y tampoco de la psicologaemprica [] Las autoconservacionesdel alma (Selbsterhaltungen der Seele) son[...] representaciones, a saber: repre-sentaciones simples, ya que el acto deautoconservacin es simple, as comola esencia que se conserva. Pero de allresulta una infinita multiplicidad demuchos de tales actos (Herbart, 1965:123-124).


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__________________________________________________15 la virtud es un ideal, el acercamiento a ella se expresa con la palabra moralidad (Sittlichkeit) (Herbart, 1984: 66).16 Cuando desde un punto de vista histrico-pedaggico y antropolgico-pedaggico se alude a la formabilidad

(Bildsamkeit) humana, inmediatamente hay que hacer referencia al trabajo de Herbart. Al comienzo de su Umrisspdagogischer Vorlesungen (Esbozo de lecciones pedaggicas) libro traducido al espaol por Lorenzo Luzuriagay aparecido en Madrid (Espaa), en 1935, con el ttulo: Bosquejo para un curso de pedagoga, en el numeral uno dela introduccin Herbart escribe lo siguiente: El concepto fundamental de la pedagoga es la formabilidad delalumno. Anotacin: el concepto de formabilidad tiene un alcance ms vasto. Este se extiende incluso a los elemen-tos de la materia. Conforme a la experiencia, se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en elmetabolismo de los cuerpos orgnicos. De la formabilidad de la voluntad hay rastros en las almas de los animalesms nobles. Pero la formabilidad de la voluntad para la moralidad slo la conocemos en los ser humanos(Herbart, 1984: 5). Gracias a Herbart, este concepto se convirti en uno de los conceptos principales de la pedago-ga y de la antropologa pedaggica y adquiri con ello una importancia antropolgica particular, entendido comoformabilidad de la voluntad para la moralidad.

tad interna se basa entonces en una rela-cin de dos aspectos: el examen o discer-nimiento (Einsicht) y la voluntad (Wille), endonde hay que anotar que el examen es unjuicio esttico no moral de la voluntad(cf. Herbart, 1984: 7).

2. La idea de perfeccin (Vollkommenheit) hacereferencia a la perfectibilidad del cuerpo ydel espritu. A medida que el nio se desa-rrolla, el educador debe potenciar las fuer-zas y las capacidades de aqul en sus ml-tiples facetas. La praxis pedaggica debefomentar entonces el desarrollo de las po-tencialidades del nio, pero no debe des-embocar en una sobreexigencia. En esa me-dida, debe respetar la autodeterminaciny el ritmo propio de cada educando.

3. La idea de benevolencia (Wohlwollen) consis-te en favorecer la voluntad verdadera oimaginada como verdadera.

4. La idea de derecho (Recht) hace referencia ala situacin en la que entran en disputa dosvoluntades sobre un asunto. Requiere, delalumno, un alto en la contienda y el exa-men de la situacin para establecer quintiene el derecho (cf. Herbart, 1984: 8).

5. Por ltimo, est la idea de equidad (Billigkeit),que hace referencia a lo justo merecido.

Como se ha dicho anteriormente, para queestas ideas lleguen a su pleno despliegue (mo-ralidad),15 es decir, para que se pase de la for-mabilidad16 a la formacin en el educando, esnecesario que el proceso mismo de formacin

do lo malo; esto o nada es la forma-cin del carcter! Esa elevacin haciala personalidad conciente de s debe,sin duda, previamente ocurrir (vor-gehn) en el nimo del educando mismoy ser llevada a cabo mediante su pro-pia actividad; sera un sin sentido si eleducador quisiera crear para ello laesencia propia de la fuerza y hacerladesembocar en el alma de otro. Peroponer en una situacin tal a la fuerzaya existente y necesariamente confia-ble en su naturaleza, de manera queaquella elevacin tuviese que realmen-te efectuarse sin error y de maneraconfiable, esto es lo que el educadortiene que pensar como posible, loque tiene que alcanzar, encontrar, in-augurar, producir, guiar y ver como lagran tarea de sus esfuerzos (1968a: 42).

El mbito de la tica

La tica o filosofa prctica de Herbart, por suparte, elabora la meta de la educacin en ge-neral, la formacin del carcter, a partir decinco ideas prcticas:

1. La idea de libertad interna est basada en eljuicio que damos sobre nuestra propia vo-luntad. Ac, nuestra voluntad es aprobadao desaprobada por nosotros mismos. Loagradable resulta de la concordancia entrela voluntad y el juicio que se hace sobreella; lo desagradable se da cuando no sesigue la voz interior de la voluntad y seproduce un estado de conflicto. La liber-


moral est basado en la experiencia como mo-mento emprico de la realizacin de esa liber-tad.17 De all entonces que la formacin mo-ral sea vista ante todo como una formacinesttica. En este contexto, la reflexin estticase ocupara de los juicios de valor que se ori-ginan a partir de la propia experiencia de loseducandos.

As pues, la experiencia, en tanto punto departida del conocimiento y de la formacinmoral, se encuentra presente como asunto deatencin en dos campos de reflexin que ledan base a la pedagoga: la filosofa prcticatrabaja desde una perspectiva filosfico-es-peculativa, sin pretender desconocer la expe-riencia, es decir, se pregunta por los fines delhombre y por la viabilidad de su realizacindesde el punto de vista educativo, y la psico-loga reflexiona sobre las condiciones del su-jeto para la experiencia y sobre las manerasms adecuadas para que, a travs de ella, sellegue a los fines propuestos, en la medida enque, como lo sostiene Herbart, no se puedeestablecer la existencia ni de una ley moral nide una formacin tica a priori. Dicho en otraspalabras: es slo mediante la experiencia(autoactividad)18 que el educando puedeaproximarse al fin ms elevado de la pedago-ga, a saber: la moralidad, entendida comoideal al que slo se llega a medias mediante laformacin del carcter o moralidad. As y aun-que suene irritante, para el Newton de la psi-cologa como lo denomina Benner lapsicologa aparece entonces como un momen-to en la fundamentacin de la pedagoga.

La esttica en sentido formativo y el pa-pel de la educacin

Para Herbart se trata, con todo esto, de darleuna solucin sin contradicciones al problema

de la determinacin y la libertad humanas. Lapregunta kantiana de cmo cultivar la liber-tad mediante la coaccin adquiere aqu un as-pecto dramtico, pues cmo respetar al nioen su espontaneidad y, a su vez, cmo no per-turbar su libertad.

La profunda aportica de una educa-cin para la libertad y la mayora deedad consiste, por tanto, en que sobreel suelo de un concepto de libertad tras-cendental y ontologizado, la educa-cin no es posible ni necesaria, y sobreel suelo de un condicionamiento me-cnico del comportamiento, por el con-trario, una educacin para la libertad nosera pensable (Benner en: Herbart,1986: 256).

Cmo es posible entonces la virtud si no sepuede ligar a ello una necesidad natural? Alrespecto dice Herbart:

[la] moralidad en tanto fin ms elevadodel hombre y, por tanto, de la educa-cin, es reconocida de un modo gene-ral [] Pero al plantear la moralidadcomo fin total del hombre y de la edu-cacin se necesita de una ampliacin desu concepto, una justificacin tanto de suspresupuestos necesarios como de las con-diciones de su posibilidad real (Herbart,1986: 59).

As, por oposicin a la perspectiva trascen-dental, de lo que aqu se trata es que la peda-goga trabaje en torno a las condiciones derealidad para la creacin de moralidad. Larelacin entre moralidad y educacin slo espensable si la educacin misma rompe con lamecanizacin y la transmisin de contenidosmorales y se abre a la posibilidad de que eleducando se encuentre a s mismo. Dichocon otras palabras, la moralidad slo es posi-


__________________________________________________17 Debido a sta, la tica, la esttica, la psicologa y la pedagoga quedan ancladas en un mismo suelo.18 No se puede olvidar que Herbart fue discpulo de Fichte y, en esa medida, su filosofa, su psicologa y su pedagoga

son deudoras de los planteamientos de este ltimo. Herbart privilegia, por tanto, la razn prctica por sobre larazn pura y la autoactividad del yo.


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ble si tiene a la educacin como su presupues-to real. Al ponerse entonces en el lugar deleducador, Herbart considera como algo pro-blemtico la intromisin (Einmengung) dela libertad trascendental en el campo de laeducacin, pues de lo que se trata es de quela libertad deje de ser de ese otro mundo y seconvierta en parte del mundo de la praxiseducativa misma. Ya no se trata de ver la li-bertad como algo por alcanzar, sino del ejer-cicio mismo de la libertad que, mediante laeducacin, ha de permitirle a los seres huma-nos desarrollar su carcter moral (moralidad).

Adems, en el marco de una reflexin sobrela libertad trascendental no se puede retomarel concepto de formabilidad (Bildsamkeit) sinconsecuencias (cf. Herbart, 1984: 5): educarpara la moralidad es educar en la libertad, eshacer que la voluntad libre tome parte en laconstruccin y el desarrollo de su propia mo-ralidad. Esto es lo que, en sus planteamien-tos, Benner ha resignificado y denominadocomo el principio de incitacin a la auto-actividad (Benner, 1995, 1996). Para ello, Herbartpropone como posible salida el concepto denecesidad esttica (cf. Herbart, 1986: 59 y ss.),que concibe en trminos de proceso estetiza,psicologiza y pedagogiza la moralidadkantiana y la abre a la interaccin humana.

Herbart, situado ahora en el puesto de psic-logo y educador, ve aqu la moralidad comoun suceso, como un acontecimiento natural(Herbart, 1986: 60) real que se deja observaren pequeas porciones en el alma del edu-cando y que, debido a su alcance, puede to-mar para s otros aspectos humanos (fanta-sas, pensamientos, deseos, inclinaciones) ytransformarlos en parte de s misma. El mun-do moral del educando consistira ac en unmundo interno de aprobaciones ydesaprobaciones, mediado por la conciencia.En otras palabras: el juicio esttico permiteacceder a la moralidad, pero necesita de ejer-cicio previo, de manera que el educando, enesa permanente confrontacin consigo mis-mo, le vaya dando una direccin a sus cos-

tumbres y hbitos, y pueda, de este modo,construir su moralidad. De all entonces ellema de Herbart: Haced que el educando seencuentre a s mismo, eligiendo lo bueno y recha-zando lo malo (Herbart, 1986: 61), sin pasarpor alto que el proceso de formacin del suje-to en formacin es inalcanzable para el edu-cador (cf. Herbart, 1984: 5).

Pero, cmo lograr todo esto si la moralidaddel hombre no es un asunto fcil?

Aunque slo en la abstraccin es posible dife-renciar entre la voluntad y su orientacin(cf. Herbart, 1986: 65), queda claro, de acuer-do con Herbart, que de las orientaciones de lavoluntad hacia s misma, hacia otras volunta-des y hacia las cosas surgen los juicios estti-cos bsicos. Mediante tal reflexin se tratarade ver, con una evidencia inmediata, un jui-cio esttico absolutamente independiente decaractersticas totalmente propias para cadauna de esas relaciones. En principio, se trataentonces de buscar los actos del nimo (Aktedes Gemts) que hacen que aparezca la volun-tad ordenante y que motivan la obediencia;por eso lo originario del querer ordenante sedebe buscar en otra esfera (p. 62), en unaque, antes que lgica y dependiente de la ra-zn, es potica y pragmtica. Aqu adquiereentonces su justificacin la esttica comodoctrina de los juicios de valor y de las valo-raciones morales, cuya tarea sera observar lavoluntad en sus relaciones pensables ms sim-ples. Despus de este procedimiento se ten-dra entonces que construir los juicios conte-nidos de este modo y darle forma a un ordende la vida a partir de all (cf. p. 64). Desde unpunto de vista actual, con ello se abre un es-pacio para una teora prctica del sujeto, dela intersubjetividad y de la sociedad.

Dar respuesta a la posibilidad real de la mo-ralidad mediante la concretizacin del impe-rativo categrico de Kant es pensar en unaorden (Befehl) de la voluntad que prohbe,que se autoprohbe. Por eso, segn Herbart,



tal orden no es ms que voluntad misma, omejor, para obedecer hay que querer previa-mente. Este querer tiene que ser el primeroy ms originario (Herbart, 1986: 62) y, a lavez, el ms indeterminado, pero el ms real.Es decir, el reconocimiento prctico de la dig-nidad de la propia persona y la de los otrosque exige el imperativo categrico como ideano se sigue inmediatamente de un conceptotrascendental, sino que se encuentra ligado alos presupuestos reales que puede exigir lamoralidad mediante la educacin. Se trata dela bondad misma, pero no en el sentido plat-nico, sino en el sentido de Kant como idea delbien que, en consecuencia, no puede ser algosimple, sino mltiple. El bien aparece enton-ces como algo comn y como algo comparti-do. El deseo es una representacin que luchapor sobrepasar el umbral de la conciencia.

La necesidad esttica est basada en la liber-tad interna que se ve como el resultado o larelacin de dos partes: la intencin (apre-ciacin) (Einsicht) y la voluntad (Wille). Laintencin es entendida, ante todo, como eljuicio esttico (no moral todava) de la vo-luntad (Herbart, 1984: 7). sta no es simplevolicin, ni concordancia de la voluntad conla ley moral. El acto volitivo no es moral porel hecho de que lo realizado concuerde con loque el juicio de gusto aprueba y estima. Lavolicin, una vez emerge, desata una imagenuna representacin en el yo; este apreciar laimagen es ya per se un juicio de valor quelleva a la estimacin o a la desestimacin. Laestimacin sera ac la concordancia del que-rer (volicin) con la valoracin dada (juicio).A este nuevo nivel, el deseo deja de ser unimpulso ciego hacia lo deseado y entra en re-lacin con otro componente: el gusto moral.La necesidad esttica se

[...] caracteriza por el hecho de que ha-bla en juicios puramente absolutos,totalmente sin prueba, sin poner, porlo dems, violencia en sus exigencias.No tiene consideracin alguna por lainclinacin (Neigung), no la favorece ni

la controvierte. Ella se origina con larepresentacin efectuada de su obje-to. Para diferentes objetos hay tantosjuicios originarios que no se basan en-tre s para ser derivados uno de otro. Alo sumo se encuentra que, despus dela separacin de todo lo casual en losdiferentes objetos, se vuelven a hallarrelaciones similares y que stas pro-ducen juicios naturalmente parecidos.Una vez se conocen las relaciones est-ticas simples, se tienen tambin los jui-cios simples sobre las mismas [] Es-pecialmente importante es el hecho deque los juicios estticos nunca exigenla realidad de su objeto. Slo cuando stees y permanece, entonces persiste tam-bin el juicio, el cual indica cmo debe-ra ser aqul [] Encontrando una ne-cesidad prctico-originaria, es decir, es-ttica, el moral (der Sittliche) doblegasu deseo (Verlangen) para obedecer aaqulla. El deseo era miembro enton-ces de una relacin esttica [] Unavez que se observa una y otra vez lavoluntad en las relaciones pensablesms simples que pueden resultar a par-tir de sus orientaciones sobre s mis-mas, sobre otras voluntades y sobre lascosas, entonces para cada relacin de esasresaltara tambin con una evidenciainmediata un juicio esttico absoluta-mente independiente y originario conuna calidad propia (Herbart, 1986:63-64).

En sntesis, para Herbart las ideas morales noson otra cosa que juicios estticos acerca dedeterminadas manifestaciones elementalesde la voluntad. El valor que pueda tener algo,viene dado por un acto de reconocimiento ba-sado en una sensibilidad caracterstica quesimplemente aprueba o desaprueba. Los va-lores no son inherentes a las cosas, son con-venciones que los individuos aprenden a re-conocer y a aceptar. De all que para Herbartla tica sea, ante todo, una esttica, es decir,una doctrina del gusto (Geschmackslehre), perono en el sentido cannico, sino formativo. De


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__________________________________________________19 Belleza es naturaleza en conformidad con el arte [] Prefiero el trmino de naturaleza al de libertad, porque

designa adems el campo de lo sensible, dentro del cual se delimita la belleza y, junto al concepto de libertad,alude tambin a su esfera en el mundo de los sentidos [] Naturaleza en conformidad con el arte ser, pues, aquelloque se da una regla a s mismo aquello que existe por medio de sus propias reglas (Schiller, 1990: 49-51).

ah precisamente el vnculo tan estrecho queresulta entre la filosofa prctica y la educa-cin. tica y esttica convergen en un puntode organizacin social que tiene que ver conlas maneras en que se observa el mundo. Lotico de la esttica no viene dado por el con-trol moral y cannico del arte y la literatura,sino por la sensibilizacin frente a lo otro.

A modo de conclusin

As pues, Herbart se mantiene en la lnea deKant en lo que se refiere a: 1) las pretensionesde sistematicidad de la pedagoga; 2) elcuestionamiento a la misma pedagoga comoarte mecnico de la educacin, ya que sta debeestar fundamentada cientficamente y en prin-cipios; 3) la necesidad de la educacin parasuperar el estado natural del ser humano, y4) la moralidad como el fin ms elevado delhombre.

Cabe anotar que, a pesar de la profunda in-fluencia de Kant, Herbart se da a la no fciltarea de superar la teora de los dos mundos(el reino de la naturaleza y el reino de la liber-tad), con el propsito de abrir as un espaciode posibilidad para la educacin, pues consi-dera que con los conceptos de moralidad ylibertad, tomados tal cual de Kant, el educa-dor no puede hacer nada en absoluto; por ellodeben ser vistos de otro modo, desde la peda-goga, sobre todo cuando est implcita o ex-plcita la idea de que el ser humano esformable y educable. Dicho de otra manera:si en el devenir humano la educacin aparececomo algo necesario recordemos otra vez aKant: slo mediante la educacin el hombrese hace hombre, entonces sta debe ser tam-bin posible la educacin entendida ac noslo como transmisin de conocimientos, sino

fundamentalmente como ayuda a la forma-cin moral del individuo. Por eso, el puntocentral de esa tica o filosofa prctica y de lapsicologa lo ocupa la experiencia.

Herbart, contrario a su tiempo, no buscabacon su propuesta una reconciliacin con lanaturaleza como se puede pensar en el casode Schiller19 y de otros romnticos, recu-rriendo a la esencia del ser humano como algobello, sino que sus planteamientos apuntan,ms bien, a la idea de un individuo en perma-nente formacin y transformacin de s. Poreso, para Herbart, el individuo, el hombrecon sus determinaciones, no es el yo circu-lar y contradictorio, ni la representacin del yoen el sentido de Fichte, sino lo mltiple en uno(cf. Herbart, 1993, 124: 198 y ss.); el indivi-duo es la actividad de una voluntad libre su-jeta a una permanente autodeterminacin (cf.Herbart, 1993, 128: 210 y ss.) y con posibili-dad de volverse autoconsciente. Es por elloque dice que

[...] la verdadera explicacin acerca dela pregunta por la libertad no se debebuscar ni en la metafsica general, nien la filosofa prctica, sino en la psico-loga [] La psicologa se refiere a lamayora y diversidad de masas de re-presentacin (Vorstellungsmassen) quepueden traer consigo, no simplementemotivos diferentes, sino tambin unquerer (Wollen) mltiple y variado, an-ticuado y joven, perseverante y pa-sajero, bueno y malo. Por medio de estoac se deshace el milagro de que elhombre muy a menudo quiere de malagana y a menudo en su querer se divi-de consigo mismo; el milagro de quese determine y mande a s mismo, y nosiempre como consecuencia de mo-tivos pensados claramente. As pues,



__________________________________________________20 En este orden de ideas, el bien no es bueno porque es el bien, sino porque es deseado y querido.21 Para Herbart, la temporalidad del proceso de aprendizaje, la determinacin de sus regularidades y su debida

secuencializacin en el proceso de enseanza se constituan en los puntos centrales en torno a los cuales lapedagoga, en general, y la teora de la instruccin, en particular, deban centrar su atencin, sobre todo si asse quera garantizar el estatuto epistemolgico de la pedagoga en tanto disciplina cientfica y romper de estemodo con su influencia idealista. Herbart acua entonces el concepto de enseanza educativa (erziehende Unterricht)y lo hace parte fundamental de su teora de la enseanza. Segn lo plantea, hay que tener siempre presente queno toda enseanza es pedaggica (Herbart, 1984: 24). Es decir, que aprender por aprender, aprender paraobtener informacin o por capricho no tienen sentido si no est implcito en ello el aspecto formativo ola formacin de la moralidad, como el mismo Herbart la denomina. Si bien la enseanza educativa se centra en laactividad espiritual del educando, sta tiene que ser vista tambin a partir de la pregunta por el para qu. El valordel hombre no radica en el saber, sino en el querer [] Antes no se diferenciaba de un modo suficiente entre elgobierno y la disciplina (Zucht) [] Y menos an encontraba la enseanza su lugar correcto; el ms o menos delsaber, visto como un asunto secundario en comparacin con la formacin personal, se present finalmente enla serie despus de que, previamente a la educacin, se haba tratado el cmo esta ltima podra existir sinenseanza [] Las humaniora deban traer humanidad (p. 24). Con la enseanza educativa se busca entonces tantouna ampliacin de los horizontes de sentido crculo de pensamientos y de representaciones (Herbart) comode las posibilidades de volicin y de autoactividad (Selbstttigkeit) multiplicidad de intereses (Herbart) quese encuentran ligadas a ello. No se trata de un simple intelectualismo, como parece a primera vista, pues el puntomedular de la teora de Herbart es la experiencia y la actividad ligadas a intereses que estn determinados, a su vez,por el deseo, el sentimiento y la voluntad. As, pues, la juventud no acta por mor de fines distantes, ella se mueve(regt sich) cuando siente que puede hacer algo, y el sentimiento de poder (Gefhl des Knnens) tiene que crerseles (p. 47).

y efecto conjunto de las representacio-nes que aqul ha adquirido (Herbart,1984: 24).

Es decir, la unidad del individuo slo se pue-de entender entonces como el resultado deuna actividad prctica de la voluntad delindividuo sobre s misma, como un efecto.Se trata, en el fondo, de

[...] aquella libertad de eleccin que to-dos nosotros encontramos en nosotros,que admiramos como la manifestacin(Erscheinung) ms bella de nuestra mis-midad (selbst) y que, entre las otrasmanifestaciones de nuestra mismidad,deseamos resaltar; esa es precisamen-te la que el educador trata de ocasio-nar y de retener (Herbart, 1986: 61).

Herbart fue uno de los primeros defensores ypromotores de la pedagoga como ciencia y, apesar de que plante por primera vez una teo-ra de la enseanza educativa (erziehende Unte-rricht),21 sus pretensiones nunca se limitaron aldesarrollo de una teora de la enseanza comoerradamente se le suele interpretar. Sus as-

aqu no se trata, como se ha opinadoanteriormente, de un efecto de la ca-pacidad de representacin (Vorstellungs-vermgen) sobre la capacidad de desear(Begehrungsvermgen) por consecuenciadel cual algo sera representado comoun bien o un mal [] sino que el deseo(Begehren) es un estado de las mismasrepresentaciones que no depende deningn modo de la condicin (Bescha-ffenheit) de lo representado, sino de laconstruccin de las masas de represen-tacin. Poder determinarse segnmotivos es ya un signo de salud espiri-tual, pero determinarse segn losmejores motivos es una condicin dela moralidad (Herbart, 1993: 214-215).20

As dice:

El valor del ser humano yace no en elsaber, sino en el querer (Wollen). Perono hay una capacidad de desear (Be-gehrungsvermgen) independiente, sinoque el desear se enraza en los crculosde pensamientos, esto quiere decir, noen las particularidades de lo que al-guien sabe, sino, ms bien, en el vnculo


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pensadores caen en el fatalismo en este senti-do, cuando

[...] observan histricamente la huma-nidad en su conjunto. Segn esto lesparece que el educador mismo y su edu-cando se encuentran en una gran co-rriente, pero no nadando por actividadpropia, como debera ser, sino siendoinvoluntariamente arrastrados. Llegan,por el contrario, a la libertad cuandoobservan al individuo que pone resis-tencia a las influencias externas y, muya menudo, a las intenciones del educa-dor; ac no pueden comprender la na-turaleza de la voluntad, sino que pier-den el concepto de naturaleza por elde la voluntad (Herbart, 1984: 6).

As pues, tanto una visin del destino huma-no en la Tierra como algo insoslayable,como una idea de la libertad humana comoalgo al margen de este mundo, son asuntosque rien con el pensamiento pedaggico yeducativo de Herbart, pues no dejan de serproblemticos a la hora de incluir el conceptode formabilidad humana con el que se trata desealar, precisamente, el paso de la indeter-minabilidad (Unbestimmtheit) a la consistencia(Festigkeit) (Herbart, 1984: 5), mediante la vo-luntad propia y con la ayuda de la incitacinpedaggica. Hay pues

[...] segn esto una autodeterminacinque se puede llamar tambin libertad;una capacidad que se eleva tanto porsobre algunos efectos del mecanismopsicolgico como por sobre las excita-ciones de un exterior (Herbart, 1993: 374)

y que hace del ser humano un ser sui gneris.

Desde el punto de vista sistemtico, la peda-goga de Herbart se puede esquematizar de lasiguiente manera:

piraciones iban ms all: en la mira siempreestuvo una pedagoga sistemtica y general, queno poda pasar por alto los diferentes aspec-tos que conforman el fenmeno y la praxiseducativos.

Este autor se tiene, igualmente, por uno delos cofundadores de la tica pedaggica y dela psicologa cientfica. No sobra decir que lse mantuvo fiel al sistema pedaggico que de-sarroll durante sus primeras incursiones enla Academia, y si bien con el transcurrir deltiempo le hizo ajustes, los cambios de fondonunca fueron sustanciales. Esto se puede com-probar con ms claridad si se comparan susprimeras lecciones sobre pedagoga de 1802con sus escritos: Pedagoga general (1935b) yEsbozo de lecciones pedaggicas (1935a).

Segn todo lo expuesto, queda claro enton-ces el porqu, para Herbart, todo sistema fi-losfico que admita el fatalismo o la liber-tad trascendental (cf. Herbart, 1984: 6) que-da automticamente excluido de la pedagoga.Para este autor es inadmisible la idea de unalibertad inteligible (Kant) que se manifiestaslo en el hecho de que la voluntad puede serdeterminada por la razn pura sin la influen-cia de los sentidos o impulsos sensoriales. Des-de la ptica de Herbart, no hay posibilidad deseguir el imperativo categrico a partir de cero,sino que se tiene que llegar a l. Por tanto, lalibertad inteligible necesita ser pensada en elmarco de una pedagoga y una antropologapedaggica, y el imperativo categrico de laeducacin y la formacin.

Por otro lado, si el ser humano es un ser quenecesita de la formacin, y en ello radica pre-cisamente su libertad y su condicin, enton-ces no es posible, segn Herbart, que la peda-goga, en tanto fomento de la libertad y de lalibre autodeterminacin, se base en una filo-sofa fatalista en la que el hombre aparece comoun ser absolutamente predeterminado. Los


Meta de la educacin

Fortaleza de carcter de la moralidad

Virtud

Como idea de libertad interna

tica o filosofa prctica: es la queda el fin de la educacin a partirde cinco ideas prcticas:

Libertad Perfeccin Benevolencia Derecho Equidad

Psicologa: muestra las represen-taciones y los crculos de pensa-mientos (Gedankenkreise)

Formabilidad

Experiencia

Medios de la educacin

Gobierno de los nios(Regierung)

Ac no se persigue una meta po-sitiva, sino que se evitan las ac-ciones no deseadas

Disciplina(Zucht)

Con ella se lleva a que el educan-do se siga por sus propias apre-ciaciones y que ello le sirva tam-bin a su propia autoformacin

Enseanza educativa(Erziehender Unterricht)

Se educa mediante la enseanzay obliga a la enseanza a tenerefectos educativos

Condiciones: atencin y apercepcin

Meta Caminos y recorridos

Formacin del crculo de pensamientos de losintereses en movimiento, a saber:

AnalticoA partir del escolar y suexperiencia

SintticoA partir del material ydel ofrecimiento

Los intereses de la expe-riencia o intereses delconocimiento basados en1. Las cosas y los he-

chos como intersemprico (multiplici-dad)

2. Las conexiones y lasregularidades comointers especulativo(regularidad)

3. Lo bueno, lo verda-dero y lo bello comointers esttico-moral(relaciones estticas)

Los intereses de la par-ticipacin, basados en1. Los otros hombres

en particular comointers simpattico(humanidad)

2. La comunidad co-mo inters social (so-ciedad)

3. Dios y las relacionescon l como intersreligioso (de los an-teriores hacia Dios)

respectivamente por medio deProfundizacin Concientizacin

(Cuatro etapas de la enseanza)

a saber: Logrando claridad

en el individuo(profundizacincalmada)

Y mostrando losvnculos en la aso-ciacin(profundizacinprogresiva)

a saber:- Formando sistema

en (con) una con-ciencia calmada atravs del mtodo

- Y construyendo elsistema con unaconcientizacinprogresiva



Educacin artstica

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Original recibido: junio 2009Aceptado: agosto 2009

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de losautores.


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