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Instituto de Profesores Artigas

Investigación Educativa Profa. Mag. Laura Abero

Octubre 2012

Abordajes teóricos acerca de la lengua y las prácticas de evaluación.

Un estudio a docentes de portugués.

Damián Díaz Leila Peña

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Agradecemos a la dirección del Programa de Centros de Lenguas Extrajeras del

Consejo de Educación Secundaria por permitirnos el acceso a sus producciones

escolares así como a los docentes de la institución que nos cedieron generosamente su

tiempo, conocimiento y experiencia.

Agradecemos también a la docente del curso de Ivestigación Educativa, profa.

Laura Abero, por la orientación permanente en el desarrollo metodológico y teórico de

este trabajo, así como a los docentes de didáctica, Javier Geymonat, y lingüística,

Edilson Teixeira, del profesorado de portugués del Instituto de Profesores Artigas por

acercarnos bibliografía necesaria y enriquecedora para el desarrollo de la investigación.

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Problema:

Correlación entre el discurso docente y las prácticas de evaluación en lengua en

docentes de portugués lengua extranjera de los Centros de Lenguas Extranjeras (CLE)

de Montevideo, año 2012.

Preguntas de investigación:

¿Cuáles son las grandes líneas teóricas en el estudio de la lengua para

los docentes?

¿Cuál es la relación entre el concepto de lengua expresado por los

docentes y los aspectos evaluados en su práctica?

Justificación del problema:

Varios autores señalan la directa relación que se da entre las concepciones de

lengua que los profesores poseen y sus prácticas de aula, en tanto definen qué

productos, realizaciones, actitudes esperan de la actividad de los estudiantes1

(ALMEIDA FILHO, J. C. 1993). Estas concepciones se transforman en guías a seguir

para el aprendiz, que ve en ellas lo que se espera de él en cuanto al tratamiento de la

lengua (SCARAMUCCI, M. V. 1993).

Es por lo anterior que conocer el concepto de lenguaje verbal y también de

competencia comunicativa de los docentes se vuelve de máxima relevancia pues

atraviesa todas las decisiones de estudiantes y profesores en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de cualquier lengua extranjera.

Las prácticas de evaluación son por excelencia el espacio en que se pone en

juego de forma implícita y a veces explícita aquello que el profesor considera más

importante en el manejo de la lengua. Las competencias y habilidades que él recoge

para el análisis de las producciones del estudiante son expresión de sus objetivos para

el curso que dirige en términos de aprendizaje o incorporación de la lengua. Este

mensaje llega a los aprendices como las claves de lo que se valora y promueve en

1 “Uma abordagem equivale a um conjunto de disposicoes, conhecimentos, crencas, prewssupostos e evntualmente princípios sobre o que linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma lengua-alvo” (ALMEIDA FILHO, J. C. 1993)

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dicho proceso (SCARAMUCCI, M. V. 1993) y son, además, las que demarcan el éxito

del estudiante en el marco del curso.

La relación entre concepciones teóricas y prácticas de aula no ha sido, en la

historia de la enseñanza de lenguas extranjeras, lineal sino controvertida, basta citar las

múltiples incoherencias detectadas por teóricos entre materiales didácticos adscriptos al

comunicativismo y sus propuestas ancladas de manera implícita a modelos

estructuralistas que privilegian la gramática y el vocabulario constituyendo lo que Klett

llama de hibridación (KLETT, E. 1999). Por lo tanto, investigar cómo se relaciona lo que

creemos y fundamentamos teóricamente como docentes con lo que de hecho hacemos

se torna una práctica por demás enriquecedora y promotora de un crecimiento de

nuestra competencia profesional.

Objetivos

Nos proponemos profundizar en la comprensión de la relación existente entre las

concepciones teóricas que construyen el abordaje de los docentes y las formas en que

estos conceptos emergen en sus prácticas de aula, realizando un énfasis especial en la

evaluación.

Pretendemos estudiar hasta que punto la incorporación teórica de nuevas

dimensiones en la comprensión de la lengua por parte de los docentes consigue

traducirse en nuevas prácticas de evaluación que hagan emerger esas visones sobre la

lengua en el aula.

Finalmente, caracterizar las dimensiones teóricas presentes en el discurso de

los docentes que se encuentren reflejadas en los registros de sus prácticas de

evaluación.

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Marco referencial

Antecedentes

Tomamos como marco referencial de antecedentes, en primer lugar, el trabajo de la

profesora Mariana Queiroga Tabosa titulado “Concepciones de lengua y escritura

subyacentes a la corrección y evaluación de textos por profesores en formación”.

La investigadora de la Universidad Federal de Campina Grande investigó, desde

un abordaje cualitativo, los discursos acerca de los conceptos de lengua y evaluación

de textos escritos en un grupo de docentes en actividad para luego analizar sus

prácticas concretas de evaluación.

Su muestra consistió en un grupo de profesores de portugués como lengua

materna de la red pública de la enseñanza primaria y media, todos ellos graduados en

Letras, que se encontraban realizando un Curso de Especialización en Lingüística

Aplicada ofrecido por el Departamento de Letras de la Universidad Federal de Campina

Grande. Su población, por lo tanto, fue la de docentes titulados y en actividad en la

enseñanza primaria y secundaria pública.

Mediante la realización de cuestionarios escritos se recogió la respuesta de los

docentes a preguntas como “¿Que concepciones de enseñanza de lengua tienes y que

aportes te realizaron los conocimientos teóricos presentados en este curso a tu práctica

escolar? A partir de allí, se analizaron producciones escritas de los docentes en que

éstos conceptualizaban en relación al proceso de escritura y los aspectos que lo

componen. Posteriormente se analizaron las propuestas de corrección realizadas por

los docentes a dos producciones de texto escolar (una de 6º año de la enseñanza

primaria y otra de 1º año de la enseñanza media) teniendo como consigna asignar una

calificación numérica y elaborar un texto justificativo de tal evaluación.

Basándose en las propuestas teóricas de Bakhtín y la dicotomía propuesta por

éste entre dos orientaciones del pensamiento filosófico-lingüístico, el subjetivismo

idealista y el objetivismo abstracto, la autora define un concepto de lengua como

fenómeno de interacción social heterogéneo, condicionado por su situación histórica y

pragmática (contexto de la enunciación) descartando la hipótesis de la lengua como un

código único e inmutable.

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Su marco teórico se nutre también de las propuestas de Ianni y Bagno en el

mismo sentido de considerar la lengua como un fenómeno de carácter social que

permite la interacción en una comunidad y al mismo tiempo es permeable a los cambios

que esta interacción le impone. Desde Bagno pone especial énfasis en el

reconocimiento de las variedades lingüísticas como procesos inherentes al

funcionamiento de la lengua.

Para elaborar su marco teórico en relación a la concepción de escritura Tabosa

toma la voz de Meurer para mostrar su categorización de las etapas por las que

atraviesa quién escribe. Desde las conceptualizaciones de Dahlet derriba la concepción

del texto como un producto acabado y de la habilidad de escribir como un don,

presentando el acto de escribir como un accionar que requiere procesos complejos de

introspección, planificación y producción.

Desde las propuestas teóricas de Serafini y Ruiz, la investigadora delimita

criterios actuales para la evaluación del texto escrito, que buscan principalmente

eliminar del acto de evaluar el carácter subjetivo y permitir una explicitación de criterios

para la observación de los trabajos de los estudiantes. El acto de evaluar se transforma

en este marco conceptual en una instancia de aprendizaje para el alumno y de

reconocimiento de subjetividades y procesos de aprendizaje para el profesor.

Las conclusiones retiradas por la autora a partir de la comparación de los

discursos de los docentes y su práctica de evaluación evidencian grandes

contradicciones en relación a los conceptos de lengua, escritura y evaluación.

De esta manera mientras la lengua es entendida en el discurso como un medio

de comunicación de carácter heterogéneo y adecuado a los contextos de enunciación,

en la evaluación se toma como registro único admitido la norma culta o estándar y no se

relevan aspectos pragmáticos de la producción sino solo aquellos relacionados al

código desde el punto de vista gramatical.

En cuanto al concepto de evaluación, mientras en el discurso se entiende a la

misma como un proceso de aprendizaje y un medio para comprender el estadio de

desarrollo de las habilidades del aprendiente, en la práctica se tiende a la mera

detección del error para la “higienización del texto”.

En segundo lugar reconocemos como antecedente el trabajo de la profesora

Ana Paula Martinez Duboc de la Universidad de San Pablo titulado “La evaluación del

aprendizaje de lengua inglesa según las nuevas teorías del letramiento”.

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Este trabajo presenta una discusión sobre la evaluación de la lengua inglesa

según las teorías del letramento más recientes, teniendo como punto de partida una

investigación sobre concepciones y practicas de evaluación en comunidades de escuela

primaria. El contenido del mismo invita al lector al ejercicio de re-conceptuar la

evaluación de forma de poder contemplar las transformaciones epistemológicas

señaladas por nuevos estudios del letramento. Se trata de un esbozo sobre las

características, contenidos y modalidades evaluativas según tales teorías, cuya

expansión de conocimiento merecería, para las autoras, mayor relevancia en el campo

educacional brasileño.

Al investigar diferentes contextos de enseñanza de lengua inglesa de escuela

primaria fueron detectadas tres problemáticas eje como objeto de la investigación:

primero, la significación de la evaluación como sinónimo de mensuración, segundo, el

énfasis en la evaluación de contenidos objetivos, estables y memorizables, y tercero, la

utilización de pruebas escritas como la principal modalidad de evaluación.

En relación al primer problema se señala la dicotomía entre los términos

“verificación” y “evaluación” propuesta por Luckesi (2003), mostrando que el primero

significa “buscar la verdad de algo” mientras que el otro implica “toma de posición en

relación al objeto evaluado”. Sobre ésta óptica la evaluación requiere, en un primer

momento, la verificación, pero su sentido en esencia constituye la interpretación y la

utilización de los resultados. Con la preocupación de evaluar contenidos objetivos y

estables se entiende la propia concepción de lengua adoptada por los sujetos de

investigación en la medida que la entienden como un código lingüístico fijo, evaluando

aspectos gramaticales y lexicales, siendo negligentes en otros aspectos que el

aprendizaje de una lengua extranjera implica.

Finalmente, en relación a las modalidades de evaluación utilizadas, las autoras

identifican la predominancia del uso de la prueba escrita. La misma es entendida como

un problema en la medida que el feedback presentado a los alumnos sobre sus

desempeños se caracteriza de forma estrictamente numérica.

El artículo es resultado de una investigación de maestría de naturaleza

cualitativa, interpretativa y etnográfica, en la medida en que se orientó por fundamentos

como la hermenéutica, la contextualización, el descubrimiento en detrimento de la

constatación y la negación de la neutralidad del investigador. Su carácter etnográfico

proviene de la búsqueda de entendimiento de la lógica de determinadas prácticas

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pedagógicas, partiendo de la observación de valores, representaciones, hábitos y

comportamientos de los sujetos involucrados.

Fueron investigadas las concepciones y prácticas de evaluación en tres

comunidades de sexto año de escuela primaria localizadas en la ciudad de San Pablo,

Brasil. Dos de ellas instituciones privadas y una pública. Durante la recolección de

datos, fueron utilizadas técnicas como anotaciones de campo, entrevistas con los

profesores y análisis documental referente a las actividades de clase y pruebas escritas.

Las autoras concluyeron al final de su trabajo que no fue su objetivo el de

proponer recetas hechas para la evaluación de la lengua inglesa, pero sí algunas

posibilidades de prácticas en este ámbito, discutiendo modificaciones sobre el

contenido, las características y las modalidades de evaluación.

En relación a las características, concluyen que bajo la óptica de los estudios del

letramentos la evaluación debe constituirse de forma distribuida, colaborativa, situada y

negociada. Oponiéndose a la concepción de evaluación del paradigma de la

modernidad, de carácter individualista, concentrado, estancado, homogéneo y objetivo.

Fueron identificadas en la literatura didáctica nuevas modalidades evaluativas

digitales que resultan, para las autoras, coherentes con las transformaciones

tecnológicas, asumiendo, de todas formas, igual relevancia que instrumentos

evaluativos ya existentes, cuyos propósitos necesitaran ser repensados.

Marco teórico-conceptual

Un recorrido histórico para el concepto de lengua

Para el análisis de los discursos docentes en relación al concepto de lengua que

pretende realizar este trabajo, se hace necesario efectuar una breve síntesis sobre los

principales abordajes teóricos que en la lingüística del siglo XX han configurado los

diferentes conceptos de lengua, que son los que luego han llegado mediante la

transposición didáctica a las aulas de lengua extranjera.

A partir de la influencia de las propuestas teóricas de Ferdinand de Saussure y

Leonard Bloomfield, durante el siglo XX la enseñanza de segundas lenguas se enmarca

en un abordaje denominado estructuralista. Este nombre proviene de la preocupación

metodológica inicial de Saussure por entender el funcionamiento de la estructura interna

de la lengua en un momento determinado de su desarrollo (punto de vista sincrónico).

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Saussure y luego Bloomfield asumen la tarea, fundacional para la teoría

lingüística, de delimitar su objeto de estudio y, separándose de una tradición anterior

volcada al análisis histórico o diacrónico, inician una etapa de estudios del

funcionamiento sincrónico de las lenguas en comunidades de habla determinadas,

entendiéndolas como un sistema de signos que se oponen negativamente entre sí

permitiendo su diferenciación para la necesaria asociación de significantes diferentes

para significados particulares.

La propuesta teórica bloomfieldiena analiza la lengua desde niveles diferentes,

los llamados niveles de análisis lingüístico, según los cuales la ciencia del lenguaje

verbal separa aspectos diferenciados dentro del funcionamiento estructural del conjunto.

Así surgen la fonología, como la disciplina que estudia el sistema de oposiciones de

significado basado en las realizaciones sonoras articuladas por el aparato fonador, la

morfología, como aquella área que estudia la construcción sintagmática interna de la

unidad significativa palabra, y en tercer lugar la sintaxis, como la rama dedicada a

estudiar los procesos combinatorios al interior de una unidad de significado mayor, la

oración.

Tanto Bloomfield como Saussure derribaron una tradición de estudio lingüístico

de corte normativo para la promoción de una actitud descriptiva por parte del lingüista

frente a su objeto de estudio.

Para ambos autores la lengua es entendida como un sistema de signos que se

combinan para la producción de unidades mayores con la finalidad de representar

determinados significados. Las categorías lengua y habla permitieron diferenciar el

conglomerado más general que implica el conjunto de una lengua, de las realizaciones

particulares que cada individuo propone de él, así como el reservorio que cada hablante

tiene en su cerebro del sistema mayor del que forma parte. Este sistema no se agota en

el acervo de un individuo sino que se nutre de todos los poseídos por la comunidad de

hablantes. Esta segmentación colocó a la lengua en un nivel diferenciado del habla,

tendiendo a la construcción de una idea de separación entre el código y el uso que el

hablante hace del mismo.

La propuesta teórica de Chomsky a inicios de la segunda mitad del siglo XX

perfeccionó esta separación metodológica propuesta por Saussure proponiendo los

conceptos de competencia y actuación. Así, la competencia de un hablante se nutre

de la internalización que ha realizado del sistema de la lengua en una extensión muy

basta y de forma perfecta desde el fundo de vista estructural. En oposición,

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encontramos la actuación, como las realizaciones puntuales que el individuo realiza de

ese código a partir de la competencia que posee, pero realizaciones éstas, que estarán

afectadas por las imperfecciones devenidas de las condiciones físicas y psíquicas de la

enunciación (fallas en la memoria, nerviosismo, etc.). En conclusión, para Chomsky el

individuo posee dentro de sí un sistema de la lengua perfecto y lo pone en

funcionamiento para la actuación y es ésta la única manifestación material de ese

código subyacente.

Tanto desde la propuesta de Chomsky como de la de Saussure la lingüística

continua entendiendo a la lengua y su uso como la producción de enunciados correctos

desde el punto de vista gramatical, semántico y fonológico, pero no se entienden en el

acto de la elaboración del enunciado aspectos ajenos a la construcción estructural y

vinculados con la posición del individuo en relación al acto comunicacional. También

con Chomsky permanece la idea de un único sistema concentrado en la mente-cerebro

(CHOMSKY, N. 1992) y realizado por los hablantes, sin haber un reconocimiento de la

posibilidad de variantes, pues se entiende a la lengua como un sistema homogéneo en

que las variantes solo están relacionadas a las fallas en la actuación.

Tanto Saussure como Chomsky le adjudican un lugar muy secundario en su

teoría a la actuación o realización de la lengua, estando su interés fundamental en el

código y en cómo este constructo complejo y perfecto puede ser reconocido a través de

inferencias realizadas con base en la actuación.

Hymes (1972) propone una nueva visión de la lengua y su uso polemizando con

las propuestas de Chomsky e iniciando una corriente en la concepción del objeto de

estudio de la lingüística. Para él, es exagerado el desinterés chomskyano por la

actuación y a la vez es errónea su tajante separación de la competencia. La teoría de

Chomsky se construye en base a la hipótesis de un hablante ideal, en un contexto

indeterminado y en el dominio de una única lengua2, todos éstos, presupuestos teóricos

que Hymes cuestiona, por su inverosimilitud y al mismo tiempo por su insostenibilidad

en relación al real funcionamiento de la lengua.

Hymes se propone reconocer la existencia de variantes en el código lingüístico

que nutren la competencia y que no están ligadas a la actuación, sino que desde lo

2 “La teoría lingüística tiene que ver esencialmente con un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística completamente homogénea, que conoce su lengua perfectamente y que no es afectado por condiciones gramaticalmente irrelevantes tales como limitaciones de la memoria, distracciones, cambios de atención e interés, y errores (fortuitos o característicos) al hacer su aplicación del conocimiento del lenguaje en la actuación real.” (CHOMSKY, N. 1965)

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sociocultural impactan en el sistema de la lengua. A mismo tiempo, entiende que las

condiciones de la enunciación, sean estas sociales, culturales o históricas provocan la

necesidad de una “adecuación” (HYMES, D. H. 1972) del discurso, que recoge del

bagaje de conocimiento yacente en la competencia lo que es más apropiado.

Estas condiciones pragmáticas tienen su correlato en el código interno y hasta

en las formas gramaticales, por lo que no resulta lógico ubicarlas teóricamente dentro

de la actuación sino formando parte de la competencia. Al mismo tiempo, deja de ser

lógico utilizar la hipótesis de la generación de enunciados con el mero objetivo de

representar cuando que en realidad los verdaderos objetivos de las personas al

comunicarse son interaccionales, constituyendo sus enunciaciones verdaderas acciones

sociales.

La adquisición de una competencia tal, está obviamente alimentada por

la experiencia social, las necesidades y las motivaciones, y la acción, que es a

su vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias.

Rompemos irrevocablemente con el modelo que restringe las representaciones

de la lengua a dos caras: una vuelta hacia el significado referencial, la otra hacia

el sonido, y que define la organización del lenguaje como si consistiese

exclusivamente de reglas para unir esas dos caras. Un modelo tal implica que la

única función del habla es nombrar, como si las lenguas no estuviesen

organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar

(Burke, 1966, pág. 13), relacionadas con las diferentes formas de persuasión,

dirección, expresión y juegos simbólicos. (HYMES, D. H. 1972)

Por ultimo señalaremos los aportes de las teorías interaccionistas, encabezadas

principalmente por Bakjtín y Brockart, que proponen un modelo de lengua como

mecanismo de comunicación para la interacción social mediante prácticas habituales y

estereotipadas a las que se llama géneros textuales o de la palabra. Para estos autores,

el género textual es una práctica social de uso de la lengua en que un hablante

construye un discurso adecuando la macroestructura textual o género, el desarrollo de

sentidos y la utilización de estructuras gramaticales a un determinado propósito

comunicativo-social en un contexto socio-histórico y cultural que lo condiciona.

Se propone una visión de la lengua como herramienta de acción social esencial

para el hombre en una sociedad, así como un concepto de ella en que participan

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procesos de índole morfosintáctica, fonológica y pragmática. La visión de la lengua

como un código es totalmente dejada de lado para aumentar su concepto en relación a

nuevas dimensiones que integran su funcionamiento.

“(...) para el locutor lo que importa es aquello que permite que la forma

lingüística figure en un determinado contexto, lo que la transforma en un signo

adecuado a las condiciones de una situación concreta dada. Para el locutor, la

forma lingüística no tiene importancia en cuanto signo estable y siempre igual

a sí mismo, sino solamente en cuanto signo siempre variable y flexible.”

(BAKJTÍN, M. 1995)

La gran novedad de estas teorías es la de poner en un lugar de relevancia los

aspectos pragmáticos, es decir los mecanismo ajenos al sistema morfosintáctico, pues

éstos solo se ponen en juego cuando funcionan en coordinación con las variables de

sentido y uso (BRONCKART, J. P. en RIESTRA, D. 2010) para la construcción de un

género textual que se adapta a una necesidad del individuo y le permite actual en la

sociedad mediante el lenguaje. Vemos a la vez una concepción en que la

homogeneidad y la inmutabilidad como características de la lengua no son valores

fundamentales, en tanto el sistema tiende a amoldarse y cambiar de acuerdo a las

demandas del contexto de enunciación y los objetivos extralingüísticos.

Los grandes modelos teóricos y su transposición a la didáctica de las lenguas extranjeras

La didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras se ha desarrollado a lo

largo del siglo XX en torno a los modelos teóricos que la lingüística ha propuesto para la

definición de su objeto de estudio. Esta transposición didáctica o aplicación de modelos

lingüísticos ha marcado concepciones y prácticas diferenciadas en el contexto áulico

que tienen especial importancia para el presente trabajo en tanto busca relacionar

dichos elementos (teoría y prácticas) en el caso de los docentes consultados.

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Saussure y Bloomfield

En relación al paradigma estructuralista fundacional de Saussure y Bloomfield

podemos marcar dos abordajes fundamentales en la enseñanza de lenguas, el audio-

oral, en torno a los años 40, y el audiovisual a mediados de los 50. Ambos métodos se

formaron bajo el influjo de la lingüística estructuralista y viene de allí su preocupación

por el dominio automatizado de las estructuras gramaticales de la lengua, que se

procuraba mediante la realización de un significativo número de ejercicios estructurales

(KLETT, E. 1999).

La preocupación de estos métodos fue la de reproducir en el aprendizaje de la

lengua extranjera el proceso que se da con la lengua materna, existe además un fuerte

posicionamiento de diferenciación respecto del abordaje anterior, el de la gramática y la

traducción, dejando de lado los conocimientos en lengua materna y abandonando las

comparaciones entre lenguas.

Los abordajes audio-oral y audio-visual están también muy influidos por el

comportamentalismo de Skinner, con quien también dialoga la teoría lingüística

bloomfildeana, lo que explica la tendencia al tratamiento de las regularidades

morfosintácticas mediante el hábito y la repetición de estructuras básicas (pattern)

(DOLL, J. 2000), promoviendo las respuestas por estímulo.

La propuesta teórica de Bloomfield también trajo a las clases de lengua

extranjera la preocupación por promover el desarrollo de las habilidades

correspondientes a los diferentes niveles de análisis lingüístico (morfología, sintaxis,

fonética) (DOLL, J. 2000). Así se desarrollaron actividades y principalmente

evaluaciones que se proponían observar el funcionamiento aislado de cada uno de

estos mecanismos, esto también producto de una preocupación positivista por la

confiabilidad y una confianza en la segmentación como método de observación

cuantitativa.

“Mesmo tendo certeza de que os elementos estruturais da língua não

aperecem separadamente na realidade, é possível trabalhar, descrever e testá-

los independentemente (Lado 1971, p 40). Somente esta forma leva à precisão

dos testes e à clareza do que se está avaliando. Além da divisão linguística,

Lado separa o domínio de uma lingua em cinco capacidades, falar, entender, ler,

escrever e traduzir.” (DOLL, J. 2000)

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Chomsky

La propuesta chomskyana trajo al área de enseñanza de lenguas extranjeras la

dicotomía entre competencia y actuación, que se reflejó en las propuestas didácticas en

una nueva preocupación, la de realizar actividades que promovieran el uso

comunicativo (actuación) y no solo el conocimiento de la lengua (competencia). De esta

manera autores como Widdowson, Littlewood, Canale y Swain, fundadores del abordaje

llamado comunicativo, promueven la realización de cursos en que por un lado se

promueva el aprendizaje sobre la lengua, incorporando material a la competencia del

estudiante, y por otro actividades que pongan en funcionamiento de esa competencia

en situaciones de uso, principalmente motivadas por simulación de interacciones

lingüísticas reales (CANALE, M. 1983).

La didáctica de lenguas extranjeras dio un giro con estos abordajes para los que

la situación de comunicación se transformó en un eje tan relevante como aquel

relacionado con las competencias gramaticales. Surge de aquí la estructuración de

libros didácticos en torno a situaciones posibles de la vida real de las personas,

intentando llevar a la práctica el vocabulario y las estructuras trabajadas en la clase.

En coincidencia con la pretensión de tornar más auténtica la producción de

discurso en el aula, las cuatro macro-habilidades del lenguaje verbal lograron integrarse

de manera más armónica, imitando el uso integrado de la comunicación real

(WIDDOWSON, H. G. 1991), perdiéndose progresivamente el protagonismo de la

lengua escrita en favor de la interacción oral.

Finalmente entraron en escena por primera vez los materiales auténticos,

escritos y orales, de acuerdo al mismo propósito de asemejar la lengua enseñada en el

contexto escolar a aquella que circulava en la sociedad.

Hymes

A partir de las propuestas teóricas de Hymes en relación a las competencias

extra-gramaticales, Canale, Swain y Littlewood, entre otros, promueven la inclusión de

informaciones extralingüísticas en las configuraciones situacionales a ser trabajadas en

clase, con el objetivo de promover un ejercicio de producción que incorpore la

necesidad de adaptarse al contexto, desarrollando las competencias estratégica,

discusiva y sociolingüística.

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“Los estudiantes también tiene que aprender a relacionar la lengua con

los significados sociales que conlleva y usarla como vehículo de interacción

social. Para que sea así es necesario despertar en los estudiantes la conciencia

de que están actuando en un contexto social significativo, en lugar de limitarse a

responder a estímulos.” (LITTLEWOOD, W. 1981).

Bakhjtín y el interaccionismo sociodiscursivo

Las propuestas del interaccionismo sociodiscursivo tienen una reciente

influencia en la enseñanza de lenguas extranjeras, principalmente mediante el concepto

de género textual como elemento integrador de los aspectos contextuales de la

enunciación para la producción situada de discurso.

Las llamadas teorías del letramento preconizan el tratamiento de los textos para

su comprensión así como para su producción en el entendido de que son producciones

con significado social, condicionadas por propósitos comunicativos y extra-

comunicativos, atravesadas por ideologías, marcos de referencia cultural y contexto

histórico.

“Entendo que, para uma prática coerente com a visão da leitura (e

escrita) aqui adotada, as atividades propostas em sala de aula devem ser

construídas sobre unidades que se alinhem à natureza social do uso da

linguagem. Nesse sentido, a unidade gênero do discurso (Bakhtin, 2003;

Bazerman, 2005; Marcuschi, 2002, 2006; Motta-Roth, 2006) pode ser uma

opção útil e esclarecedora para a organização do currículo, para o planejamento

de aulas de leitura (e escrita) e demais atividades pedagógicas.” (SCHLATTER,

M. 2009).

Se hace necesario presentar la lengua-meta como un mecanismo para la acción

social, de manera que las actividades en ella propuestas revistan el propósito auténtico

de realizar una determinada acción o satisfacer una necesidad social, tornando

significativas las prácticas de lectura y producción.

Los géneros textuales seleccionados por el docente serán aquellos de mayor

circulación y valoración social pues el objetivo es impulsar a los estudiantes a romper la

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barrera del conocimiento del código (alfabetización) para la capacidad de valerse de él

para propósitos específicos (SOARES, M. 2003). Vemos apagarse el protagonismo del

código lingüístico en la enseñanza de la lengua para una mayor integración de

elementos contextuales de la enunciación, lo que de forma evidente refleja una

reformulación del concepto de lengua.

“Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma

lingüística e sim uma forma de realizar linguísticamente objetivos específicos em

situações sociasi particulares.” (MARCUSCHI, L. A. 2002)

La influencia de las propuestas interaccionistas se refleja también en el

tratamiento de la lectura, donde se potencian los análisis que sitúan al texto en un

espacio-tiempo determinado y en relación a un autor específico. Así también en la

escritura se promueve la realización de producciones contextualizadas, estratégicas

desde el punto de vista de la selección de un género adecuado a los propósitos, en que

el estudiante deba integrar conocimientos de la gramática de la lengua, pero también

del valor social y semántico de los términos que utilizará, adoptando un registro y un

estilo, así como reconociendo un receptor posible o necesario para adoptar su discurso

a él.

Acerca del concepto de competencia comunicativa

Como referimos anteriormente, el concepto de lengua del docente integra su

sistema o abordaje de enseñanza y tiene particular influencia sobre sus expectativas en

relación al desempeño en relizaciones concretas del estudiante. Esta relación es a tal

punto estrecha que consideramos pertinente desarrollar brevemente el concepto de

competencia comunicativa, que entrará en juego en los discursos docentes con una

fuerte ligazón con sus conceptos de lengua.

Para el presente trabajo adoptamos las propuestas teóricas de Canale e Swain

(1980) para la definición de competencia comunicativa, cuyo trabajo se encuentra

influenciado por las ideas expuestas por Hymes en su artículo “Acerca de la

competencia comunicativa”.

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Los autores definieron el término como “los sistemas subyacentes de

conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación”. Dentro de ésta competencia

encontramos, entre otros, el conocimiento del vocabulario y la habilidad para utilizar las

convenciones sociolingüisticas de una comunidad de habla en particular.

Diferenciaron este concepto del de competencia real, limitándolo a “la realización

de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones psicológicas y ambientales como

restricciones perceptuales y de memoria, fatiga, nerviosismo, distracciones, etc. Cabe

resaltar que ambas competencias son interdependientes ya que la competencia

comunicativa es una parte fundamental de la comunicación real aunque reflejada por

ésta de forma indirecta.

Encontramos cuatro áreas de habilidad y conocimiento dentro de la competencia

comunicativa: competencia discursiva, competencia gramatical, competencia

estratégica y competencia sociolingüística.

Se entiende por competencia discursiva la forma en que son combinadas las

formas gramaticales y los significados para crear un texto hablado o escrito en

diferentes tipos de género.

La competencia gramatical abarca el dominio del código lingüístico de la

lengua estudiada, sea éste verbal o no verbal, incluyendo la pronunciación, la ortografía,

la semántica y el vocabulario.

Entre tanto, la competencia estratégica se refiere a la habilidad que el alumno

obtiene para compensar errores en la comunicación, como una dificultad para recordar

un término específico o una forma gramatical, con el fin de favorecer la efectividad de la

comunicación, utilizando estrategias que no impidan la comprensión mutua y

compensen insuficiencias en algún otra área de competencia del individuo. Un ejemplo

muy común de utilización de dicha competencia sería utilizar el recurso de la paráfrasis

cuando el estudiante no puede recordar una palabra en la lengua extranjera, y se

explica mediante otras.

Por último, la competencia sociolingüística es la adecuación del discurso al

contexto en que se lo produce, reconociéndose varios contextos sociolingüísticos,

dependiendo de factores contextuales.

Todas estas competencias son fundamentales en el aprendizaje de una legua

extranjera ya que podemos decir que un individuo competente en una determinada

lengua será aquel que tenga un cierto dominio de las mismas, logrando un buen

desempeño en cada una de estas áreas. El profesor de lengua extranjera, para esta

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propuesta teórica, beberá promover el dominio de las diferentes competencias,

manteniendo un equilibrio entre ellas e inter-relacionándolas continuamente en las

actividades de clase. El trabajo áulico de dichas concepciones estará completamente

condicionado por la manera de concebir la lengua por parte de los docentes.

Lineamientos tradicionales y nuevas propuestas en evaluación de lengua extranjera

No podríamos abordar las concepciones de lengua de docentes en actuación y

su correlato en las prácticas de evaluación sin reseñar antes las principales líneas

teóricas que han marcado el camino de tales prácticas evaluativas. Ha existido a los

largo del siglo XX una clara continuidad entre los conceptos de lengua dominantes,

pautados por los grandes teóricos lingüísticos en boga, y las formas de evaluación.

Respecto a ésta, podemos demarcar dos paradigmas teóricos correspondientes a dos

modelos, el estructuralista y el comunicativo.

Estructuralismo y evaluación

Bajo la influencia del estructuturalismo norteamericano la evaluación en los

abordajes audiolingual y audivisual analizó la competencia en lengua mediante la

disección de los diferentes niveles de análisis lingüístico. Así, las evaluaciones desde

mediados del siglo XX en adelante se construyeron como instrumentos en los que la

lengua y su uso se mostraban de forma fragmentada, con algunos ejercicios para medir

la incorporación de vocabulario, otros para evaluar la sintaxis verbal, otros para

observar el dominio del contenido semántico de enunciados y palabras, otros para la

producción textual global, etc.

La pretensión de subdividir las diferentes competencias del hablante en varios

aspectos surge también por la influencia del abordaje científico cuantitativo3 aplicado a

la evaluación. En este macro, se entendía que la mejor manera de evaluar

objetivamente las habilidades del estudiante, era separar los diferentes insumos que

entran en juego para la elaboración de un mensaje comunicacional, de forma de mitigar

3 “A qualidade da avaliaça é medida, em primeiro lugar, por critérios que vêm da teoria de testes e da estatística: objetividade, validade (o teste avalia realmente o que ele quer avaliar e não outros fatores) e reliabilidade confiabilidade do teste, quer dizer, o teste chega em diferentes dias e em diferentes condições aos mesmos resultados).” (DOLL, J. 2000)

19

la dificultad en dar un puntaje objetivo a una producción integral. La realización de

pruebas que evaluaban las competencias por separado resultó en la manera de corregir

menos dependiente de errores de interpretación del docente tendientes a la

subjetividad.

El espacio destinado en las evaluaciones a prácticas de uso de la lengua era

limitado, en contraste con múltiples ejercicios volcados al conocimiento del sistema

gramatical y léxico. Asimismo, estas prácticas promovieron el diseño de cursos en que

el lugar dado a la lengua en eso también resultó subalterno dada la necesidad de

preparar a los estudiantes para un conocimiento gramatical que les permitiese salir

airosos en todos los ejercicios de los tests.

“Mesmo tendo certeza de que a os elementos estruturais da língua não

aparecem separadamente na realidade, é possível trabalhar, descrever e testá-

los independentemente (Lado 1971, p. 40). Somente esta forma leva à precisão

dos testes e à clareza do que se está avaliando. Além da divisão linguística,

Lado separa o domínio da língua em cinco capacidades, falar, entender, ler,

escrever e traduzir. Estas possuem certa independência e o grau de domínio em

cada uma delas pode ser diferente das outras.” (DOLL, J. 2000)

Los abordaje audiolingual y audiovisual expresaron una preocupación importante

por la separación de los códigos y el dominio de aquellas estructuras de la lengua meta

que no tienen correlato en la lengua materna, todo esto bajo la hipótesis de que la

lengua es un sistema de reglas gramaticales que el aprendiente va construyendo

teniendo siempre como base el sistema gramatical de la suya propia. Como correlato de

lo anterior, las pruebas focalizaban en la observación del dominio del estudiante de

esas estructuras extrañas en las que era necesaria una diferenciación de los códigos.

Esta preocupación por la enseñanza de las dificultades gramaticales de la lengua meta

se tradujo en la necesidad de una descripción explícita, realizada en el aula, de los

mecanismos morfosintácticos de la lengua, descripción ésta que tomó más relevancia

que la realización de eventos de comunicación en la lengua extranjera.

“A grande dificuldade em aprender uma língua estrangeira é, segundo

Lado, a complexidade da estrutura da língua (Lado 1971, p. 17) e os problemas

20

advindos da transferência de estruturas linguísticas da língua materna para a

nova língua. “

“Quem domina estas dificuldades, quer dizer, o/a aluno/a que não faz

mais as transferências erradas da língua materna para a língua nova –porque

construiu um sistema paralelo de estrutras gramaticais- aprendeu a língua

estrangeira. Para avaliar o domínio da língua estrangeira, deve-se avaliar,

portanto, os aspectos mais complicados para o/a aluno/a, onde a probabilidade

que ele cometa erros é maior (Lado 1971, p. 34)” (DOLL, J. 2000)

Comunicativismo y evaluación

El abordaje comunicativo para la enseñaza de lenguas extranjeras surge en gran

medida como una oposición a las metodologías adoptadas por los modelos audio-

lingual y audiovisual; mientras los últimos evaluaban la lengua de forma fragmentada

haciendo especial énfasis en los aspectos gramaticales, el abordaje comunicativo

privilegia el desarrollo de las competencias relacionadas con el uso en igualdad de

condiciones y tiempos que aquellas relacionadas con el conocimiento.

De la misma manera, y a pesar de no tener un desarrollo metodológico

pormenorizado, la evaluación en el paradigma comunicativo pretende observar las

competencias del hablante de forma integrada, así como todos los niveles de la lengua.

Aquí surgieron grandes dificultades para los docentes, que se enfrentaban a la

necesidad de mensurar múltiples elementos en un único producto textual, debiendo

otorgar un puntaje global a la producción.

La asignación de puntajes dejó de ser una tarea fácil pues las formas de

comunicarse, las posibles elaboraciones de un estudiante ante una propuesta, se

tornaron variables, pudiendo surgir múltiples construcciones válidas y diferentes,

enfrentándolos a la necesidad de calibrar en ese espectro cuáles serían las que mejor

integraban todas las habilidades y competencias. Vemos cómo el objeto de estudio y

luego de evaluación, con el abordaje comunicativo, se amplió para el docente y el

alumno, lo que imposibilitó cada vez más el diseño de instrumentos cuantitativos para

su medición. Como consecuencia de lo anterior la producción textual oral y escrita tomó

21

preponderancia como herramienta, siendo sacrificada su calidad de confiabilidad en

favor de su validez comunicativa4.

El comunicativismo trajo a la evaluación otros parámetros además de la

corrección gramatical, haciendo pesar nuevas competencias ligadas a la adecuación del

discurso a condiciones y propósitos de comunicación específicos, tratando de imitar las

formas de producción habituales del hablante nativo.

“Em contraposição a essa visão formalista, surge, no final dos anos 60,

uma visão mais funcionalista da linguagem na comunicação. Dessa maneira, de

um código descontextualizado, a linguagem passa a ser um código

contextualizado, usado em situações reais de comunicação, cujo uso requer não

apenas manipulação de formas e regras linguísticas, mas também conhecimento

de regras de comunicação, isto é, de formas que não sejam apenas

gramaticalmente corretas mas também socialmente adequadas. O aprendiz,

nesse caso, necessita saber a quem dizer o que, quando e de que maneira.”

(SCARAMUCCI, M. V. 1997).

Nuevos lineamientos

Finalmente, ante esta complejización del proceso de evaluar que coincide con

un cambio en el proceso de enfrentarse a las evaluaciones por parte de los alumnos,

Scaramucci (1997) propone la necesidad de explicitar aquellos nuevos parámetros que

entrarían en juego a la hora de analizar la producción del estudiante. Esta puesta en

común de lo que se espera en cada uno de los niveles de comprensión de un texto

permitiría combatir la idea de que la corrección holística, para el profesor comunicativo,

sería un accionar en que prima la subjetividad y la imprecisión.

Asimismo, la autora propone una definición propia para el docente de aquellos

elementos que pretende reconocer en las producciones suficientes, realizando a partir

de este desglose una corrección desagregada o analítica de los textos.

4 “A composição e a redação retomaram seu lugar como métodos para a avaliar a produção escrita, por exemplo, enfatizando, desaa forma, não mais a confiabilidade do este mas sim sua validade.” (SCARAMUCCI, M. 1997)

22

“O desenvolvimento de critérios acima mencionados torna-se

fundamental para que seja eliminada a ideia de informalidade que costuma estar

ligada a propostas desse tipo. Não só os critérios têm de ser definidos com rigor,

para que possam guiar o aluno na execução das tarefas e os julgamentos que

envolvem um componente subjetivo, mas também os objetivos e os pesos para

cada tarefa e para cada um dos instrumentos (assim como vai se dar a

integração com o ensino e com as notas, enquanto exigência da instituição) têm

de ser explicitados, de forma a garantir a validade, confiabilidade e praticidade a

esse processo de avaliar.” SCARAMUCCI, M. 1997)

23

Diseño metodológico:

Abordaje

El presente trabajo se enmarca en un abordaje cualitativo de la investigación en

educación, pues nuestro punto focal se encuentra en la comprensión de la realidad en

los casos determinados para el estudio, a través de los significados y concepciones que

los actores implicados comparten. La selección de esta metodología nos permite

abordar dicho objeto sin la pretensión de elaborar leyes generales o contrastar

hipótesis previas, sino, al contrario, reconocer matices y relaciones complejas entre los

aspectos que se vinculan al tema de la evaluación de lengua en la práctica docente.

“El paradigma interpretativo (…) enfatiza la comprensión e

interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas

implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones,

motivaciones, y otras características del proceso educativo no observables

directamente ni susceptibles de experimentación.”# (ARNAL, J. D., DEL

RINCÓN, A., LATORRE,1995. pp.41)

Las conclusiones de este trabajo serán de carácter empírico pues se basan en el

análisis minucioso de la realidad estudiada a través de los discursos recogidos en las

entrevistas y las observaciones documentales. Entendemos que estos discursos y

prácticas dan cuenta de un contexto mayor en el que se insertan y es por ello que los

utilizamos como fuente para la producción de conocimiento interpretativo sobre la

materia.

“El paradigma interpretativo (…) busca la objetividad en el ámbito de

los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo

en el contexto educativo.” (ARNAL, 1995. PP.41)

Las consideraciones finales que surgieren no tendrán carácter definitorio e

inapelable ni podrán ser universalizadas a otros ámbitos de la docencia de forma

general, pero sí permitirán reconocer en profundidad el funcionamiento del fenómeno,

ofreciendo insumos para el análisis de prácticas futuras, profundizando nuestro dominio

24

y comprensión de las tensiones existentes en el ámbito de nuestras prácticas de

evaluación.

Definimos este trabajo como de carácter descriptivo de la realidad de los

abordajes conceptuales estudiados.

Finalmente definimos la metodología como de carácter exploratorio del campo

definido, el conjunto de docentes delimitado para la muestra y su abordaje teórico

relacionado con la práctica, ya que nos acercamos a la muestra sin una hipótesis previa

definida y con el objetivo de constatar los elementos existentes.

Población

Docentes de Portugués como lengua extranjera en actividad en los Centros de

Lenguas Extranjeras (CLEs) del Consejo de Educación Secundaria de Montevideo.

Los CLEs son centros de enseñanza optativa de lenguas (francés, portugués,

italiano, alemán) que dependen del Consejo de Educación Secundaria (CES) y reciben

estudiantes provenientes de éste en sus dos ciclos (Básico y Bachillerato) y del Consejo

de Educación Técnico Profesional (CETP).

Los estudiantes realizan un trayecto de tres años con cursos de 4 horas

semanales. La promoción depende de la aprobación de dos pruebas de proficiencia

eliminatorias por año.

Los docentes de portugués de los CLEs provienen de diversos orígenes en su

formación académica. Hasta hoy no hay en actividad docentes egresados del Consejo

de Formación en Educación (CFE) en el área específica. Practican la docencia

traductores públicos de la lengua egresados de la Facultad de Derecho (Universidad de

la República, UDELAR), docentes de español egresados del CFE, egresados de la

licenciatura en Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

(UDELAR) y personas acreditadas con el examen internacional de proficiencia de nivel

intermedio-superior CELP Brás del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil.

Muestra

Formarán parte de la muestra cuatro docentes de portugués lengua extranjera

(PLE) en actividad, en el Programa de Centros de Lenguas a cargo de grupos de 1º, 2º

y 3º año de Ciclo Básico. Entendemos a estos profesores como sujetos típicos del

25

colectivo docente en que se desempeñan (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ, BAPTISTA,

2003)

Se analizarán las pruebas de final de semestre de un estudiante de cada

docente entrevistado.

Técnicas

Entrevista en profundidad

Seleccionamos la entrevista en profundidad como medio para indagar en

algunos posicionamientos teóricos fundamentales de los docentes que integran la

muestra por considerar esta técnica como la más adecuada, en tanto nos permite entrar

en el universo de referencias teóricas en el que ellos trabajan, que es justamente el

punto de nuestro mayor interés.

Se realizarán entrevistas en profundidad con el fin de indagar de manera

indirecta tres ejes fundamentales: qué es la lengua; qué es la competencia

comunicativa; y cómo se comporta la evaluación en relación a estos dos conceptos.

Sólo esta técnica nos permitirá reconocer cuáles son los elementos que orientan desde

el punto de vista teórico las prácticas educativas de los docentes observados.

No realizaremos preguntas directas sino que intentaremos encaminar un diálogo

que nos permita reconocer las formulaciones más auténticas de los actores en relación

a los temas a observar, partiendo de la búsqueda de concepciones propias y reales.

Realizamos una elección por el reconocimiento extensivo de pocos discursos

subjetivos, en lugar de la búsqueda de un amplio marco de referencia muestral, pues

consideramos que esta metodología nos permitirá un entendimiento mayor de las

tensiones que se dan entre teoría y práctica en al ámbito educativo y porque una

herramienta de indagación estandarizada no darían cuenta fielmente de esta realidad

que buscamos analizar.

“La elección de método de investigación debe estar determinada por los

intereses de la investigación, las circunstancias del escenario o de las personas

a estudiar, y por las limitaciones prácticas que enfrenta el investigador. Las

entrevistas en profundidad parecen especialmente adecuadas en las situaciones

26

(...) en que el investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva (...)

ver el mundo a través de sus ojos (del entrevistado), e introducirse vicariamente

en sus experiencias.” (TEYLOR, S. J.; BOGAN, 1987)

“En la investigación cualitativa, un “grupo de uno” puede ser tan

esclarecedor como una muestra grande (y con mucha frecuencia lo es más).”

(TEYLOR, S. J.; BOGAN, 1987)

Por ser la práctica educativa un espacio donde no hay lugar para formulaciones

exactas, tanto en la elaboración de diagnósticos o evaluaciones teóricas como en su

aplicación en el aula, la entrevista en profundidad resulta la mejor herramienta para

calibrar el abordaje didáctico-lingüístico de un docente, con los matices y énfasis

correspondientes a cada caso particular.

Hemos seleccionado un conjunto de profesores con el objetivo de buscar

diversidad de representaciones y concepciones. Para ello, a partir de la realización de

varias entrevistas, buscaremos ampliar la muestra hasta encontrar un nivel de

saturación en la diversificación de la información obtenida.

Análisis de documentos

“Se entiende por documento una amplia gama de registros escritos”

(VÉLEZ Y GALEANO, 2000, 27).

En esta investigación, además de la técnica de investigación entrevista,

utilizaremos el análisis de documentos, pruebas de los CLEs realizadas por estudiantes

de portugués. MacDonlad y Tipton definen este tipo de documentos como escritos y

oficiales de las administraciones públicas.

Por medio del trabajo documental pretendemos no solamente colectar

información sino también analizarla e interpretarla. El procedimiento que seguiremos

para el análisis estará basado en “preguntarle” al documento las cuestiones que

orientan nuestra investigación y de cierta manera también observarlos, buscando la

coherencia existente o no, entre la corrección de las pruebas y las concepciones de

lengua y competencia del profesor evaluador.

27

El material de documental se adapta al concepto de producción escolar (PERLO,

C. 2002), en tanto documentos creados en al ámbito de la institución con finalidades

propias a ella, en este caso la obtención de la promoción del curso.

28

Análisis de los datos

Entrevista profesor Nº 1

“Entiendo la lengua en el sentido de comunicar, porque el hombre es un ser esencialmente social”

El profesor 1 define la lengua como un mecanismo humano que permite la

comunicación y al mismo tiempo la acción e interacción. Reconocemos una fuerte

marca de la concepción de lengua del interaccionismo socidiscursivo, pues en varios

momentos se resalta la función social de la lengua para la mediación de la actuación

humana, a pesar de que no se haga referencia al concepto de género textual.

“(…) el hombre es un ser esencialmente social, construye con la

sociedad, se hace, es bien como plantea Vigostsky, para mí es una acción social, es un aprendizaje social permanente, la sociointeracción, el

interaccionismo”

El docente manifiesta expresamente no sentirse adscripto a un determinado

paradigma sino un rechazo por enmarcarse en uno, así como no surgen los nombres de

autores que encuadren su definición de lengua. Aparece sí la referencia a Lev Vigotsky

en relación a las formas de adquisición de la lengua, lo que refuerza el posicionamiento

del docente en consonancia con las teorías post bakhjtinianas de la interacción.

La ausencia de referencias a un marco teórico definido no significa la ignorancia

de su existencia pues el entrevistado refiere formación específica en enseñanza de

PLE. Pareciera colocarse en un posicionamiento tendiente al eclecticismo didáctico.

“ (…) vas sacando cosas que valen muchísimo. Yo tomo lo que me sirve,

de las lecturas sobre todo las actuales, que me gustan mucho más que las del

70, porque el mundo ha cambiado, no nos podemos quedar atrás, aunque todo

sirve, nada es descartable. Yo construyo sobre esa sedimentación.”

29

“Que yo sé que sabe cosas de la lengua pero que también sabe como hacerse entender, cómo se comunica, sabe comunicarse porque sabe cómo hacerse entender, sabe llegar.”

El profesor define dos aspectos fundamentales en lo que tiene que ver con la

competencia del estudiante. El primero es la competencia estratégica (CANALE, M.

1995), es decir aquella capacidad de producir discurso a partir de los materiales que el

estudiante posee.

“No sabía responder eso pero le buscó la otra vuelta como para

contestar, ese buscar, ese tejer estrategias para completar todas las preguntas y

no dejar nada en blanco.”

El segundo aspecto destacado de forma más vehemente es la adecuación del

discurso a la situación de comunicación enfrentada, haciéndose énfasis en expresiones

como “solucionar”, “sobrevivir” que coinciden con la línea teórica expresada

anteriormente pues ven a la lengua como medio para actuar, para provocar una

reacción y no como la mera producción de un mensaje con significado

“No es solo saber la lengua extranjera entonces, es saber justamente el

famoso letramento, que el gurí que esa situación la sepa adaptar a esa

situación, haber como la soluciona, como se sale, como sobrevive, como se

hace entender, como se comunica justamente.”

El docente refiere de manera explícita la capacidad de adaptarse a los contextos

de enunciación como parámetro para la comprensión de la competencia y en

consonancia se refiere a la adecuación a los comandos de las propuestas de evaluación

como aspecto central para la mensuración de las producciones. Por último se da un

valor muy especial a la creatividad, también en la línea del interaccionismo, o sea la

creación de un discurso nuevo y original flexibilizando el uso del código de la lengua.

“(…) saber separar los momentos, las coyunturas, adaptarse y saber ser

lógico y encontrar la solución y encontrar estrategias (…)”

30

“ Porque no repitió lo que decía el texto, agarró algo que había por ahí y

lo metió en el texto. Yo respeto mucho esa creación, eso que supo no repetir,

buscar otra forma de respuesta.”

En particular sobre la competencia en la producción escrita define 7 criterios de

exigencia para el análisis del texto, de los cuales solo dos remiten al código mientras

que el resto contempla aspectos semánticos y lógicos en relación a la organización del

enunciado:

comprensión de la temática abordada,

organización adecuada del enunciado,

desarrollo de las ideas por extenso,

no repetición de contenidos o formulaciones de textos ajenos,

originalidad,

uso de un vocabulario variado,

corrección ortográfica.

También en esta enumeración vemos la fuerza de elementos pragmáticos para

la comprensión del texto, aunque no encontramos referencias a la macroestructura del

mismo pareciendo limitarse el análisis en la unidad enunciado y no atender al texto o

género.

“En la escritura soy mucho más exigente, más formal”

En relación a la corrección de producciones escritas podemos ver una mayor

presencia de referencia a la corrección de aspectos gramaticales, es decir que el

discurso se redirige hacia una concepción más estructuralista donde problemas en la

grafía por ejemplo toman gran relevancia.

“(…) marco faltas, sobre todo si son muy brutales tipo el verbo ser y la

confusión con la conjunción e o escribir la ce cedilla en frente de la vocal e, eso

me mata, porque yo les explico mil veces que nunca delante de la e y de la i es

ce cedilla y les explico por que.”

31

Vuelve a aparecer la referencia a la creatividad y la adecuación, con la diferencia

de que el profesor reconoce sucintamente también aspectos ligados a las

características del género textual evaluado en una referencia particular al e-mail.

“(…) si lo que escribió tiene que ver con lo que se pidió, después me fijo

si repitió mucho, si no fue creativo, si escribió muy brevemente porque no supo

lo que escribir.”

“Después obviamente si es un mail me interesa el encabezamiento, me

interesa como se despide.”

Observación de trabajos evaluados por el profesor Nº 1

Observamos en primer lugar que los trabajos corregidos solo muestran el

subrayado de aspectos gramaticales: conjugación verbal, concordancia, acentuación,

léxico. No encontramos el subrayado de inadecuaciones relacionados al poco desarrollo

de las ideas comunicadas, al formado del texto en términos de su género textual o a la

repetición de estructuras o formulaciones de textos ajenos al estudiante, tres aspectos

destacados en la entrevista.

Sí es clara la valoración de la producción en términos ajenos a estos errores

gramaticales marcados, pues textos en los que el profesor destaca muchas

inadecuaciones de ese tipo igualmente consiguen calificaciones suficientes. Una

justificación para esta evaluación sería la organización correcta de los textos en

enunciados coherentes y el cumplimiento, en todas las producciones observadas, de la

consigna establecida, la exposición de un punto de vista sobre el asunto tratado y la

elaboración de una propuesta. En contradicción con la importancia asignada en la

entrevista a la ortografía en la corrección de textos escritos esta no resulta de gran valor

para el balance general del texto.

Si bien el profesor entrevistado expresa una preocupación por aspectos

estructurales del texto en relación al género textual, y auque solo se trate de elementos

superficiales como la utilización de un encabezado y una despedida, en todas las

correcciones no parecen entrar en juego aspectos más profundos de la producción del

género textual en el cuerpo de los textos, por ejemplo varios textos evaluados como

suficientes no introducen la comunicación realizada (un e-mail) y no esclarecen las

32

condiciones de la enunciación (presentación personal, vínculo con el problema, voluntad

del enunciador).

Resulta difícil diferenciar, a partir de una corrección que solo subraya aspectos

gramaticales, cuáles aspectos fueron tomados en cuanta para igualmente otorgar un

puntaje positivo a la producción, pero en principio podemos inferir que estos aspectos

extra-gramaticales fueron de mucho peso. Lo anterior, igualmente, es coincidente con el

abordaje de lengua y competencia propuesta por el docente.

DOCUMENTO 1 (nota: 15/15)

33

DOCUMENTO 2 (nota: 10/15)

DOCUMENTO 3 (nota: 12/15)

34

Entrevista profesor Nº 2 “(…) es una herramienta facilitadora la lengua y de la socialización y de la

comunicación.

El profesor 2 define la lengua en base a conceptos comunicativos, utiliza

palabras como comunicación, socialización, ejercicio del trabajo, actividad académica. La lengua es mostrada como una herramienta mediadora para la

comunicación humana y como puente para el acercamiento.

“Lo que rompe barreras con otras personas, el saber adecuarte al

contexto y el interlocutor, eso se adecua tanto al portugués como al español,

porque en Brasil la experiencia que he tenido cuando te escuchan hablar su

lengua, sea mal, bien o sea mas o menos, es distinto, ellos cambian de actitud, o

sea es una herramienta facilitadora la lengua y de la socialización y de la

comunicación.”

No se habla de la lengua como código sino como recurso humano para la

interacción, por lo que sin dudas adscribimos el concepto de lengua a un abordaje

comunicativo.

Resulta interesante destacar que el docente pareciera entender de manera

diferente los conceptos de lengua materna española y lengua portuguesa; la primera es

aquella que se concibe más en su dimensión comunicativa, la segunda aparece como

posibilidad de ser utilizada en ese sentido, pero solo con la condición de estar inserto en

un contexto luso-hablante. El aspecto destacado por la docente es la presencia real de

demandas sociales de dominio de la lengua en el caso del español y la ausencia de

este tipo de demandas para el portugués en un contexto hispano-hablante.

“No es una necesidad que tenga con el portugués. La relación que tengo

con el portugués es exigida por mi misma no por la sociedad ni por la necesidad

laboral, yo me exijo tener cada vez mejor portugués por la función que cumple

en mi vida laboral como docente”

35

“Si viviera en un entorno luso hablante sí diría del concepto de lengua en

portugués todo lo anterior, lo que más resume la lengua es ella como

herramienta de comunicación, lo que te permite comunicarte.”

El docente destaca por otro lado la necesidad por parte de quien enseña de

construir un concepto de lengua definido, para delimitar el objeto de estudio y

principalmente para una justificación social de la enseñanza de lenguas extranjeras, es

a través de este motivo que profundizó en una reflexión teórico sobre qué es la lengua,

para qué sirve, etc.

“Cuando estudié traductorado no reflexionábamos tanto sobre la lengua,

era aquello de estudiar, teníamos español, portugués, pero no era aquello de

relacionar, no teníamos tanta intimidad con la lengua como la que yo empecé a

tener cuando empecé a dar clase y tuve que tratar de acercar esa lengua a otras

personas, entonces ahí empecé a reflexionar más sobre que es la lengua, para

que sirve, porque a parte tenía que transmitirlo porque para que estoy sentada

acá escuchando a esta tratando de enseñarme portugués.”

Competencia comunicativa

En relación a la definición de competencia comunicativa el profesor 2 tiende a un

concepto más estructuralista ligada a la utilización correcta del código, y principalmente

de su separación en relación a la lengua materna, no destacando elementos ajenos a

este dominio que sí aparecerán en la definición de la producción escrita.

El profesor decide destacar la importancia de definir la fluencia en la oralidad

como uso dinámico de la lengua con capacidad para diferenciar los códigos, en

oposición a una producción dinámica en la que encontramos mezclas entre las dos

lenguas. Podríamos cuestionar este énfasis en la separación de códigos desde el punto

de vista de un concepto de lengua como herramienta mediadora para la comunicación,

pues en una real situación de interacción comunicativa la fluidez en el discurso

probablemente primase como ventaja frente a una separación perfecta de códigos,

mucho más aún en el caso de lenguas próximas como el portugués y el español. Esta

alta valoración de la separación de códigos resulta difícil de fundamentar desde un

abordaje comunicativo de la lengua.

36

“Pero sí el tema de que tengan separados los códigos, porque me

enfrentado en muchos tribunales con personas que le ponen la mayor parte de

los puntos a la fluidez, cuando tienen sí fluidez, pero en una mezcla no en

portugués, desde el punto de vista oral creo que es eso.”

Para la compresión de la competencia en la producción de escritura el profesor

retoma conceptos ligados a la lengua como herramienta de comunicación y define

varios aspectos para composición de esta competencia: situación de comunicación,

registro, adecuación y género textual. Esta elaboración conceptual se afirma

claramente en el comunicativismo así como también toma la noción de género textual

como práctica de lengua del interaccionismo sociodiscursivo.

“Y desde el punto de vista escrito que sepan adecuarse al registro que

les exige la producción que tienen que hacer, que escriban un mail de forma

informal, una carta formal, que sepan distinguir los diferentes tipos textuales

porque lo estudiaron y que sepan adecuar su lenguaje, su registro a eso.

Obviamente ni considero el tema de que escriban en español en lo escrito.”

Como podemos apreciar al final, la importancia de la separación de códigos

permanece como un elemento ineludible, a pesar de ser este un elemento

fundamentalmente estructural de la lengua y no asociado de manera directa a su uso

para la comunicación. Sin embargo, el profesor desarrolla una justificación de este

aspecto para la práctica de la interacción, en la que la separación de los códigos y la

ausencia de errores ortográficos y sintácticos permite la correcta transmisión del

mensaje y comprensión por el interlocutor, todo esto en base a la definición de su

concepto de error y la relación entre éste y el cumplimiento de los propósitos

comunicativos.

“Esa es la primera, la segunda lectura es ver los errores, y después de

tener marcados los errores antes de poner la nota, ver que errores interfieren en

la comprensión, tratando de ponerme en la posición de un no hablante de

español.”

37

“Si se comunicaron, obviamente si se comunicaron quiere decir que no

van a tener muchos de esos errores que impiden la comunicación, y también lo

voy a leer tratando de pensar que no sé español, tampoco va haber muchas

interferencias después cuando haga la otra corrección, pero lo más importante

es que se hayan podido comunicar y que hayan cumplido con el comando.”

“Mi “roteiro” para la corrección

Se destaca como mecanismos fundamentales para la corrección la realización

de una lectura inicial, “holística” (SCHLATTER, M. 2004), comprensiva y con el único

objetivo de ver el texto en su dimensión global, tratando de imitar la posición que

adoptaría el lector real de textos en la sociedad, y más aún un lector de textos que

tenga como lengua materna el portugués. Es clara una pretensión por evaluar el texto

desde un punto de vista pragmático y funcional para la comunicación sin adentrarse en

el análisis estructuralista del error. El docente expresa haber tomado esta práctica de

las metodologías de corrección de los exámenes internacionales de portugués como

lengua extranjera CELP Brás del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil,

herramienta explícitamente anclada en el tratamiento comunicativo de la evaluación de

aprendizajes en lengua extranjera.

“Una de las cosas que me llamó la atención y que empecé a hacer a

partir de eso es que la primera lectura la tenés que hacer sin el lápiz en la mano,

entonces ver si el texto se entiende, si tiene cohesión y coherencia

independientemente de lo que sean errores sintácticos o de ortografía. Primero

eso, lo leo, bueno lo entendí, si yo no supera español y portugués lo entendería.”

Solo después de esta corrección, el docente acomete la tarea de un análisis

minucioso del texto, una corrección “analítica” (SCHALATTER, M. 2004), que buscará

reconocer el error, definido por el docente principalmente en relación a aspectos

estructurales del código de la lengua.

“Errores de ortografía, errores de puntuación, errores en el uso de las

mayúsculas, errores de sintaxis, errores en la conjugación de verbos tanto en el

modo como en el tiempo, todo lo que sea error. “

38

En la definición global del trabajo del estudiante, será prioritario para el docente

el cumplimiento de los objetivos comunicacionales, lo que implica una adecuación

correcta a las condiciones de enunciación establecidas para la producción. Los

aspectos estructurales de la lengua quedarían de lado en esta concepción en que el

error gramatical será observado solo como obstáculo para la comunicación y valorado

en esa dimensión y no en otras.

“Lo más importante para mí es que se hayan comunicado, en esa lectura

evalúo también el tema de si respetaron el registro, esa primera lectura es como

la que tiene más peso.”

Observación de trabajos evaluados por el profesor Nº 2

A partir de la observación de los documentos podemos destacar que solo fueron

subrayados aspectos ortográficos y morfosintácticos, principalmente verbos con

desinencias correspondientes al español y no al portugués, incorrecta o inexistente

colación de acentos gráficos, no utilización de contracciones o correlaciones verbales

inadecuadas. Vemos también destacado el uso de vocablos en español evidenciando

debilidades en la adquisición de vocabulario en la lengua meta.

Es evidente en la corrección la preocupación del docente por marcar como error

la mezcla de los códigos, pues la mayor parte de los errores corregidos tiene que ver

con esta tendencia en los aprendientes.

Podemos cuestionar en la corrección el carácter de “entorpecedores” de la

comunicación de algunas correcciones gramaticales, siendo que en el marco de la

globalidad del texto no impiden que este se torne comprensible en su significado.

Adjudicamos esta preocupación evidenciada en el subrayado más a la búsqueda por la

separación de los códigos y la corrección gramatical en la lengua meta que al

mejoramiento de la calidad comunicativa del mensaje.

A pesar de estar clara una preocupación del docente por la separación de

códigos (objetivo de carácter más estructuralista) podemos realizar una segunda

afirmación, y es que la calidad del texto en su globalidad, la claridad del mensaje

transmitido y sobre todo la adecuación al género textual solicitado fue el elemento

preponderante para la asignación de la calificación. Afirmamos esto porque en la

39

producción que pose más nota encontramos varios de los mismos errores

correspondientes al código que encontramos en otras con mucho menor puntaje. Al

mismo tiempo podemos reconocer que esa producción mejor calificada es la que más

corresponde al género textual solicitado, es decir la que posee un carácter de texto más

claro y comunicativo en que el estudiante encuadró su producción en los propósitos de

comunicación solicitados y supo adecuar su discurso a la necesidad de ser

comprendido por un lector. El ejercicio proponía la redacción de una contratapa para un

diccionario y podemos afirmar que el texto que más podría adecuarse a esta función es

el que tiene una mejor calificación asignada.

DOCUMENTO 4 (nota: 15/25)

40

DOCUMENTO 5 (nota: 17/25)

41

DOCUMENTO 6 (nota: 21/25)

42

DOCUMENTO 7 (nota: 18/25)

Entrevista profesor Nº3.

“Para mi la lengua es mucho mas que una simple estructura gramatical o regla, entran en juego otras habilidades y competencias comunicativas también”.

El docente expone una visión de la lengua relacionada al uso, al desempeño

comunicativo y no tanto al estudio del sistema de reglas que compone el idioma.

Podemos relacionar esta concepción del profesor con lo mencionado por Canale y

Swan (1980), al decir que existen dentro de la competencia comunicativa varias

habilidades, como la competencia discursiva, comunicativa, sociolingüística o

estratégica.

El profesor demuestra un claro rechazo por los abordajes de enseñanza

estructuralista donde se toma a la lengua únicamente como un sistema gramatical o de

reglas. También reconoce la diversidad de concepciones de lengua que existen hoy y

43

menciona que la definición de lengua dependerá del abordaje que promueva y utilice

cada profesor.

“En lo que refiere a las habilidades lingüísticas, me parece que tanto la

escritura como el habla o la escucha son todas importantes, la lectura también

es fundamental.”

De forma específica el entrevistado demuestra dar igual importancia a las

habilidades que comprenden el uso de la lengua y, a lo largo de la entrevista, va dando

ejemplos de como cada una de ellas adquiere gran relevancia en situaciones diarias del

individuo que busca comunicarse. Agrega, además, que todas las competencias se

complementan y son de suma significación para un buen desempeño educativo del

estudiante.

La competencia

Al ser cuestionado sobre como definiría un alumno competente enmarca de

forma clara su concepción en el abordaje comunicativo, haciendo especial énfasis en la

adecuación, concepto este también compartido por la las teorías de letramento.

“Es aquel que sabe comunicarse en cualquier contexto comunicativo que

se encuentre. Que sepa escuchar al otro, es fundamental, que sepa lo que

quiere transmitir, que sepa pedir información y proporcionarla”.

En relación a la escritura y cómo define al alumno competente en ella, el

docente introduce, junto al dominio de las cuatro macro-habilidades, el conocimiento de

géneros textuales, tanto desde el punto de vista de la producción del estudiante como

de las consignas de trabajo propuestas por el docente.

“cuando te estas comunicando con una persona de forma escrita, tenés

que estar seguro de lo que querés transmitir”

Las palabras del profesor van dejando claro que la intención del individuo que

escribe el texto, lo que busca con tal producción, son muy importantes para que

44

tengamos por resultado un texto apropiado y rico en la lengua meta. Por esto es que

menciona la importancia de que la propuesta de trabajo no se base en un “capricho” del

profesor sino que esté guiada por los intereses del alumno, para que el acto de

“sentarse a escribir” del acto del alumno adquiera un valor significativo. Esta propuesta

de una escritura significativa lo acerca del comunicativismo y también de las teorías del

letramento.

“No esta bueno decirles, ahora escriban un texto sobre…el invierno, o

sobre la actividad física, me parece que eso no es lo correcto sino que, hay que

establecer mejor la propuesta, por ejemplo, bueno escriban un texto que va a ser

publicado en un diario, posiciónense como columnistas para ese diario. Siempre

brindarles más recursos para que él sepa manejarse y saber lo que está

buscando”.

“Tomo en cuenta no solo la estructura obviamente sino también el contenido”

El docente manifiesta que dependiendo del tipo de propuesta que coloca a los

alumnos será lo que evaluará en la producción escrita. Dado que las pruebas de los

CLEs son realizadas por un grupo específico de coordinación, el profesor sigue un

procedimiento “estándar” sin observar los objetivos que se buscaron con la propuesta

ya que los desconoce.

“Tomo en cuenta no solo la estructura obviamente si no también el

contenido”

“(en el proceso de escritura) también es importante que el alumno elija

que código va a usar, si mas formal o mas informal, ahí tendrá que pensar en el

público objetivo, en el público al que le escribe.”

El docente hace referencia a la dificultad a la hora de corregir las producciones

de los estudiantes, por lo que se hace necesario colocarse en el lugar de ellos como

lector. Esto resulta contradictorio con el énfasis otorgado anteriormente a la estrategia

que el estudiante debe desempeñar en la construcción de un lector hipotético para la

búsqueda de claridad en la construcción del texto. Si el texto no es legible es

45

probablemente porque esas hipótesis no fueron elaboradas correctamente. Esta lectura

“de profesor” no parece coincidir con el abordaje de letramento propuesto por el

profesor.

Observación de trabajos evaluados por el profesor Nº 3

No es posible conocer los pensamientos que el profesor tuvo a la hora de

corregir, pero un factor que nos ayuda a orientarnos, para el análisis, es el puntaje que

se coloca a la producción.

Dado que la propuesta de ejercicio propone la redacción de un género textual

difícil de categorizar, es difícil observar la preocupación del profesor por la adecuación a

este tipo de condiciones. El comando no establece un propósito comunicativo, ni un

destinatario, ni un lector posible, ni un contexto de enunciación, por lo que resulta

imposible evaluar en la producción la capacidad del estudiante para adaptarse a ellos.

A pesar de ello podemos hipotetizar que el profesor valoró positivamente la

construcción de una narración ordenada des del punto de vista tempral con un uso

medianamente eficiente de conectores textuales. También el texto cuenta con una

introducción y un cierre, aspectos que construyen un texto más legible y ameno para el

posible lector. Es esto evidentemente lo más considerado por el docente, pues

constatamos el subrayado de diversas inadecuaciones ortográficas y sintácticas, y a

pesar de ello la calificación asignada al texto es alta.

Estas consideraciones son coherentes con el abordaje de lengua y competencia

propuesto por el docente en la entrevista.

46

DOCUMENTO 8 (nota: 12/15)

Entrevista profesor Nº4

Concepto de lengua

El profesor fue muy conciso a la hora de definir la lengua, demostrando no darle

demasiada relevancia a este concepto y tal vez a las repercusiones que tiene en el

proceso de enseñanza aprendizaje. Igualmente se destaca en primer lugar a la lengua

como forma de comunicación y no como estructura codificada.

“Sí, es un instrumento de comunicación una forma de interactuar, etc.”

La exposición de los estudiantes a prácticas de uso real de la lengua meta en

interacción, en coordinación con instancias de aprendizaje sobre la lengua es un

concepto base para la propuesta de abordaje comunicativo (LITTLEWOOD, W. 1998).

47

En coincidencia, el docente propone la anteposición de las prácticas de uso o

interacción al conocimiento de las estructuras gramaticales.

“(se trata de) trabajar mas la comunicación y no primero la estructura y

después a ver lo que te sale.”

Competencia comunicativa

Para el docente, la autonomía para la comunicación tanto oral o escrita es la

característica principal de alumno competente, lo cual es importante ya que demuestra

que el alumno no memoriza fórmulas o frases estipuladas y sabrá innovar en

situaciones tal vez inesperadas que puedan presentarse en la vida cotidiana. Vemos un

fuerte valor de la competencia estratégica en el abordaje del docente, en que se valora

positivamente la habilidad de construir e innovar en la producción de discurso

(CANALE, M. 1980). Al mismo tiempo se destaca la capacidad de producir una

enunciación con valor significativo, “decir lo que quiere decir”, uniendo en ella forma y

sentido (interaccionismo).

“Aquel que puede comunicarse, tanto oral como de forma escrita, que

consiga decir lo que verdaderamente quiere decir, no lo que yo quiero que diga”.

El momento de evaluar

“En principio leo el contenido para ver si consigue expresar

coherentemente algún pensamiento de forma completa, primero corrijo esa

parte. Después va la corrección ortográfica, sintáctica de aspectos como la

regencia, porque también influye y dependiendo de que tipo de errores sean

esos los tomo en cuenta o no”.

“En relación a la producción escrita, primero leo el contenido, si responde

a lo que se busca o no, si da objetivos claros, si consigue hacer un texto coheso,

una corrección global.”

48

Es posible notar como la comunicación tiene lugar en la forma de corrección que

menciona el profesor 4, ya que da valor en primer lugar a la coherencia y lo que busca

expresar el alumno, o sea si consigue hacerlo. Se adjudica una gran relevancia a la

estructuración de un discurso coherente desde el punto de vista del sentido. Luego el

docente propone la corrección de errores de ortografía y sintaxis, principalmente

aquellos casos en que una inadecuación de ortográfica pueda afectar la claridad del

mensaje, perjudicando su calidad comunicativa.

Observación de trabajos evaluados por el profesor Nº 4

Debido a que el concepto de lengua dado por el profesor 4 fue demasiado breve,

no es posible hacer un análisis amplio de su relación con la corrección. En la prueba el

profesor premia la forma en la que el alumno se expresa, la riqueza de vocabulario y

expresiones, lo que concuerda con lo dicho por el docente en la entrevista.

El profesor planteó que tomaba mucho en cuenta la coherencia y la cohesión a

la hora de corregir un texto escrito, esto no se ve reflejado en la corrección ya que en

algunos momentos podemos ver frases que no están relacionadas con lo dicho

anteriormente por el individuo, no hay un encadenamiento claro y esto no es marcado

por el docente de ninguna manera.

La importancia de expresar un mensaje con objetivos claros es destacada por el

docente 4 en la entrevista en varias oportunidades. Esto podría contrastarse con el

ejemplo del documento 11 en que, si bien realizado con diversas inadecuaciones

sintácticas y ortográficas, la producción se adapta ampliamente al tipo de texto

solicitado, posee coherencia temática y una buena organización.

Si realizásemos una comparación entre este texto y el contenido en el

documento 9 veremos que, mientras el primero adecua mucho más su sentido al tipo de

texto solicitado, éste lleva menor calificación. Al mismo tiempo el texto 10, adecua su

sentido de mucho menor manera al comando correspondiente, aunque con una mayor

corrección gramatical. Podemos ver en estos ejemplos la contraposición entre dos

aspectos de la práctica de la escritura y cómo uno, el del sentido, es considerado

subalterno en torno al otro, el de la forma.

49

Si pensamos en una corrección global el resultado de la prueba estaría basado

en un concepto general del texto, en lo que transmitió el alumno al lector, en cambio el

docente quita ciertos puntos por pocos errores de carácter ortográfico, contradiciéndose

a lo dicho cuando expresó realizar una corrección de tipo global. En este sentido se

señala una fuerte valoración del código lingüístico para la escritura en oposición a la

función comunicativa del lenguaje verbal.

DOCUMENTO 9 (nota: 10/17)

50

DOCUMENTO 10 (nota: 16/17)

DOCUMENTO 11 (nota: 8/17)

51

Consideraciones finales

En primer lugar consideramos necesario resaltar que el punto de vista que

adoptamos, es decir el de quien analiza la producción de un estudiante sin conocer el

proceso de aprendizaje que la antecede es limitado y no considera múltiples factores

que sin duda han informado al docente para la evaluación. No consideramos necesaria

al docente esta postura de desconocimiento del proceso, sino todo lo contrario,

destacamos el valor de esta evaluación subjetiva que sólo el profesor del curso puede

realizar.

Si pensamos en la importancia del mensaje transmitido a los estudiantes

mediante el destaque de inadecuaciones o “errores” en la producción escrita, podemos

observar que en todos los casos analizados sólo se subrayan aspectos ligados a la

ortografía y la morfosintaxis, careciendo de información explícita dirigida al alumno en

relación a los elementos pragmáticos implicados en la elaboración de un texto

(organización, género textual, encadenamiento de ideas, adecuación al registro,

claridad en el mensaje comunicado, adecuación a la situación de enunciación,

construcción de una idea de lector hipotético, extensión de acuerdo al género, etc.)

Los aspectos pragmáticos antes mencionados, que sí son tomados en cuanta

por los docentes para la asignación de un puntaje numérico, quedan ocultos para los

estudiantes, generando un desconocimiento de las fortalezas y debilidades de sus

producciones. Resulta difícil imaginar la evaluación como un proceso constructivo de

aprendizaje en estos aspectos en el marco de este desconocimiento, pues no existen

coordenadas claras desde las cuales proceder para avanzar (SCARAMUCCI, 1997).

Reconocemos una mención recurrente al concepto de género textual, pero al

mismo tiempo estereotipada, en la que solo se destacan elementos superficiales de la

construcción del texto, como la presencia habitual de determinadas estructuras

formales. Así, por ejemplo para la producción de un texto epistolar se pondera el uso de

estructuras sintácticas que encabecen y cierren el texto y se dejan de lado otros

procesos de elaboración que van más allá, como una correcta introducción y una

presentación del enunciador al futuro lector. Esto es solo un ejemplo de una

interpretación que juzgamos simplificada del concepto de género de la palabra que

percibimos en los docentes con los que hemos trabajado.

Si bien varios docentes proponen la necesidad de corregir aspectos

gramaticales (ortografía y sintaxis) por ser éstos, elementos que limitan la capacidad

52

comunicativa de los textos producidos por sus alumnos, cuestionamos esta valoración

en relación a los elementos corregidos en la práctica. No encontramos, desde un

análisis crítico, una relevancia comunicativa en las construcciones sintácticas y

ortográficas subrayadas, sino por el contrario una preocupación por la utilización de una

escritura correcta desde el punto de vista estructural y anclada en una variedad culta de

la lengua.

A modo de conclusión podemos decir que el mensaje dado a los estudiantes

sobre su producción no es todo lo claro que podría ser en relación a los aspectos que

los docentes evalúan en su práctica, disminuyendo la calidad de los procesos de

aprendizaje y de la transmisión de conocimiento de docentes a alumnos. En segundo

lugar enfatizamos que la primacía asignada el discurso a capacidad de comunicar de

los textos se encuentra bastante cuestionada en la práctica, es decir poco reconocida

en la evaluación.

53

Apéndices Entrevistas completas

Profesor Nº 1

¿Tenes un concepto de lengua definido?¿Como construiste ese concepto?

La lengua es toda y cualquier manifestación oral, escrita, producción,

elaboración, abordaje, estrategia, todo lo que salga del individuo pensante,

preferentemente autónomo, allí es donde yo lo dejaría justamente, es toda y cualquier

manifestación humana en toda simbiosis posible.

El concepto de lengua lo he cambiado, yo voy aprendiendo, porque yo nunca me

imaginé ser profesora. Llegué a Uruguay y surgieron los centros de lenguas, y me metí,

naufragué ahí dentro, y me fue gustando, y creo que tengo algo de alma dentro para la

docencia, talvez de mi madre. Y trato de ir aprendiendo.

No tengo un libro, no tengo un texto, algo formal definido que digas “voy a seguir

este camino”, voy a seguir este lineamiento, a mi me aburren los lineamientos, aprendo

mucho de los alumnos, me gusta que me corrijan , que me digan , que me sugieran.

Bajo un poco el hacha sí!, dejo un poco de lineamiento, pero también dejo la clase muy

abierta.

Entiendo la lengua en el sentido de comunicar, porque el hombre es un ser

esencialmente social, construye con la sociedad, se hace, es bien como plantea

Vigostsky, para mí es una acción social, es un aprendizaje social permanente, la

sociointeracción, el interaccionismo. Entonces primero aprendemos con el medio,

lugo en contacto con un profesor, luego generamos lo nuestro, lo aprendido, lo nuevo,

más lo que el otro pueda decir, entonces es continuamente producción y elaboración.

No me interesa hacer la transferencia, me interesa la construcción en sí

misma, eso es lengua!, la construcción permanente, y más en estos tiempos de

modernidad líquida en que todo cambia. El lenguaje cambia radicalmente, las formas de

contactarse, todo va muy rápido, tengo que estar agiornada. Me lo pueden dar los otros

el concepto de lengua también, los alumnos, mis colegas…

54

La entrada al IPA me ayudó mucho, me reglamentó, me formalizó, me

institucionalizó. También durante los 16 años de trabajo en que hemos hecho cursos,

viajes a Brasil como docente, me fueron enseñando a agarrar y separar cosas que me

fueron marcando. No son paradigmas, porque los paradigmas no me interesan

tampoco, que me fueron canalizando, me fueron haciendo navegar por esa

dialogicidad, el estar abierto. Yo les agradezco por ejemplo a grandes compañeros que

tengo como… Los cursos en FHCE que fueron muy buenos, el curso de especialización

en enseñanza y aprendizaje de portugués como lengua extranjera a mi me sirvió

muchísimo, porque recibimos muy buenos profesores y también del trabajo con los

compañeros.

Yo permanentemente aprendo de las visitas, ahora viene Criatian Puren y voy a

ir a ver que dice, Y todo el material de didáctica del IPA, vas sacando cosas que valen

muchísimo. Tomo me sirve, de las lecturas sobre todo las actuales, que me gustan

mucho más que las del 70, porque el mundo ha cambiado, no nos podemos quedar

atrás, aunque todo sirve, nada es descartable, yo construyo sobre esa sedimentación.

¿Qué es un estudiante competente para usted en portugués?

Primero yo odio esas conceptualizaciones porque un día, por mil motivos, esto

es lo que estamos estudiando permanentemente, el gurí ese día le viene un bloqueo,

tuvo una pelotera en la casa, el gurí viene mal, y después va el repitiendoa lo mejor las

situaciones y en un momento se puede largar o puedfe ser brillante o puede ser brillante

hablando español, o puede tener una idea de asociar fantástica, entonces yo eso lo

aplaudo.

No es solo saber la lengua extranjera entonces, es saber justamente el famoso

letramiento, que el gurí que esa situación la sepa adaptar a esa situación, haber como

la soluciona, como se sale, como sobrevive, como se hace entender, como se

comunica justamente. Entonces para mi la excelencia si es que existe es saber tener

juego de cintura, saber llegar, saber separar los momentos, las coyunturas, adaptarse y

saber ser logico y encontrar la solución y encontrar estrategias. Pero para eso tener que

tener muchja cabeza, no puede ser absolutamente dogmático, tenés que tener muchio

juego, y para mi un gurí que ya domina todo eso y tiene sentido práctico, y hasta vivaz,

es un zorro en el buen sentido, que sabe driblarnos que sabe engañarnos que sabe

seducirnos eso a mi me compra.

55

Que yo se que sabe cosas de la lengua pero que también sabe como hacerse

entender, como se comunica, sabe comunicvarse porque sabe como hacerse entender,

saber llegar.

¿Y en particular cuando escribe?

En la escritura soy mucho más exigente, más formal, soy terrible en eso. El

alumno excelente es aquel que lee, no solo hoja y papel, libro, LEER, que sabe leer.

Cuando un alumno mío hace una prueba pretendo que haya entendido la

conceptualización y que la respuesta tenga que ver con la pregunta. Si no la entendió

no sabe leer, porque no maneja todo lo que se trabajó durante el año, no preguntó, no

cuestionó, no siguió el trabajo del curso, resulta todo lo que no se dio durante el año, es

una relación causa y efecto.

Entonces, exijo que escriba bien, es decir que comprendió, que tenga un

encabezamiento, un desarrollo la respuesta, que use parte de la pregunta para hacer la

respuesta, ese es un consejo que yo les doy primero siempre. Que escriba una

respuesta amplia, para que sea entendible a quien no leyó el texto, porque si vos le

querés contar algo a alguien tenés que tener un desarrollo en una línea,

También corrijo faltas, subrayo, considero la originalidad, la no repetición, el uso

de palabras nuevas para no repetir, como soluciona el ejercicio. El que hace lo mismos,

el que no se diferencia…

Lo que primero es que vuelque la realidad, para saber escribir el tiene que estar

en su realidad, saber lidiar con lo que ve y lee, no es necesario ir muy lejos, esa

producción ya es muy rica si cuanta algo personal, de su ámbito, medio o contexto.

Si un alumno lo agarró por otro lado y presentó algo diferente, no siguió el

padrón esperado, eso me deslumbra, que lo dio vuelta, que acabo respondiendo algo

diferente.

O que lo llevó a su realidad que tal vez tiene mucho más que ver a lo que

preguntó el texto a lo mejor. Porque no repitió lo que decía el texto. Agarró algo que

había por ahí y lo metió en el texto. Yo respeto mucho esa creación, eso que supo no

repetir, buscar otra forma de respuesta. No sabía responder eso pero le buscó la otra

vuelta como para contestar, ese buscar, ese tejer estrategias para completar todas las

preguntas y no dejar nada en blanco. Eso es ser creativco, eso es ser inventivo. Porque

es una persona diferente. Recuerdo un profesor en Floripa que nos contó que le dió por

aprobado a un chico una prueba, que había que escribir algo relatado, y el chico

56

escribió en un poema la respuesta y como estaba tan bien hecho él le dio por aprobado

el examen. El desafío de la autonomía, del ser otro, de no ser el estandarizado, el

construir otras vías.

Ennumera tus prácticas de acción a la hora de evaluar un texto escrito.

Yo soy muy indisciplinada, primero agarro todas las pruebas, no me gusta mirar

el nombre. Corrijo todos primero por el mismo ejercicio, haber como fueron

respondiendo, y voy marcando cosas, marco faltas, sobre todo si son muy brutales tipo

el verbo ser y la confusión con la conjunción e o escribir la ce cedilla en frente de la

vocal e, eso me mata, porque yo les explico mil veces que nunca delante de la e y de la

i es ce cedilla y les explico por que.

Empiezo a corregir el primer ejercicio en todos, haber que respondió, como

respondió, si veo que puse alguna nota y luego comparo, con la que le puse a otro,

entonces vuelvo y corrijo, y si fue original le pongo la nota mayor, aunque tenga faltas

de ortografía a veces garrafales. En el segundo y tercero ejercicio hago lo mismo.

Generalmente si el alumno comprendió, aunque lo haya escrito medio de forma

tipo telegrama como lo entendió lo dejo.

Después en la clase hacemos todos juntos la corrección. Me importa muchísimo

que estén el día de la corrección de la prueba, me importa muchísimo que estén ese

día, eso demuestra una conducta. Para escribir en el pizarrón, para preguntar, para

hacer una construcción colectiva, de los errores, de las cosas buenas, de que excelente

respuesta, esto o lo otro. No me gusta ver el nombre, pero que casualidad que después

las notas acaban siendo las esperadas

En el ejercicio de producción primero me intensa ver si realmente entendió el

comando, porque hay miles de veces que lamentablemente tengo que poner un uno o

un cero porque no lo entendió, escribió cualquier cosa porque no prestó atención y lo

primero que hay que hacer es leer bien el comando.

Entonces primero parto de ver si lo que escribió tiene que ver con lo que se

pidió, después me fijo si repitió mucho, si no fue creativo, escribió muy brevemente

porque no supo lo que escribir,. Porque como te digo, lo puedo llevar a muchos

ejemplos. Yo en la clase trabajo muchos ejemplos, entonces les doy chance, le digo que

pueden contar cosas personales, “llévenlo a ustedes, a la realidad de ustedes, como

sería? y no piensen solo en el texto, vuelquen experiencias de ustedes, viajes de

57

ustedes, paseos, lo que aprenden en el liceo”. Entonces la repetición me parece una

tomada de pelo.

Después obviamente si es un mail me interesa el encabezamiento, me interesa

como se despide, corrijo obviamente faltas de ortografía porque ahí sí hay que

corregirlas todas, Las marco, después en el pizarrón cuando entrego trato de corregirlas

en el pizarrón, pero las marco.

Bajo puntos por faltas garrafales y porque me interesa eso, ver como el vuelca

todo lo que aprendió, sus experiencias personales, su realidad, cómo escribió, cómo

creó, que no sea repetitivo, donde ves que se reventó por hacerlo bien, donde hay

cariño por hacer realmente algo y aprendió algo, manifiesta lo que aprendió.

Profesor Nº 2 ¿Tenes un concepto de lengua definido?¿Como construiste ese concepto?

Mi lengua materna? Tengo distintos conceptos de lengua, mi lengua materna es

obviamente la herramienta de comunicación, de socialización, lo que me permitió

estudiar y de alguna manera ser hoy en día lo que soy. Las lenguas extranjeras fueron

desde que yo era adolescente mi pasión, siempre estuve estudiando alguna lengua

extranjera, hasta estudié ruso con la curiosidad de estudiar un lengua con otro alfabeto.

Un poco por casualidad en el 97 empecé con al enseñanza de portugués, yo me

había recibido de traductora en el 96 cuando empezaron los centros de lenguas y

estaban como locos por profesores de portugués, llamaron a los que nos habíamos

recibido, y de hecho de las de las cuatro personas que nos habíamos recibido estamos

dando clase a hasta hoy 3. Bueno y ahí me empecé a apasionar por enseñanza de un

alengua extranjera y me empecé a formar como se podía en aquella época.

Pienso los conceptos de lengua materna y extranjera son diferentes porque en

realidad yo hoy por hoy viviendo y cuando mi trabajo fundamental desde el punto de

vista económica y no de mi interés no tiene que ver con las LLEE no es para una

herramienta tan fundamental como la lengua materna, o sea yo hoy por hoy preciso

para trabajar tener mi lengua materna bien , bien, o sea tengo que saber expresarme

bien tanto escrita como oralmente. Estoy haciendo una maestría que si bien tiene que

ver con las lenguas es en español y también me exige tener que redactar trabajos

académicos en español bien redactados. No es una necesidad que tenga con el

portugués. La relación que tengo con el portugués es exigida por mi misma no por la

sociedad ni por la necesidad laboral, yo me exijo tener cada vez mejor portugués por la

58

función que cumple en mi vida laboral como docente, porque tampoco en mi vida laboral

como traductora, pues en ella es restringido el vocabulario y la estructura. Desde ese

punto de vista son herramientas distintas y mis exigencias para perfeccionar o mejorar

esas herramientas son distintas, una es por a responsabilidad y porque me gusta saber

más portugués para poder desarrollar mi tarea como docente mejor, y el español me lo

exige el trabajo, la sociedad los niveles en los que me muevo académicamente.

Si viviera en un entorno luso hablante sí diría del concepto de lengua en

portugués todo lo anterior, lo que más resume la lengua es ella como herramienta de

comunicación, lo que te permite comunicarte. Lo que rompe barreras con otras

personas, el saber adecuarte al contexto y el interlocutor, eso se adecua tanto al

portugués como al español, porque en Brasil la experiencia que he tenido cuando te

escuchan hablar su lengua, sea mal, bien o sea mas o menos, es distinto, ellos cambian

de actitud, o sea es una herramienta facilitadora la lengua y de la socialización y de la

comunicación.

Empecé a tener conciencia de la lengua a partir de que empecé a dar clase y vi

lo importante que es saber la lengua y poder separar una lengua de la otra. Cuando

estudié traductorado no reflexionábamos tanto sobre la lengua, era aquello de estudiar,

teníamos español, portugués, pero no era aquello de relacionar, no teníamos tanta

intimidad con la lengua como la que yo empecé a tener cuando empecé a dar clase y

tuve que tratar de acercar esa lengua a otras personas, entonces ahí empecé a

reflexionar más sobre que es la lengua, para que sirve, porque a parte tenía que

transmitirlo porque para que estoy sentada acá escuchando a esta tratando de

enseñarme portugués. Entonces fue a partir de la docencia, fue detonante, fue no

esperado, no estaba en mis planes y aquí estoy 16 años después.

¿Qué es un estudiante competente para usted en portugués?

Separa claramente lo ora de lo escrito, refiriéndome la salida del CLE, tiene que

tener separado los dos códigos, tanto en lo escrito como en lo oral, no creo que sea una

cosa fundamental, o al menos no es lo que evalúo, el tema de la pronunciación, salvo

las cosas gruesas que cambian el significado que es sobre lo que yo pongo énfasis

cuando enseño. Pero sí el tema de que tengan separados los códigos, porque me

enfrentado en muchos tribunales con personas que le ponen la mayor parte de los

puntos a la fluidez, cuando tienen sí fluidez, pero en una mezcla no en portugués, desde

el punto de vista oral creo que es eso. Y desde el punto de vista escrito que sepan

59

adecuarse al registro que les exige la producción que tienen que hacer, que escriban un

mail de forma informal, una carta formal formal, que sepan distinguir los diferentes tipos

textuales porque lo estudiaron y que sepan adecuar su lenguaje, su registro a eso.

Obviamente ni considero el tema de que escriban en español en lo escrito.

¿Y en particular cuando escribe?

Que separe los códigos y que sepa adecuar el registro a lo que se les pide que

escriban. Y un gran problema que hay en eso, que no se si es de los que elaboramos

las pruebas, de ellos o de todos, es que no leen los comandos, y de ahí surgen

problemas en la producción escrita y también en la producción oral. Que les pedís que

escriban un mail y terminan escribiendo una carta. En geral en los comandos tratamos

de que esté a que público va destinado, en que situación lo van a escribir, y no siempre

lo respetan. También es una competencia de comprensión escrita que se trasluce en la

producción escrita, porque si no leyeron el comando, no lo entendieron, o no lo leyeron

directamente van a producir mal o en el registro incorrecto.

Ennumera tus prácticas de acción a la hora de evaluar un texto escrito.

Mi “roteiro” ha ido cambiando a medida que fui estudiando, una cosa que me

marcó mucho fueron varios cursos que hice con correctores del CELP Bras, ellos tienen

un esquema muy estructurado de corrección. Una de las cosas que me llamó la

atención y que empecé a hacer a partir de eso es que la primera lectura la tenés que

hacer sin el lápiz en la mano, entonces ver si el texto se entiende, si tiene cohesión y

coherencia independientemente de lo que sean errores sintácticos o de ortografía.

Primero eso, lo leo, bueno lo entendí, si yo no supera español y portugués lo

entendería. Esa es la primera, la segunda lectura es ver los errores, y después de tener

marcados los errores antes de poner la nota, ver que errores que interfieren en la

comprensión, tratando de ponerme en la posición de un no hablante de español. Que

errores hay que son mezcla con el español. Bueno ahí ir evaluando, cuántos errores

tiene que no son relevantes, porque por ejemplo que escriban “pessego” con

“crcunflexo” o con acento agudo no le hace a la cosa, pero que se confundan “´é” con

“e” si, y bueno y en base a todo eso voy haciendo una graduación de notas.

Errores de ortografía, errores de puntuación, errores en el uso de las

mayúsculas, errores de sintaxis, errores en la conjugación de verbos tanto en el modo

como en el tiempo, todo lo que sea error.

60

Lo más importante para mí es que se hayan comunicado, en esa lectura evalúo

también el tema de si respetaron el registro, esa primera lectura es como la que tiene

más peso. Si se comunicaron, obviamente si se comunicaron quiere decir que no van a

tener muchos de esos errores que impiden la comunicación, y también lo voy a leer

tratando de pensar que no sé español, tampoco va haber muchas interferencias

después cuando haga la otra corrección, pero lo más importante es que se hayan

podido comunicar y que hayan cumplido con el comando.

Profesor Nº 3

¿Tenes un concepto de lengua definido?¿Como construiste ese concepto?

En realidad, hay muchas nociones de lengua, muchas definiciones también

dependiendo del abordaje teórico que tengas. Hay quienes creen que la lengua es

solamente una herramienta para la comunicación, generalmente se basan en formas y

estructuras gramaticales y hay quienes la ven como algo más de uso, de uso del

lenguaje. Yo creo que estaría dentro del segundo. Para mi la lengua es mucho mas que

una simple estructura gramatical o regla, entraría en juego en el discurso otras

habilidades y competencias comunicativas también.

Un poco por el estudio que tengo, por los años de carrera que llevo y otro poco

por la experiencia en el aula en la clase, eso te arroja datos para que uno vaya

construiyendo de a poco los conceptos nociones sobre temas relacionados con esto.

¿Has cambiado este concepto?

Siempre fue este el mismo.

¿Das mas importancia a alguna habilidad o competencia?

En relación a las competencias me parece que la comunicativa es esencial en

una comunicación, no es la única, hay autores que hablan que dentro de esta

competencia también esta la gramatical, saber manejar las estructuras gramaticales,

esta la discursiva, estratégica que es fundamental tanto para un profesor como para un

alumno, es la habilidad que tenes para hacerle frente a diversas situaciones

comunicativas. A conflictos que pueden surgir, alguna duda, alguna situación que te

haga resolverla en algún momento determinado. Me parece que todas se

complementan son todas importantes para un buen desempeño educativo. En lo que

refiere a las habilidades linguisticas, me parece que tanto la escritura como el habla o la

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escucha son todas importantes, la lectura también es fundamental. Cuando estas

leyendo no estas solo leyendo estas también haciendo un proceso mental, te estas

preguntando, estas asociando, lo mismo cuando hablas con otra persona, la estas

escuchando estas procesando esa información en tu cabeza para luego devolvérsela o

preguntarle algo que quieras.

¿Como definis un alumno competente?

Es aquel que sabe comunicarse en cualquier contexto comunicativo que se

encuentre. Que sepa escuchar al otro, es fundamental, que sepa lo que quiere

transmitir, que sepa pedir información y proporcionarla. Siempre depende del objetivo

que tiene con el mensaje. En si competente en la lengua es ese, que siempre sepa

transmitir lo que realmente quiere transmitir.

¿Y a un alumno competente en la escrita?

Ahí creo que entraría en juego también, los géneros textuales, me parece que no

es muy diferente a lo que ya dije, cuando te estas comunicando con una persona de

forma escrita, tenes que estar seguro de lo que queres transmitir. Acá también entra en

juego el rol del docente, cuando manda hacer una actividad en la clase, que no sea

porque si no mas. No esta bueno decirles, ahora escriban un texto sobre…el invierno, o

sobre la actividad física, me parece q eso no es lo correcto sino que, hay que establecer

mejor la propuesta, por ejemplo, bueno escriban un texto que va a ser publicado en un

diario, posiciónense como columnistas para ese diario. Siempre brindarles mas recursos

para que él sepa manejarse y saber lo que esta buscando.

¿Que pasos seguís cuando corregís un texto escrito de un alumno?

Depende mucho de cual haya sido mi objetivo con esa propuesta didáctica, en el

caso de una prueba del C.L.E en ese momento entran en juego muchas habilidades, si

bien se esta evaluando la parte escrita, también se esta evaluando de cierta forma el

proceso que hizo ese alumno durante el transcurso de el año, hasta el momento. Que

tipos de contenidos le fueron mas importantes o le importo mas, y cuales por ahí se

perdió durante el transcurso de enseñanza aprendizaje. Tomo en cuenta no solo la

estructura obviamente si no también el contenido, aunque la forma no deja de ser

importante, por ejemplo si vas a escribir una carta no podes empezar despidiéndote,

tiene que empezar presentándose dando una pequeña idea de que asunto vas a tratar,

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tendrá que tener una introducción un desarrollo y por ahí si aparecería el saludo. Si vas

a escribir una nota para una columna en un diario también vas a tener que primero

hacer una pequeña síntesis para luego desenvolver lo que estas buscando. Y ahí

también es importante que el alumno elija que código va a usar, si mas formal o mas

informal, ahí tendrá que pensar en el publico objetivo, en el publico al que le escribe.

Primero leo el papel, después intento entenderlo, posicionarme en el lugar del

alumno. Muchas veces hay textos que comenzas a leer y no sabes por donde

comenzó, no podes entenderlo, porque no usan puntuación, signos de interrogación,

cuando es necesario, eso también influye e interrumpe en esa comunicación que

quieren brindar. La falta de coherencia. Evalúo la forma y el contenido siempre.

Profesor Nº 4

¿Tenes algún concepto de lengua definido?

Si, es un instrumento de comunicación una forma de interactuar, etc.

¿Cómo construiste ese concepto?

Al principio cuando empecé a trabajar, para mi la lengua era la estructura,

entonces era estructura gramatical es igual lengua. Con el tiempo con algunos cursos o

mas bien ahora, porque mucho de lo que cambie lo cambie después de ser “regente”,

con la interacción, leer o hablar con los practicantes, es cuando empezas a ver un

montón de cosas que antes no veía. Para hacer las clases mas comunicativas, trabajar

mas la comunicación y no primero la estructura y después a ver lo que te sale. En

realidad yo aprendí así enfocada en la estructura. ¿Has tenido siempre el mismo concepto?

Si, a partir de la experiencia que ya mencione.

¿Qué es un estudiante competente en la lengua para vos?

Aquel que puede comunicarse, tanto oral como de forma escrita, que consiga

decir lo que verdaderamente quiere decir, no lo que yo quiero que diga, que pueda con

las herramientas que el curso o el profesor, con lo que se va construyendo pueda ser

capaz de expresar lo que él quiere expresar. ¿Y en particular cuando escribe?

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En principio leo el contenido para ver si consigue expresar coherentemente

algún pensamiento, completos, y primero corrijo esa parte. Después va la corrección

ortográfica de regencia, porque también influye y dependiendo de que tipo de errores

sean esos los tomo en cuenta.

¿Jerarquizas alguna habilidad o competencia?

Depende del tipo de curso, en el CLE, he priorizado bastante la escrita y

después ellos pidieron mayor dedicación a la oralidad y este año fue lo que trabaje, más

la oralidad.

¿Qué pasos seguís para la corrección de una prueba escrita?

Tengo varios problemas para corregir en el CLE. El primero es que me dan un

puntaje de referencia. Pero el problema mayor es trabajar con una propuesta de

comprensión de texto, por ejemplo, en la que se plantea que no se corrijan los errores

gramaticales. Se hacen preguntas ambiguas y no se sabe si se pregunta la opinión del

alumno o si según lo que dice el texto. El segundo problema es como se corrige, no

corregir errores en la comprensión, yo creo que para eso deberíamos dejar que el

alumno responda en español. Con respecto a la producción, cuando es guiada, a partir

de una frase o algo así, es muy cuadrada y está llevada a trabajar un tiempo verbal

especifico y a veces el alumno no utiliza ese tiempo pero consigue expresar la misma

idea, entonces opte por tomar como valido aunque no usara ese tiempo verbal

específicamente, porque igual estaban expresando el consejo. Esto es un cambio en mi,

porque antiguamente lo consideraba errado. En relación a la producción escrita, primero

leo el contenido, si responde a lo que se busca o no, si da objetivos claros, si consigue

hacer un texto coheso, una corrección global.

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Consignas de trabajo para los documentos analisados DOCUMENTOS 1, 2, 3

II) Em resposta ao artigo publicado, escreva um e-mail para manifestar sua opinião a respeito do problema apresentado e para propor uma solução.

03/05/2012

Terreno abandonado vira lixão irregular Joyce Carla do Agora

O designer Ronaldo Pires, 49 anos, do Jardim Fontalis (zona norte), conta que há um terreno na rua Augusto Rodrigues, no mesmo bairro, que está abandonado e que a Subprefeitura do Jaçanã/ Tremembé, responsável pela região, não resolve o caso. Prefeitura fará vistoria no local "Há mais de dois anos, essa área está abandonada. Ninguém aparece para fazer a limpeza do local.” De acordo com o leitor, o terreno se transformou em um depósito de lixo.

"Por causa do abandono e do descaso das autoridades, muitas pessoas jogam lixo e entulho nesse local. Já tem até animais mortos e colchões no terreno." Pires afirma que a sujeira está atraindo ratos e baratas. "Esses animais invadem as casas próximas ao terreno e transmitem doenças. A saúde das pessoas está em risco." Segundo o leitor, o terreno possuía várias árvores, que foram cortadas.

"Agora temos apenas duas, e muitas pessoas querem cortá-las também. Não acho certo. Temos poucas árvores no bairro. O terreno precisa ser limpo e cercado." O designer diz que reclamou diversas vezes à prefeitura, mas nada foi feito até hoje. "Dizem que vão passar um ofício a outro órgão, mas nenhuma atitude é tomada para resolver o problema de uma vez." Subprefeitura do Jaçanã Tel.: (0/xx/11) 3397-1000

Para publicar sua reclamação, mande um mail para defesa.agora@grupofolha.com.br

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DOCUMENTOS 9, 10, 11

Educação Física - Por Paula Rondinelli

A Educação Física na escola é uma disciplina complementar, menos importante do que Matemática, História ou Língua. Será que é verdade? É preciso compreender que é uma disciplina obrigatória do currículo e que apresenta características próprias.

Esse termo pressupõe a ideia de controle do corpo. Educar, desde o século XVII, é uma ação intimamente relacionada à disciplina corporal: a separação proposta por Descartes, entre corpo e mente, torna-se base de todo o processo educacional ocidental. Fato bastante visível nas salas de aula: o corpo fica sentado e parado, sem “atrapalhar” o exercício de raciocínio e de aprendizado feito pela mente.

A princípio, a Educação Física era tida como um momento de ginástica, para deixar o corpo saudável. Após muitas reformas na própria ideia de Educação Física, entende-se que é uma disciplina complexa que deve trabalhar suas especificidades e se inter-relacionar com os outros componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), é constituída de três blocos relacionados entre si, que podem ou não ser trabalhados em uma mesma aula. O primeiro, “Jogos, ginásticas, esportes e lutas”, compreende atividades como ginástica artística e rítmica, voleibol, basquetebol, salto em altura, natação, capoeira e judô. “Atividades rítmicas e expressivas” abrange atividades relacionadas à expressão corporal, como a dança. Já o terceiro, “Conhecimentos sobre o corpo” propõe ensinar ao aluno conceitos básicos sobre o próprio corpo, desde a noção estrutural anatômica até a reflexão sobre como as diferentes culturas lidam com esse instrumento.

Se analisarmos uma aula em que o professor trabalha apenas os quatro esportes coletivos (voleibol, basquetebol, futebol e handebol), sob a ótica de uma Educação Física que visa à reflexão do aluno sobre si e sobre a sociedade em que está inserido, logo perceberemos o quão pobre se torna a experiência sobre o corpo nessas aulas. Nesse sentido, é fundamental que a compreensão de si, de sua cultura e de outras culturas seja ampliada, a fim de efetivar a disciplina como um componente curricular educacional.

A Educação Física tem uma vantagem que poucas disciplinas têm: o poder de adequação do conteúdo ao grupo social em que será trabalhada. Esse fato permite uma liberdade de trabalho, bem como uma liberdade de avaliação – do grupo e do indivíduo – por parte do professor, que pode ser bastante benéfica ao processo geral educacional do aluno.

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www.brasilescola.com/educacãofisica (Adaptação)

III- Aproveite este espaço e escreva um comentário sobre algumas das atividades de Educação Física do seu país. (Mínimo 12 linhas) Dê vida a esse blog! Comente! Seu comentário é muito importante!

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Bibliografía

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