CONTENIDO

EditorialCambio de estrategia

FilosofíaSer e investigación (Parte II)

PedagogíaCurrículum y responsabilidades docentes

Licenciatura en Ciencias de la InformaciónNueva opción educativa

EducaciónPedagogía de la confianza

Rousseau, la Educación y la Libertad

PedagogíaUniversidad e investigación en países desarrollados,A.L. y México

Planes de mejora y desarrollo docentePrograma de evaluación y seguimiento

Grandes educadoresPlatón y la ética

Para leer y guardarPara que los niños lean a sus madres

SUPLEMENTO ESPECIALGramsci, la revolución cultural y la estrategia paraOccidente

PORTADA:�Estudiante�, óleo sobre lienzo.

Dixon, María.

Academia

Número 25

Febrero - Marzo de 2002

E D I T O R I A L

n el ámbito de la política, tras el derrumbe del muro de Berlín, muchos supusieronque el comunismo (siempre mitificado por sus propios promotores como la última etapa de laRevolución) había muerto, que había quedado sepultado bajo la losa del desprecio popular y laevidencia de que el modelo económico colectivista no había funcionado.

Con la caída del sistema comunista soviético y de prácticamente todos sus satélites, todoparecía indicar que sus fundamentos teóricos y fácticos eran ya cosa superada, quedando sóloalgunos vestigios en países como Cuba, Corea del Norte y otros folclóricos y casi ignoradossitios, y que por supuesto éstos no representarían un riesgo serio para el nuevo orden de cosas.

Sin embargo, el asunto no ha resultado tan sencillo, pues los hechos actuales nos muestranque lo que se fue a la tumba fue sólo una carcaza exterior, ya que el espíritu, filosofía y postula-dos revolucionarios, siguen presentes, con sorprendente vitalidad, al interior de nuestras socie-dades pomposamente llamadas democráticas. Todo parece indicar que el proceso revolucio-nario no se ha detenido, sino que simplemente ha cambiado de estrategia.

La �revolución cultural� promovida por el italiano Antonio Gramsci, quien se adelantó a sutiempo y desde las cárceles mousolinianas propuso que no sería a través de la violencia (comoclásicamente lo entendían los revolucionarios Lenin, Stalin y todos sus sucesores y apologistas),sino por medio de la cultura, a través de la educación y la transformación de la concienciacolectiva, como se podría llegar a imponer la hegemonía mundial, destrozando los valores ypatrones culturales de la cristiandad occidental.

Aquel pensador, durante mucho tiempo ignorado, ha dejado profunda huella y aunque, conmenor ostentación, en forma gradual y con sutileza, su visión de la revolución ha resultado máscorrosiva, pues ha logrado una gran influencia entre las élites intelectuales de Occidente queen su gran mayoría no se han percatado o no han querido percatarse del peligro.

El doctor Ricardo Miguel Flores Cantú, pensador e investigador universitario, ha estudiadoprofundamente el tema y lanza una voz de alerta que ahora comparte con nuestros lectores yamigos.

El editor.

ECambio de estrategia

F I L O S O F Í A

PARTE II

n la realidad múltiple, la diversidad no es sólo de individuos sino también de naturalezas. En estesentido, existen naturalezas más perfectas que otras de acuerdo a su mayor semejanza respecto del Uno delcual todas proceden. En este sentido, el hombre es el ser que más se acerca al Uno. Se asemeja, nos diráPlatón, porque él posee un modo de conocer intuitivo y unitotalitario1. El hombre, entonces, goza de unacondición superior respecto de los demás seres.

El hombre sabe primeramente del ser sin cuya noticia nada podría conocer a posteriori. El ser es como laluz del sol sin la cual no podría ver ningún objeto coloreado. El hombre sabe tanto de lo Uno y de la realidadmúltiple de los demás seres, como de sí mismo. En este sentido, todo hombre posee una nostalgia de lo infinito,de lo pleno, y hacia ello se encamina. No se satisface con el ser que posee sino que desea (eros) lo infinito. Elhombre, en estos términos, es erótico por naturaleza; se sabe limitado pero en tensión hacia lo infinito.Teniendo en cuenta esto podemos decir que el hombre no es sólo bios sino también espíritu que hace que suser trascienda las realidades del mundo en busca de la Realidad infinita. El hombre no es un mero recolectorde datos –tarea que lleva a cabo a través de las disciplinas naturales y sociales– sino un ser que, en cuantoconoce la realidad infinita, se sitúa por encima de toda finitud otorgándole, así, pleno sentido a ésta.

Luego de estas consideraciones, pueden entenderse las palabras de Alberto Caturelli referidas al primergrado de la investigación que es eminentemente filosófica. Afirma Caturelli: «Supuesto aquel concepto deinvestigación como búsqueda de la verdad en los entes (en sus vestigios), es claro que si esta investigación sedirige al ser mismo de las cosas y a sus principios y causas últimas, tales principios se sitúan allende todaverificación empírico–sensible y no por ello deja de ser estrictamente científica en cuanto depende de laargumentación racional. Es el caso de la filosofía, la matemática pura, la física teórica. Este tipo de investiga-ción –que no requiere de gabinetes ni instalaciones con instrumentales- la investigación científica especula-tiva o puramente teórica. Trátase de la investigación científica más estricta y es producto de la pura reflexióninterior y comprende desde un libro de la Metafísica de Aristóteles hasta un modesto ensayo de filosofíaespeculativa que cumpla con los recaudos de la seriedad científica»2.

Un grado más por debajo de esta investigación especulativa es ocupado por aquella que es auxiliar de ésta.Nos referimos a la investigación positiva que tiene por objeto el tratamiento de las fuentes, textos, exposicio-nes, bibliografías. Es importante transcribir una advertencia de Caturelli en este grado de investigación: «Comoes evidente, este tipo de investigación positiva existe en dependencia de la anterior y a ella sirve. Lo que

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Ser e Investigación

Por: Dr. Carlos Daniel Lasa

constituye un hecho grave y negativo es querer hacer extensivo a toda la investigación puramente teórica(invadiéndola y negándola) este tipo de investigación positiva. Es lo que suele hacer un «eruditismo» pedanteque queda en sí mismo (y encubre a veces una impotencia para la creación) o una suerte de absolutización dela misma investigación positiva que es instrumental, subordinada y mucho más modesta que la primera.Aunque absolutamente necesaria»3.

El amplio espectro de la investigación comprende, entonces, tanto la investigación especulativa como lapositiva y la empírica, sea la de la pura verificación, sea la de la aplicación inmediata. Rechazar alguna deestas formas tiene como supuesto una posición filosófica, crítica o acríticamente asumida, que mutila latotalidad del ser. Una cosa es dedicarse a la in-vestigación de los hechos de experiencia, pres-cindiendo de toda ulterior explicación metafísi-ca, aunque sin excluirla. Esta posición es diver-sa a aquella que sostiene la exclusividad del mé-todo de las ciencias naturales, excluyendo todainterpretación metafísica. Esta segunda posiciónes filosófica por cuanto no puede probar pormedio del método científico la sola existenciade los hechos de experiencia. Esta postura sefunda en un a priori: la reducción del ser a sudimensión empírica. Nada existe fuera de losobjetos de la experiencia.

Este materialismo antimetafísico y su con-cepción unívoca del método científico, tienecomo punto de partida una mutilación del ser.Todo cuanto se ha descubierto en la segundanavegación platónica es negado. La dimensiónvertical del hombre es relegada al ámbito de lasuperstición, al ámbito de la fábula. El destinodel hombre a lo Infinito, que corresponde a lamás genuina tradición occidental (Platón, pen-samiento judeo–cristiano, pensamiento árabe)se transforma en una realidad que escapa a laaplicación de los métodos experimentales. Ensu lugar se propicia la existencia de un hombrecomo mero recolector de datos sensibles. Y seráél quien intente poner unidad a dichos datosaunque su existencia misma carezca de sentido. Ésta, su existencia, habiendo perdido la dimensión vertical,queda encerrada en la pura horizontalidad de lo múltiple. Creemos que las siguientes palabras del filósofoNietzsche, en su escrito Consideraciones intempestivas, ponen de manifiesto el sin sentido de vivir sólorecogiendo datos: «Existe en la naturaleza del hombre de ciencia (abstracción hecha de su estado actual) unaverdadera paradoja: se comporta como si fuera uno de los más altivos desocupados de la felicidad, como si laexistencia no fuese una cosa insana (heillos) y grave, sino una posesión garantizada por toda una eternidad.Le parece lícito elucidar problemas que, en último término, no deberían interesar sino al que hubiera de vivireternamente. El, que no ha recibido en herencia más que unas cuantas horas, ve a su alrededor los abismosmás espantosos. Cada paso que da le debería recordar estas preguntas: ¿Por qué vivimos? (wozu); ¿a dóndevamos? (wohin); ¿de dónde venimos? (woher). Pero su alma se enardece ante la idea de su obra, ya sea éstacontar los estambres de una flor o machacar piedras en la cuneta de un camino. Y se entrega a su trabajoarrastrado por todo el peso de su interés, de su afición, de sus fuerzas y de sus aspiraciones»4.

San Andrés Apóstol (Museo del Prado) de José de Ribera.

Cuando la razón se pretende autofundar, deja en un absoluto cono de sombra a lainteligencia que es, por esencia, dialéctica, es decir, inteligencia de un ser finito cuyoobjeto –interiormente intuido– es el ser infinito. El ser finito se constituye en y por larelación ontológica con el ser Infinito entendido como Idea. Esta dialecticidad origi-naria del ser finito es reemplazada por una razón que se pretende autofundar,adialéctica, situada fuera de toda relación. De este modo, la pregunta por el principiodel saber, que es de orden ontológico–metafísico, es una pregunta inútil, sin sentido.En su lugar, la razón se concentra, toda ella, en el problema del método, método,éste, ordenado a conocer todo cuanto sucede en este mundo. Así, la ciencia seyergue contra la sabiduría, conforme a una dialéctica aut–aut, opositiva, generadorade un hombre dimidiato, empobrecido, dividido, desarmónico y descentrado. A pro-pósito de esto, Michele Federico Sciacca refiere: «El llamado mundo moderno sepresenta con un problema preeminente y casi exclusivo, aquél del método: ya no másel problema del principio del saber que es también y sobre todo ontológico–meta-físico, sino que, prescindiendo de él hasta llegarlo a relegar entre los no–problemas,

(es) el problema del método para conocer cuanto acaece en el mundo, conocimiento siempre más limitado alas cosas y a las llamados hechos de experiencia y entendido como medio con el objeto de dominar mejor elmundo, a la vez que para construir la civitas hominis autosuficiente y fin últimos de los singulares y la historia.Operada esta «reducción» del saber y del pensar «a método» sin «principio» y entonces como odio a la verdadhasta llegar a la sustitución del «principio» por el méto-do, resulta inevitable la gradual «reducción» de todoslos valores a aquellos «prácticos», dominadores tiránicosy sustitutivos de los otros, del conocimiento a criteriospragmatistas con objetivos siempre más utilitarios, eco-nómicos: éste es el camino, coincidente con el gradualoscurecimiento de la inteligencia, recorrido por elOccidentalismo»5.

Declarado el ostracismo de la inteligencia, la razónse traduce en puro cálculo ordenado a la obtención delbienestar. En este sentido, las palabras del pensador ita-liano mantienen toda su actualidad: «El Occidentalismono tiene ya nada que enseñar y exportar, salvo la técni-ca y el bienestar, datos, números, cálculos, robots,computers y corrupción: no tiene para exportar valoresmorales, religiosos, estéticos, ni siquiera sociales, políti-cos, jurídicos, a los que todos ha adulterado y perdido…todo ha reducido a mercancía, al solo principio apetitivo para decirlo una vez más con Platón y por eso,incapaz de coraje, preparado para servirse de armas mortales. Su alma, sólo hacedora, no tiene escrúpulos,calcula incluso la caridad y especula sobre el hambre: el egoísmo por odio…»6.

Perder la conciencia de la necesidad del principio no histórico de la historia – el ser– equivale, para elhombre, al oscurecimiento de su inteligencia. Privado del ser, el hombre permanece impotente para darsentido a su ser y a su historia. Rechazar la inteligencia equivale a rechazar el límite esencial de su serhombre. Con ello, naufragan la cultura y los sentimientos más altos; en su lugar, se erige la incultura y laspasiones más rastreras.

Resulta imprescindible, entonces, que el hombre de ciencia reconozca, ante todo, que es un ente inteligentefinito para que, de este modo, toda su búsqueda científica –siempre parcial– se integre en una relacióndialéctica con la sabiduría que pone al hombre en contacto con el todo, con el Ser como Idea. El Ser como

La investigación comprende tanto la investigación especulativacomo la positiva y la empírica, rechazar alguna de estas formas

tiene como supuesto una posición filosófica, que mutila la totalidaddel ser.

Es precisoque el hom-bre de cien-cia sea unverdadero

universitario,es decir, unhombre que

cultive launitotalidad

del saber.

Idea le imposibilita al hombre cerrarse, clausurarse en la visión parcial de lo hallado en su búsqueda para, deeste modo, trascender a una nueva instancia superadora.

Es preciso que el hombre de ciencia sea un verdadero universitario, es decir, un hombre que cultive launitotalidad del saber. Para ello, será menester tener siempre presente aquello que ha provocado su bús-queda y que es el fin de la misma: el ser. El ser, que se presenta a la inteligencia como Uno y múltiple, no nospermite reducirlo a nuestra inmediatez como si fuera un todo de experiencias, como una suma de instantes.En ese caso, ¿cómo reunir los instantes para vivir con sentido? Una ficción podría ser la utilidad: unir losinstantes a través del gozo de los mismos. Pero he aquí que quien goza no tiene ningún sentido más allá delgozo que se da en el mismo devenir. Evidentemente, la nada más absoluta anida en esta concepción. Lahistoria entendida como la dialéctica eternidad–tiempo ha sido reducida a un devenir sin ser y, por lo tanto,condenada a no tener principio ni fin.

La tradición occidental situó siempre a la sabiduría en el conocimiento de lo Uno, y a la ciencia en el de lomúltiple. Sabiduría y ciencia siempre se comportaron de un modo dialéctico. Dialéctica no opositiva (aut–aut)sino inclusiva (et–et). Porque, la ciencia que conoce lo múltiple se abre al conocimiento de lo Uno, en el cuallo múltiple adquiere sentido: esta premisa es fundamental para quienes se encargan tanto de la sabiduría comode la ciencia. Ellos –los investigadores– son quienes han de atravesar este mundo, conociéndolo y poniéndoloal servicio del pleno desarrollo de la totalidad de su ser. Pero tal tarea resultaría imposible si no supiesenquiénes son. La investigación de su mismo ser es esencial. El hombre no puede dejar de practicar consigomismo una hermenéutica. «¿Quién soy yo?» He aquí la cuestión fundamental de todo hombre y la conside-ración de dicha cuestión lo conduce a la consideración del Ser, del Uno (sabiduría). Este hombre es hombrepor su inteligencia; inteligencia que intuye el ser. Y dicho ser –realidad infinita - es inabarcable por la inteligen-cia humana. El hombre que es tal por dicha intuición, sabe que su destino se ordena a la Infinitud. El hombrese halla inmerso en lo finito, en lo múltiple aunque su destino no se acabe en él sino que se proyecta hacia elinfinito. La dialéctica integrativa ciencia–sabiduría es fundamental en lo que hace a la constitución de unhombre pleno. Permítasenos concluir con estas palabras de un amigo filósofo que hacemos nuestras: «Loafirmamos una vez más: sí a la verdad de la ciencia sólo si esta verdad se reconoce como momento de latotalidad, como aspecto veritativo junto a otros aspectos veritativos; ninguna exclusión es posible cuando setrata de la verdad misma. Múltiples formas son posibles por cuanto son múltiples las dimensiones del hombre.Sólo respondiendo a la pregunta fundamental: «¿quién soy?» puedo luego iniciar aquel camino fatigoso queconducirá a mi yo a ponerse en sintonía consigo mismo, con el universo, con Dios»7.

NOTAS

1 Cf. ibidem, p. 190.2 Alberto Caturelli, op. cit., pp. 127–128.3 Ibidem, p. 128.4 I, § 8. Citado por Paul Valadier enNietzsche et la critique du christianisme,Paris, Éditions du Cerf, 1974. Trad. alcastellano a cargo de Eloy RodríguezNavarro, con el título de Nietzsche y lacrítica del cristianismo, Madrid, EdicionesCristiandad, 1982, p. 32.5 Michele Federico Sciacca,L’oscuramento dell’intelligenza, Milano,Marzorati, 1972, pp. 110–111.6 Ibidem, p. 106.7 Tomaso Bugossi, El Evidente velado.Metafísica antrópica y hermenéutica.Traducción al castellano de CarlosDaniel Lasa, con la colaboración deSusana Magdalena María Broggi deLasa. Villa María (Córdoba, Argentina),Et–Et Convivio Filosófico Ediciones,1996, pp. 46–47.

Segunda y última parte de la Conferencia dictada por el autor en la Universidad Autónoma deGuadalajara.

El ponente es Doctor en Filosofía por la Universidad Católica de Córdoba, InvestigadorAdjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y

catedrático del Posgrado en Filosofía de la U.A.G.

P E D A G O G Í A

l currículo constituye un elemento esencial del sistema educativo, pues en él se hacen explíci-tos los fines educativos y los medios necesarios para alcanzar tales fines.

Pero el valor educativo del currículo, más allá de ser un documento formal que establece las pautas que -en teoría- orientarán un proceso educativo determinado, está en aquello que los docentes y los discentespueden realmente hacer con él.

El docente es responsable de realizar las posibilidades educativas contenidas en el currículo. De ahí que essu deber y necesidad tener un conocimiento completo del currículo que fundamenta el programa académicoen el que ejerce su función de docencia.

El conocimiento del currículo no se limita a saber qué materias integran el plan de estudios; implica laidentificación de todos los elementos que lo integran: la fundamentación de la carrera, el perfil de egreso, losobjetivos curriculares, el plan de estudios y el sistema de evaluación.

El propósito de este artículo es dar a conocer algunos conceptos básicos sobre los elementos de todocurrículo y propiciar en los docentes la reflexión sobre su responsabilidad en relación con este instrumentoeducativo.

FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL

La Universidad se encarga de la formación de personas por medio de los programas o carreras queofrece; estos programas se enfocan ( aunque no exclusivamente) de manera especial en el desarrollo de ladimensión profesional del individuo.

Es claro que la labor educativa de la universidad está íntimamente relacionada con las demandas de lasociedad. Por lo tanto, toda carrera debe tener su fundamento en las necesidades sociales. La formación deprofesionales universitarios sin una sociedad que los demande y que les proporcione un campo ocupacional

Por: David Ornelas Gutiérrez

Currículum yresponsabilidades docentes

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real, significativo y valioso, carece de sentido. En otras pala-bras, como toda oferta depende de que exista una demanda,para diseñar el currículo de una carrera profesional habrá quepartir de un diagnóstico de necesidades con el cual se deter-mine la demanda existente en un sector social que requiere de laatención de profesionistas capacitados para desempeñar fun-ciones específicas, mediante las cuales se satisfagan las nece-sidades y se resuelvan los problemas de dicho sector.

La fundamentación de la carrera establece una justificación,una razón de ser de la carrera profesional. El docente que tra-baja en la formación de futuros profesionistas debe estar cons-ciente de la trascendencia de la labor que realiza; por lo tanto,no debe desconocer los principios que fundamentan la carreraen la que imparte su cátedra.

EL PERFIL DE EGRESO

Con base en la fundamentación de la carrera, se elabora unadescripción del profesionista que se requiere para satisfacer las necesidades sociales.

El perfil de egreso describe las características que el profesionista deberá tener para el desempeño efi-ciente de las funciones propias de su profesión. En el perfil se señalan los conocimientos, las habilidades y lasactitudes que el egresado debe poseer al final de su proceso de formación universitaria; es decir, se define loque el egresado debe ser, saber y saber hacer.

No debe olvidarse especificar también en el perfil de egreso los hábitos que se formarán en elalumno, pues la universidad no debe restringirse a una función profesionalizante del individuo, porser éste más que un futuro profesionista, una persona que requiere de una formación verdaderamenteintegral.

La responsabilidad del docente no solamente es impartir las clases que le han sido asignadas, con apego alprograma de estudios; esta responsabilidad incluye el conocimiento explícito de las metas educativas de launiversidad en general, y de la carrera en la que participa, en particular. Esta meta se encuentra definidaconcretamente en el perfil de egreso y su conocimiento ayudará al docente a tener una amplia visión de lo queel alumno llegará a ser, saber y saber hacer, más allá de cada clase o de cada asignatura consideradaindividualmente.

LOS OBJETIVOS CURRICULARES

Los objetivos curriculares se derivan del perfil de egreso antes definido y expresan las finalidades educa-tivas que determinan y especifican una carrera profesional; además, sirven de base para la estructuración delplan de estudios y de los programas que lo integran.

Raquel Glazman y María De Ibarrola (1978) dicen que los objetivos curriculares “constituyen laprincipal guía que da contexto, orientación y justificación al contenido del Plan de Estudios, ypermitirá su congruencia, articulación y equilibrio interno” .1

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Los objetivos son el elemento de ordenteleológico dentro del currículo y orientanel proceso educativo porque expresan sufinalidad en forma concreta. Al docente lepermiten conocer qué resultado (aprendi-zaje) se espera y, en consecuencia, le ayu-dan a determinar estrategias para conse-guir y evaluar los resultados esperados.

En síntesis, los objetivos curriculares(expresión concreta de los propósitos edu-cativos) vuelven asequible el conocimien-to de estos propósitos para el docente yfacilitan su trabajo en la planeación y eva-luación del proceso enseñanza- aprendi-zaje.

EL PLAN DE ESTUDIOS

El conjunto de las materias que el alumno debe cursar durante su carrera para lograr su formación profe-sional es lo que se conoce como Plan de Estudios. Pero no debe confundirse éste con la simple enumera-ción o el listado de las materias. El Plan de Estudios comprende todos los programas de asignatura, integra-dos por los objetivos, los contenidos, las estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de dichos contenidos yel sistema de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje, de cada materia o asignatura. Así mismo, elPlan de Estudios revela la organización y estructuración de los contenidos curriculares.

Para sintetizar, podemos definir un Plan de Estudios como “la expresión formal, sintética y operativa detodo el proceso educativo que conduce a los estudiantes a alcanzar el dominio de una profesión”.2

Lo que se elige para el estudio de cada materia es lo que se designa como contenidos y tiene relacióncon los objetivos curriculares, por lo que su inclusión en los programas y planes de estudios no es, de ningunamanera, arbitraria.

Cada asignatura tiene una razón de ser, y toma un sentido en función de su contribución para la formacióndel alumno y el logro de los objetivos curriculares. Por lo tanto, su valor está en lo que representa dentro delplan de estudios, como parte integrante de éste, y no tanto en su carácter individual.

Se comprende entonces que los docentes, más allá de impartir cla-ses para que los alumnos puedan “aprender” ( reduciendo aprender amemorizar) un conjunto de conocimientos para la aprobación de uno ovarios exámenes, trabajan en la formación de personas con respon-sabilidades en lo individual y en lo social. Reconocer esto implica laconciencia de que la labor docente debe tener un carácter integrador,que propicie no la acumulación o simple yuxtaposición, sino la adquisi-ción consciente e intencional de conocimientos significativos, el desa-rrollo de habilidades y destrezas, y la formación de hábitos y actitudespositivas en los alumnos.

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Cada maestro debe conocer ampliamente el plan de estudios, para que puedadar un sentido verdaderamente formador a su labor docente, con el enfoque adecua-do en la enseñanza de su materia, vinculando ésta con otras materias o disciplinas,relacionando la teoría con la práctica, trascendiendo el tratamiento de los contenidoscomo temas por “aprender” hacia el desarrollo de habilidades y hábitosgeneralizables.

L A E V A L U A C I Ó N C U R R I C U L A R

José Arnaz (1981) dice que la evaluación de un currículo “es la tarea queconsiste en establecer su valor como recurso normativo principal de unproceso concreto de enseñanza aprendizaje, para determinar la convenien-cia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo”.3

Arnaz (1981) distingue dos tipos de evaluación curricular: evaluación formativa y evaluación acumulativadel currículo.

La evaluación formativa ( parcial) determina si el currículo tiene congruencia interna y es eficiente,con base en la información sobre el aprovechamiento de los recursos disponibles para la aplicación curricular.Pero para dictaminar sobre la eficacia del currículo es necesario realizar una evaluación acumulativa (glo-bal), de modo que se verifique el grado en que el currículo realmente satisface las necesidades sociales paralas que fue creado.

Esta evaluación deberá considerar un examen de todos los elementos curriculares (su fundamentación, losperfiles y objetivos curriculares, el plan de estudios y los programas) y los resultados de los procesos deenseñanza aprendizaje, por lo que será necesario realizar un estudio de los egresados de la carrera que seevalúa.

También se evaluarán las actividades curriculares (prácticas profesionales, por ejemplo), la infraestructu-ra, la metodología y recursos didácticos empleados, así como los sujetos del currículo (alumnos y docentes).

La evaluación curricular estará a cargo de muchas personas. En primer lugar, de los diseñadores delcurrículo; pero necesitarán el apoyo y la colaboración de otros sujetos, principalmente de los docentes, cuyaparticipación es muy importante porque son ellos quienes llevan a cabo junto con los alumnos, los procesos deenseñanza aprendizaje que el currículo pretende normar.

El equipo “básico” de evaluación curricular, requiere de la opinión de los profesores sobre la utilidad delcurrículo para el desarrollo de la función docente, sobre la relación de los contenidos de la materia queimparte con los contenidos de las otras, la forma en que los recursos de la institución ayudan al desarrollo delproceso enseñanza aprendizaje, etcétera.

Los docentes serán también quienes tendrán la responsabilidad de llevar a cabo la revisión de los progra-mas, analizando: si los objetivos tienen coherencia interna (relación entre objetivos generales, particulares yespecíficos) y externa (relación con los objetivos curriculares y con el contexto social), y si son relevantes,realistas y evaluables; si los contenidos son actuales, pertinentes y relevantes; si las metodologías de enseñan-za son adecuadas (para los objetivos y contenidos de la materia, y para las características de los alumnos) yfactibles; si el sistema de evaluación es integral y congruente con los otros elementos del programa.

Todo maestrodebe conocerampliamente

el plan deestudios paradarle un sen-tido verdade-

ramenteformador a

su labordocente.

1. Glazman, R. & De Ibarrola, M. (1978) Diseño de Planes de Estudio. México:CESU- UNAM.

2. División de Apoyo para la Enseñanza y el Aprendizaje. (1997) Metodologíapara la elaboración del currículum. Guadalajara: DAPA.- UAG.

3. Arnaz, J. A. (1981) La planeación curricular. México: Trillas.

Los profesores también pueden colaborar proporcionando información sobre los alumnos, sus caracterís-ticas, su desempeño académico y sus dificultades en el proceso de aprendizaje. Además, pueden participarevaluando su desempeño como docentes y coevaluando a sus compañeros, o realizar otras tareas de laevaluación curricular por encargo del equipo curricular base.

La participación del docente en el desarrollo curricular es determinante. No sólo en la aplicación delcurrículo en el aula; también en su evaluación y diseño el docente podrá colaborar de manera muy provecho-sa, pero no olvidemos que entre más conocimientos del currículo posea el docente , mayores y mejores seránsus contribuciones para el perfeccionamiento del currículo y, por ende, de la formación de los educandos.

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El autor es licenciado en Educación por la U.A.G. y asesor docente del departamento de Diseño Curricularde la DAPA.

ebido a la problemática que representa el manejo y uso de información en los ambientes acadé-mico, social y empresarial, se ha emprendido la tarea de ofrecer una carrera universitaria para formar profe-sionales en información, capacitados en tres áreas:

1. Bibliotecología. Se pretende introducir al alumno en la normalización y ordenamiento de la informa-ción a través de los esquemas de clasificación del conocimiento dentro del ambiente bibliotecario.

2. Administración de la información. Ordenación y producción de conocimiento para las empresas einstituciones. Plantea la posibilidad de crear conocimiento inteligente para la toma de decisiones y solución deproblemas.

3. Tecnología de la información. Diseñar y crear bases de datos a partir del conocimiento detectado enel estudio de necesidades del entorno a través de la planeación estratégica. En este punto se concretiza elmanejo de software y hardware necesarios para implementar sistemas de información en una entidad.

Se debe contar con una gran cantidad de información disponible para formar conocimiento y a través deéste lograr la competitividad y el desarrollo.

Las empresas del presente, debido a la globalización y a la abundante cantidad de datos e informaciónsobre sus entidades, deben adoptar modelos de administración del conocimiento que les permita innovar ycrecer. Asimismo, tienen que decidir entre la diversidad de software y hardware, a través de los cuales segeneran bases de datos que posibilitan la toma de decisiones.

El entorno y su organización demandan un profesional con habilidades para el manejo y uso de informa-ción, tanto desde el punto de vista emprendedor, ofreciendo productos y servicios de información, como desdeel punto de vista de facilitador de información para necesidades específicas.

La información debe considerarse un recurso competitivo de la empresa y su administración. A través desistemas inteligentes, puede proporcionar una visión para que se logren mayores niveles de competencia.

Nueva opción educativa

Por Rocío Gómez Sustaíta

P E D A G O G Í A

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN

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El mundo de los negocios se caracteriza por la movilidad de los productos y servicios y la necesidad deinnovar constantemente para hacerle frente a la competencia. En este sentido, ideas como las establecidas enel Libro Blanco de la Comisión Europea (libro en el que están documentadas las principales líneas de acciónde la Unión Europea) en su apartado de “Crecimiento, competitividad y empleo: retos y caminos hacia el sigloXXI”, promueve el “uso de la información y sus tecnologías como prioridades del futuro, desarrollar la forma-ción global en nuevas tecnologías, teniendo como objetivo global la mejora del rendimiento industrial y tecno-lógico”.

Los trabajadores que se relacionan con el manejo de información se estiman entre un 40-47% , es unsector en crecimiento y la medida de consumo de información en cualquier formato crece día a día de maneraexponencial.

Puntos adicionales al respecto lo representan los intentos de diversos organismos internacionales (ejemplola OECD, Organización para la Cooperacióny Desarrollo Económicos) por colocar enmetadatos la información en diferentes sec-tores, como un apoyo hacia los países desa-rrollados que propicie la transferencia de in-formación libre hacia los países en vías dedesarrollo.

Otros intentos han sido realizados, comoel de promover la creación de autopistas re-gionales de la información derivadas deInternet con aplicación a diferentes secto-res. Ejemplos de esto son los programas in-ternacionales de la Unión Europea comoTEDIS (Programa comunitario relativo a latransferencia electrónica de datos de uso co-mercial utilizando las redes de comunicación)

e IMPACT I y II, que son programas tendientes a la creación de un mercado de la información con especialatención a las PYMES (pequeñas y medianas industrias). En Jalisco se cuenta con proyectos como el Siste-ma Estatal de Información Jalisco, que pretende dotar a las industrias de información precisa sobre la regiónpara la toma de decisiones.

El concepto de Know-How (conocer cómo) desarrollado en los Estados Unidos, es el que permea laformación del profesional de la información. Otra de las variantes de los sistemas de administración de lainformación inteligentes es el dotar de un conocer a las empresas y lograr que la información interna yexterna de éstas fluya y conforme la estructura administrativa y a la vez sea utilizada como parte de la culturaorganizacional por todos los miembros.

Con relación al ambientes académico es importante señalar que el profesional formado en Ciencias de laInformación deberá ser un bastión para la investigación en dos aspectos:

1. Los países en vías de desarrollo a nivel internacional conforman y producen todos juntos alrededor del1% de la literatura científica, académica y técnica. El 99% restante la generan los países desarrollados , loscuales cuentan con estructuras académicas que les permiten registrar y conservar en grandes bases de datosdocumentales esta información. Esto genera grandes posibilidades para que el profesional de la informaciónse inserte en las universidades y centros de investigación, ya que debe propiciar la transferencias de estosrecursos de información hacia los espacios nacionales. Para esto existen posibilidades comerciales a través

de compra de bases de datos ya producidas y comercializadas y a través de la creación de bases de datosderivadas de internet, basadas en la obtención de información de los metadatos (grandes bases de datos deacceso libre que están siendo creadas por diferentes entidades académicas a nivel mundial).

2. Otro aspecto es la obtención de información y la parte mercadológica, que implica detectar las necesi-dades del usuario para obtener posteriormente información precisa, sea ésta comercial o creada por el profe-sional de la información. En este aspecto, el diseño de servicios de información para agrupar las necesidadeses otra de las características básicas. Existen modelos que permiten configurar los perfiles de los clientes/usuarios/investigadores y entregar de manera sistemática información para las líneas de trabajo.

Cabe mencionar que las universidades requieren sustancialmente del recurso de información. No es posi-ble realizar una investigación sin la revisión pertinente y oportuna de la literatura que le sustenta. En esteaspecto se considera al profesional de la información como básico para la investigación, ya que debe propiciarla transferencia de información académica hacia las líneas de investigación universitaria.

Para la formación del profesional existe la necesidad de alfabetizar informativamente y desarrollar habili-dades de información, ello implica una serie de programas y actividades para lograr el perfil de un egresadoeficiente y eficaz. Lo anterior posibilita al alumno al estudio independiente, el aprender a aprender y elaprendizaje continuo, basado todo esto en un concepto que se denomina aprendizaje basado en el recurso deinformación.

Existen una serie de normas e indicadores básicos para desarrollar programas educativos por áreas delconocimiento, esto tiene como consecuencia la necesidad de un formar un profesional de la información quedesarrollo y aplique programas para desarrollar habilidades.

En el aspecto tecnológico, se debe mediar un programa y un equipo para manejar grandes cantidades dedatos e información y estructurar en éste, las necesidades de información de los usuarios. El desarrolloconceptual debe ser manejado por el profesional de la información, quien deberá determinar la estructura delconocimiento que se deberá integrar enlas bases de datos.

Al profesional de la información se ledeberá brindar habilidades para continuaraprendiendo sobre las temáticas desarro-lladas en clase, para lo cual se requierenactitudes de curiosidad intelectual, capa-cidad analítica y sintética, ya que la infor-mación cambia continuamente, así comolos programas que posibilitan su organiza-ción. Por lo que queda establecido comouna necesidad de formación el tener capa-cidad de aprendizaje a lo largo de la vida através del análisis, síntesis e integración dela información nueva al campo de conoci-mientos.

La autora es postulante de la Maestría en Educación por la U.A.G. Actualmente es Secretaria Escolarde la Coordinación de Humanidades y catedrática de la facultad de Educación en la misma institución.

E D U C A C I Ó N

a llave para abrir el corazón de los niños y penetrar en lo íntimo es la confianza, que en palabras delPadre Eduardo Pavanetti «Suaviza en el alma del niño el temor y el resquemor que puede crear la sanción, y lemuestra la autoridad de los padres -y maestros- revestida de su verdadero carácter, del carácter de bondad y dedulzura, que sin disminuirla en nada, no le permite ser oprimente, rígida, aplastante». Cuando hemos logradoposarnos sobre el corazón del niño a través de la confianza, «Solamente entonces, la autoridad posee su completaeficacia», solamente entonces sus consejos, sus avisos, sus órdenes penetran en el niño por el camino delcorazón, el único que llega hasta el fondo íntimo y lo domina totalmente.

Quien se sabe amado, ama y quien ama, da todo por el ser amado, y es por la confianza, ganada a través de laconvivencia con los alumnos y la vida de escuela, entre otras cosas, como se logra cultivar y cosechar loshermosos frutos de la infancia y adolescencia por vía del amor. No podemos sentir la posesión real de nuestroshijos o alumnos en tanto que el lugar reservado para el amor familiar o fraternal esté usurpado por el egoísmo delos padres o maestros, disfrazado de «derecho a la felicidad», «derecho al descanso», etcétera. Si en lugar decaridad, ternura y afecto, los pequeños reciben excusas de parte de sus padres o maestros, cerrarán gradualmen-te las puertas de sus pequeños corazones y no habrá poder humano que pueda encontrar la combinación capaz devolverlos a abrir si no es por vía de la gracia ganada a través de la oración y la comunión de los maestros. La docenciaes un verdadero apostolado.

No les neguemos jamás a los niños tiempo para la convivencia, «Dejad que los niños vengan a Mí», es lamáxima aprendida desde la cátedra del evangelio y pronunciada por el mismo Jesucristo, modelo de todo educa-dor. Convivir con los pequeños, estrecharles la mano en un saludo cordial, acariciar sus cabellos y hacerlespequeñas confidencias de acuerdo a su edad, es la vía indispensable para ganar la confianza y a través de ella, elamor de esas pequeñas criaturas que Dios nos ha confiado.

Por: José I. Mora Limón

Pedagogíade la confianza

L

Permitan a los hijos y alumnos que aprendan con el modelo paternal y docente, ya que en la edad tempranaincorporan las enseñanzas observadas a través del ejemplo. Muchas veces hemos sorprendido al pequeñín lu-chando con la corbata, que no permite ser colocada como papá lo hace y se obstina en quedar con el nudo haciaatrás; otras veces ha sido la florecilla quien aparece con trazos picarescos de labial en el rostro, ha pintado la narizen lugar de los labios y acaricia con infantil ternura a su muñeca preferida susurrándole algo al oído para conven-cerla de que debe dormir; todo por intentar hacerlo como ha visto que lo hace papá y mamá.

También hemos descubierto algunos alumnos que mencionan cualidades y por supuesto defectos de algunosmaestros, algunas veces juegan a ser profesores. Si deseamos que aprendan a valorar la hermosura y utilidad dela verdad, actuaremos guiados por ella, no le obligues a mentir porque le estarás obligando también a restartecredibilidad. Si queremos enseñarle la pedagogía de la honestidad y la prudencia debemos actuar congruentementecon lo que decimos y en forma discreta; si deseamos que sean atentos y corteses, debemos prestarles atencióncuando nos pidan que les acompañemos para ver algo que para ellos es muy importante, pero que para nosotrosno siempre lo es, o cuando nos soliciten revisar sus tareas, trabajos o pidan una asesoría. Atenderlos nos ganapaulatinamente su confianza y de la misma forma nos abre su corazón.

La persuasión es un elemento indispensable para lograr con éxito el proceso enseñanza aprendizaje y sedistinguen dos formas de persuadir, una forma racional, a través de argumentos que impacten el área cognitiva delalumno, y una forma emocional con mensajes directos a la parte afectiva del hombre. En esta última se encuentrala actitud hacia la materia, hacia la escuela y hacia el profesor; para lograr un cambio en las diferentes actitudesexisten herramientas propias, así por ejemplo, el uso de un ordenador empleado para visualizar gráficamente elcomportamiento de una función, contribuye para que el alumno cambie su actitud hacia las matemáticas; paralograr una actitud favorable hacia el maestro o los padres, y con ello favorecer todo el proceso señalado, esindispensable ganar la confianza de nuestros alumnos o hijos. Y aún el modelo del padre o maestro toma sentidoen la confianza ganada a través del ejercicio de la caridad. Por esto hablar de la pedagogía de la confianza es unanecesidad y lograrla en los hijos y alumnos, un compromiso.

Debemos considerar también que el ejercicio del padre o maestro es un ejercicio de liderazgo y en esteejercicio existe una máxima que establece el ejemplo como una forma eficaz de educar, “las palabras convencenpero el ejemplo arrastra” reza la frase y con toda razón. Pues no hace falta mucho esfuerzo para descubrir en lavida diaria, la evidencia que prueba la veracidad de estas sabias palabras. Diariamente vemos cómo nuestrosjóvenes desean vestir como el personaje de moda en la televisión, hablar como él, gesticular como él, asemejarsea él . Es aquí en donde cabe la preocupación por ejercer un liderazgo más autorizado que aquellos modelos que lesofrece el mundo. Pero no olvidemos jamás que el ejercicio de este liderazgo es concomitante con la confianza yla responsabilidad, y para cumplir con éstas es indispensable que acompañemos de caridad todos los actoseducativos ejercidos sobre nuestros hijos o alumnos en cada caso. La caridad es amor, amor que impregna yorienta todo lo bueno del accionar del hombre y que es capaz de sublimarlo hasta el heroísmo y la santidad. Poreste amor es que Dios multiplica los esfuerzos honestos de los hombres, en especial de los padres y maestros, ysobrenaturaliza lo natural de los frutos de este trabajo. Por lo tanto, tendrán mejores resultados de sus esfuerzos,aquellos padres y maestros que, asidos fuerte y amorosamente al sacramento de la eucaristía, ejercen su laborapostolar en beneficio de quienes fueron objeto de la santa pasión de Jesucristo, «Dejad que los niños vengan amí» es el Imperativo Divino.

Podemos concluir afirmando que el gran reto del maestro es convertirse en auténtico líder que ejercite lacaridad desde la cátedra, que comprometido con la Verdad, comprenda que formando a sus alumnos a través dela confianza, estará ascendiendo por el camino pedregoso que conduce al cielo y con este a la Vida eterna, loscuales arrebatarán diariamente con sus obras.

“La vida terrenal no es ocaso, sino aurora”.

El autor es Ingeniero Mecánico Electr icista y postulante de la Maestría en Administración. Es jefe del departamentode Matemáticas de la Coordinación de Educación Básica y Media y Secretario Académico de la Preparatoria

Nocturna de la U.A.G.

E D U C A C I Ó N

oda palabra es como el filo de una espada: puede ser empuñada para el heroísmo más puro o para lamás baja villanía. Con una palabra se puede evocar lo sublime o envilecerse emitiendo sonidos al servicio de finesgrotescos.

Una palabra, como la palabra libertad, lanza al hombre en pos de la verdad o lo llena de cierta artificialidad quemanipula a los pueblos para que sigan el sonido de una flauta que les guiará al abismo.

La palabra “libertad”, como muchas otras, ha sido atrapada en el caleidoscopio de la historia, porque alcapricho se gira y se transforma de acuerdo a las conveniencias apreciativas de los ojos que tienen el poder deobservación. Por ejemplo, Rousseau lo giró a través del naturalismo y Marx a través de la “liberación”.

Las concepciones equívocas sobre la libertad se han filtrando en la vida del hombre de forma sutil porque lagota constante rompe la piedra. Así se rompió la piedra de la política, la ciencia, laeducación, la filosofía, la religión y el arte.

Pondremos un botón como muestra. El escritor vanguardista del movimiento dadaísta,Tristán Tzara, proponía una serie de pasos para escribir un poema, que consistíanbásicamente en recortar palabras de un periódico, meterlas en una bolsa, agitar la bolsa,extraer aleatoriamente las palabras y copiarlas de acuerdo al orden de aparición. Tzaraconsideraba que bajo esta fórmula emergería un escritor “infinitamente original”.

Obvio es mencionar que al seguir la “receta” se tendrá como producto una serie depalabras aisladas y caóticas que han perdido toda conexión con la realidad. Esa anarquíaen el arte, hermanada con un falso concepto de libertad, es sólo una manifestación delambiente que priva en este tiempo denominado postmodernidad.

Hay en general una inclinación hacia el azar que no obedece a ningún orden, que sedesliga de toda autoridad en aras del “dejar hacer, dejar pasar”. Es un estatus de vidaimpregnado del indiferentismo hacia lo que no es propio y el egoísmo de lo que inmedia-tamente se posee.

Rousseau, la educacióny la libertad

Por: Ma. Elena Romo Limón

T

«Dejar hacer,dejar pasar»es negar el

concepto de unhombre per-

fectible y ubicaen la cúspide

al hombre laxoque vuelve las

espaldas aDios y va enpos de unacarrera sinobjetivos niesperanza»

Ese reino del “aquí y del ahora” aniquiló a grandes civilizaciones como el AntiguoImperio Romano, cuya magnitud material no le libró de la decadencia y el desastre: mien-tras se entregaban al libertinaje perdían la libertad.

El “dejar hacer, dejar pasar” niega el concepto de un hombre perfectible y ubica en lacúspide al hombre laxo que vuelve las espaldas a Dios mientras va en pos de una locacarrera sin objetivos ni esperanza. El hombre dejado al azar es un hombre decadente,enfermizo, sometido al vaivén de sus pasiones y de sus impulsos, como bien lo describieraAlfredo Sáenz en su análisis fenomenológico de “El Hombre Moderno”.

Como antes se mencionó, quien dio vuelta al caleidoscopio de la educación de formadrástica fue el francés Juan Jacobo Rousseau a través de la novela “Emilio” o “De laEducación”. Reden y Ryan (1967) resumen el cuadro ideológico de la obra en cincopuntos. El más importante con relación a la libertad es que “la educación deberá ser unapreparación práctica para la vida”.

Arguyendo a esa “preparación práctica” Rousseau (1999, p.36 ) dice a sus lectores:“¿Qué pensaremos por tanto de esa inhumana educación que sacrifica el tiempo presente

a un porvenir incierto; que carga a un niño de todo género de cadenas y empieza haciéndole miserable, porprepararle para una época remota, no se qué pretendida felicidad, que tal vez nunca disfrutará”?

Si para Rousseau el futuro no es importante, tampoco lo serán las consecuencias de los actos, ya sean buenoso malos, por lo tanto otorga al educando la oportunidad de ejercer la libertad sin freno, una libertad que sólo ve unlado de la moneda: el lado de lo temporal.

El autor imagina un alumno a quien le da el nombre de “Emilio”, que obviamente por su carácter deficción se comportará según lo deseado por él, como un “supereducando” que no requiere de la caridaddocente porque tiene todos los atributos y todas las disposiciones . Esta forma de plantear la enseñanzaaprendizaje está basada exclusivamente en actos y resultados hipotéticos, no existe realmente unafundamentación pedagógica ni metodológica. Pero igual se convirtió en la catapulta de la teoría de la libertadilimitada y de las derivaciones de ésta.

En el maremoto de las corrientes pedagógicas derivadas de las ideas roussonianas nadie se detuvo a analizar nia separar la ficción de la realidad, porque la novela es el sueño frustrado del autor. De esos sueños que apuntanmás a los intereses personales que a la noble misión de educar.

Debe ponerse en consideración que Rousseau tuvo solamente intentos infructuosos en la práctica educativa.Gabino Márquez (1941, p.281) comenta al respecto que “Rousseau no educó jamás a nadie. Mejor dicho: sirvióun año de pedagogo para educar dos niños de una familia de Lyon; pero tuvieron que despedirle, pues como éldice ‘Si mis discípulos no me entendían salía fuera de mí. Cuando se portaban mal los hubiera matado”. Tan noeducó a nadie que dejó a sus cinco hijos en el más cruel desamparo.

En el análisis biográfico Márquez señala (1941, p. 280) que “Abandonado Rousseau por su padre a la edad dediez años, anduvo errante por casas ajenas, siendo ya en sus cortos años una verdadera sentina de todos losvicios: vago, holgazán, ratero, mentiroso, corrompido y vagabundo; pues de todas las casas donde fue recogidotuvo que escapar o ser despedido”.

Esta forma de vida nos conduce a dos consideraciones, la primera en el sentido de que el maestro debe serarquetipo, buen ejemplo, y Rousseau no lo era; la segunda consideración es la evocación de su existencia errabunday del resentimiento social que lo vuelca en contra de todo orden y lanza desenfrenadamente una condena contrael verdadero sentido de libertad y educación. Daniel Moreno (1970) en el estudio preliminar del “Emilio” nos diceque incluso para los críticos más benévolos la vida de Rousseau fue anárquica.

Si para Rousseau elfuturo no es

importante, tampoco loserán las

consecuencias de losactos;...otorga al

educando laoportunidad de ejercerla libertad sin freno.

La herencia del “Emilio” compenetró los campos filosófico, educativo y literario. Existe un estrecho maridajeentre las ideas del autor y el laicismo, la primacía de la razón y la intuición de la educación pretendida por elnaturalismo.

Por ejemplo, en el aspecto literario, Mary Shelley fundamentó su novela “Frankestein” en las ideas de Rousseau.Para Shelley, el hombre es capaz de crear la vida a través de los desperdicios de la naturaleza y de su energía, perotambién es capaz de corromperlo una vez que éste se integra a la sociedad, hasta convertirlo en un monstruocriminal.

Sin demeritar su valor literario como primera novela hispanoamericana, señalaré un ejemplo más cercano anuestro contexto. Dentro del movimiento neoclasicista (corriente artística, hija predilecta de la Ilustración), surge“El Periquillo Sarniento” de José Joaquín Fernández de Lizardi, cuyas primera páginas referentes a la educaciónfamiliar, son una paráfrasis de “El Emilio” y en todo su contenido se hace presente el didactismo y el cientificismo.En el trasfondo de la novela de Lizardi encontramos nuevamente la idea naturalista de una educación privada detoda institución y con objetivos meramente pragmáticos. Esto se evidencia a través de la crítica mordaz del autorhacia la Iglesia, la corona y la escuela.

Hay, sin embargo, otros autores contrarios a la ideología naturalista. El novelista William Golding escribe “ElSeñor de las Moscas”, cuya temática versa sobre un grupo de alumnos adolescentes que se encuentran abando-nados en una isla desierta. Al faltar la figura de autoridad, las reglas se degeneran y los personajes comenten actosbarbáricos que llevan incluso a la tortura y al asesinato. Una dura lección que da un salto de la fantasía a larealidad.

Rousseau es contundente contra cualquier orden, desprecia el hábito porque lo compara con la imitación delos monos, las lecciones verbales porque enfadan al alumno, las analogías moralizantes de los fabulistas porque leconfunden, el catecismo porque no está al alcance de su comprensión y las lecturas porque le privan del contactocon la naturaleza. Ante todo Rousseau desprecia el hábito, lo ve como una cadena, como una limitante para lalibertad y afirma de forma contundente que “El único hábito que sedebe dejar que tome el niño, es el de no contraer ninguno..” (Rousseau,1999, p. 24).

Odiaba toda institución, toda forma que tuviera como fin regular lavida del hombre. Es incisivo cuando hace críticas constantes tanto ala educación formal, como a la patria y a la Iglesia. Se vuelve feroz-mente con más afán revanchista que con argumentación. “Hoy noexiste la institución pública, ni puede existir, porque donde no haypatria, no puede haber ciudadanos. Ambas palabras, patria y ciuda-danos, se deben borrar de los idiomas modernos.” (1999, p. 4).

La autoridad es otras de las negaciones constantes de su ideología.El profesor debe sentarse a observar y a anotar cómo el alumno, decarácter aún inmaduro, se corrompe y evoluciona hacia el mal. “Dejadleen libertad, mirarle obrar sin decirle nada, contemplad lo que haga, yel modo que lo hace. No necesitando convencerse de que es libre,nunca hace nada por atolondramiento, y sólo por hacer un acto depotencia en él mismo. ¿No sabe que siempre es árbitro de sí propio?”(Rousseau, 1999, p. 24).

Rousseau fundamenta su propuesta educativa en una analogía en-tre el hombre y los seres irracionales (plantas y animales). Para elautor el fin del hombre es sobrevivir exclusivamente en el mundocomo sobrevivió el personaje literario Robinson Crusoe: cumpliendosólo necesidades inmediatas. Y es pertinente mencionar a este perso-

Santa Teresa de Jesús de una formabella y sencilla explica el llamado a

la libertad, un llamado que le permitedesprenderse de lo corpóreo porquese proyecta hacia arriba con infinita

fe y esperanza.

naje porque Rousseau sentía una ferviente admiración por la novela de DanielDefoe y su “Emilio” pretende ser el ejemplo educativo del hombre arrojado alestado natural y salvaje como un náufrago. Un empeño equívoco de animalizar alhombre o de humanizar al animal.

Alfredo Sáenz (1999, p. 148) cataloga al naturalismo como “un acto de so-berbia” porque “el hombre del naturalismo se abroquela en su naturaleza. Noquiere ser ni ángel ni bestia, ni tan alto ni tan bajo. Quiere ser simplemente hom-bre, y nada más. No le interesa la felicidad que Dios le ofrece”.

Bajo el concepto de “libertad” de Rousseau en realidad se pierde la verdaderacapacidad de elección, porque quien no puede y no sabe distinguir, quien noutiliza el libre albedrío es un animal embrutecido, guiado por el instinto y el dicta-men de los sentidos, por la ordenanza determinista de la naturaleza. Es así deilógico este artificio de la libertad: soy libre para ser mi propio esclavo. Soy librecomo lo es un vegetal: negarse la oportunidad de la conciencia es vegetar.

“Emilio” se queda estancado en los niveles más primitivos de la pirámide de Maslow. Se hace esta afirmaciónno porque se tenga desprecio por las necesidades fisiológicas 0propias de todo ser viviente, sino porque éstas noson únicas ni fines en sí mismas.

El hombre azaroso y anárquico, que ejerce una libertad apócrifa es el hombre pretendido por la educaciónroussoniana. Esa libertad apócrifa queda manifiesta en la últimos años a través de la generacione “X” y la genera-ción “Z”, denominadas así no con afán peyorativo, sino porque adquirieron una personalidad unisex, amorfa,mutilada y tatuada.

Rousseau fue ante todo un alquimista: quitemos a la libertad el ejemplo, la virtud, el pecado original y el almay tendremos una transmutación de este concepto por el de anarquía; finalmente la anarquía es el oro de losnaturalistas o “el estado óptimo del hombre”.

La anarquía es el último recurso de los desesperanzados, de los que han perdido el fin, la felicidad plena y seconforman con las migajas de una felicidad parcial. Se enfrentan a la más terrible de las renuncias erguidos sobreellos mismos con un grito de soberbia.

E D U C A R P A R A L A L I B E R T A D

Santa Teresa de Jesús de una forma bella y sencilla explica el llamado a la libertad, un llamado que le permitedesprenderse de lo corpóreo porque se proyecta hacia arriba con infinita fe y esperanza: Esta divina prisión/ delamor con que yo vivo/ ha hecho a Dios mi cautivo/ y libre mi corazón/ y causa en mí tal pasión/ ver a mi Diosprisionero/, que muero porque no muero. El deseo de Santa Teresa no es suicida, sino vivificante. Quiere la libertadsin despreciar ni exaltar lo terreno, porque ha encontrado el equilibrio del virtuoso entre el preámbulo y el fin.

Es así como el hombre transita en el mundo buscando la verdad que le hará libre y reconoce sus diferenciasy su primacía con relación a la naturaleza, pero también reconoce que es infinitamente inferior a Dios.

Educar para la libertad es partir de la verdadera naturaleza del hombre, una naturaleza caída debido al pecadooriginal; es enseñarle al educando a distinguir la verdad del error y el control de las pasiones, así como eldesarrollo de los buenos hábitos. Enseñarle que la búsqueda del bien requiere de pequeños y grandes sacrificios.

La presencia y la guía del maestro es contundente. Sin ésta ¿cómo descubrirá el alumno en la brevedad de lavida las verdades que tantos siglos han costado al hombre conocer? José Vasconcelos ( ? p. 5) en su ensayo “DeRobinson a Odiseo” sintetiza la necesidad de la intervención directa del maestro en la educación: “Desde el jardín

BIBLIOGRAFÍA

Derisi, Octavio Nicolás. (1941). Los fundamentos metafísicosdel orden moral. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires:Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Filosofía

Márquez, Gabino. (1941). Obras y escritos de D. AndrésManjon. México: Apostolado de la Prensa.

Redden yRyan. (1967). Filosofía católica de la educación.Madrid: Morata..Rousseau, Juan Jacobo. (1999). Emilio o de la educación.México: Porrúa.

Sáenz, Alfredo (1999). El hombre moderno. Guadalajara:APC.

Vasconcelos, José. (?). De Robinson a Odiseo. (?).

que, abandonado a sí mismo, torna a ser un hierbal, hasta la con-ciencia del hombre que, falto de la luz del saber ajeno, cae en labestialidad, no hay un solo caso en que la cultura no representeun esfuerzo de reorientación de lo natural y de intervención en sudesarrollo”.

La juventud se debate en una tempestad que le puede llevar alugares paradisiacos o hundirla en las profundidades del mar. Elmarinero toma el timón, pero el faro le alumbra, le dice cuál di-rección es la correcta. El barco pretendido por Rousseau ahoramira desde el abismo, a la misma altura de su ancla porque elejercicio errado de libertad ha tenido sus consecuencias y más deuna vez los pedagogos modernos han pedido disculpas al mundo.

Desgraciadamente los científicos de la educación no puedenponer en un paquete destinado para la basura los experimentosque han fracasado. El hombre en su capacidad de transmitir elerror se convierte en un portador que enferma a los demás cuan-do sale a la calle. Esos alumnos que estuvieron sometidos a laspruebas de las corrientes pedagógicas han esparcido su epidemiaideológica en su tiempo y después de su tiempo.

La libertad roussoniana ha engendrado otros dos conceptoscuyo imperio está enclavado en el ámbito educativo: tolerancia y

derecho. Tolerancia por la mentira y el derecho sin la obligación. Tolerancia quiere decir inhibición de la verdad,preferencia por el interés individualista, permisión de lo criminal y lo degenerativo. Derecho quiere decir sociedadsin jerarquías, muerte de toda institución que norme la vida del hombre.

En estas dos palabras, como en otras, giran el caleidoscopio. Así la “democracia”, la “opinión”, el “consenso”están en el vocabulario de las escuelas, en el menú de los antojos pedagógicos.

Educar para la libertad es una tarea ardua, es luchar contra siglos ennegrecidos por los sofistas, es erguirsefrente a las críticas de los detractores de la verdad, ser acosado, incomprendido y clasificado como retrógrado.Es girar el caleidoscopio en el sentido correcto: hacia arriba.

Educar para la libertad es partir de la verdaderanaturaleza del hombre, una naturaleza caída

debido al pecado original; es enseñarle al

La autora es licenciada en Cs. de la Comunicación ypostulante al grado de Máster en Educación.

Actualmente es asesora docente del Depto. deTecnología Instruccional de la DAPA-UAG.

na de las tendencias internacionales más fuerte para la universidad es la investigación. Se con-sidera que la investigación básica o fundamental y aplicada son el camino para la extensión o impacto en lasociedad y es aquí donde se puede investigar desde la universidad.

Es también una realidad que al enseñar a investigar desde la universidad propicia un egreso con habilida-des para la toma de decisiones y la resolución de problemas. En este entorno la información e investigaciónson los catalizadores para el desarrollo de alumnos universitarios en un contexto cambiante.

Es una realidad que las disparidades entre universidades del primer mundo y universidades de países endesarrollo propician que para unos sea más difícil el alcanzar calidad que para otros; sin embargo, las institu-ciones de educación superior de todo el mundo trabajan en el mismo sentido: fomentar la investigación y conesto propiciar un desarrollo universitario que responda alas necesidades de la sociedad.

Algunas notas comparativas al respecto sonlas siguientes:

* Entre más aumenta el nivel académi-co (primaria, secundaria, preparatoria yuniversidad) mayor es la distancia entrelos sistemas educativos de países desa-rrollados y los países en vías de desarro-llo.

La mayor parte de la educación su-perior en América Latina cubre más as-pectos de enseñanza aprendizaje que deextensión e investigación. Podemos dar-

Investigación en países desarrollados y

América Latina

SEGUNDA PARTE

Por: Rocío Gómez Sustaita

U

P E D A G O G Í A

Foto: E.A.L.

nos cuenta que el trabajo por realizar es elevar las opciones de investigación y tener un impacto socialpertinente para hacer frente a la globalización y rápida transformación tecnológica.

Otra perspectiva en este sentido es la que tiene que ver con el mundo del trabajo. Se discute la pertinenciade otros niveles académicos antes que el universitario para propiciar personas que se incorporen rápidamenteal mercado del trabajo. En este sentido, las universidades tecnológicas en México han tenido un crecimientoimportante y realizan en conjunto con la industria investigación aplicada centrada en las innovaciones.

Una estrategia para responder a esta necesidad ha sido la obligatoriedad de la educación secundaria enMéxico, la cual en muchos casos está combinada con educación técnica o de oficios. Esto se ha propiciado

por la cobertura en educación primariacercana al 100%, lo que hace necesarioavanzar hacia otros niveles educativos.

En las universidades de países desa-rrollados la mayor parte de los fondos parala investigación son proporcionados porla industria en conjunto con mismas uni-versidades y sólo una pequeña parte esproporcionado por el Estado. Se vinculala industria y la investigación y la partici-pación de particulares se da a través defondos para la investigación.

En América Latina la mayor inversiónprivada se da en la creación de nuevasuniversidades, lo que ha propiciado el sur-gimiento de éstas durante las dos últimasdécadas. La participación en investigaciónla otorga con un porcentaje aproximadodel 80% por parte del estado; el sectorindustrial poco participa en elfinanciamiento de la investigación, por ello

la comunidad científica ha trabajado más en áreas de vanguardia académica que en las necesidades básicasde la sociedad.

Con esto queremos señalar que en los países desarrollados la investigación se genera debido a las nece-sidades de la sociedad y las respalda la universidad y ésta a su vez proporciona los fondos para la investiga-ción académica. En América Latina, se abren espacios universitarios para la enseñanza primeramente y lainvestigación en segundo lugar, realizándose en espacios universitarios el 85% de la investigación, con fondospúblicos mayoritariamente y con poca participación de la sociedad.

* Las universidades de los Estados Unidos son clasificadas como universidades de investigación del tipo Iy II, y como universidades de enseñanza. La diferencia entre estas universidades radica en sus programas deposgrado y en los proyectos de investigación derivados de ellos. Reciben apoyo del gobierno federal de entre5 y 40 millones de dólares y cuentan entre sus egresados con algunos premios Nobel, aunado a lo anteriortienen en conjunto una planta de investigadores (algunos adscritos a la industria) de 3, 700 por cada millón dehabitante. En América Latina se cuenta con alrededor de 200 investigadores por cada millón de habitantes.

En América Latina, se abren espacios universitarios para la enseñanza primeramente y lainvestigación en segundo lugar, realizándose en espacios universitarios el 85% de lainvestigación, con fondos públicos mayoritariamente y con poca participación de la

sociedad.

Es importante reafirmar la importancia de la formación y consolidación de investigadores a través de lossistemas de educación superior, ya que esto determina lo que se ha denominado “la masa crítica” para eldesarrollo de la investigación endógena.

* La formación de la masa crítica se puede cubrir con las opciones educativas en América Latina y en elextranjero financiadas por instituciones de educación superior.

Hacia dentro de los países se cuenta también con programas de formación de recursos humanos decalidad (posgrados de excelencia). En cuanto al financiamiento de los proyectos, existen fondos para lainvestigación en entidades locales, regionales, nacionales, continentales e internacionales.

* En el plano de la información la situación es diferente. Existen pocas redes de información para losinvestigadores, los recursos de información son mayoritariamente en idiomas inglés y no existen bases dedatos normalizadas de las investigaciones realizadas en América Latina. Esto ha sido un gran problema paralas bibliotecas latinas, que en su mayoría tiene que crear estas bases por iniciativa propia y no por editorialeso empresas de información como es el caso de los Estados Unidos. Es también cierto que apenas inicia lacooperación en el plano de las entidades académicas (bibliotecas y centros de información) y se puedenconsiderar pocas las entidades que registran información de la educación superior, como ejemplo: ICFES enColombia y ANUIES, UNAM, UNIVERSITAS, FIMPES y UDUAL en México.

Los recursos informativos hacen la diferencia entre lo que se cree que no se ha hecho y lo que en realidadno se ha hecho. En este sentido, vale la pena considerar aspectos como el determinar el nivel de conocimien-tos en una investigación para de ahí proceder a nuevas investigaciones. Esto se logra con infraestructurainformativa y con recursos humanos.

* Las universidades con enfoque hacia la investigación tienen una clara orientación internacional, ya quepropician el intercambio de información, promueven el establecimiento de redes de investigación sin fronterasy de movilidad estudiantil. En el caso de los países desarrollados se promueven redes del saber, con sistemascomo el telelearning, wbeducation, y e – learning. En el caso de América Latina estos sistemas son incipien-tes y se promueven más en bibliotecas académicas universitaria donde la tecnología es de primera mano (queson pocas). El caso de los grupos de noticias y listas de correo son hoy una modalidad para el intercambiopersonal de información y poco se utiliza en el medio universitario latino, mientras que en los Estados Unidos,es cotidiano para el intercambio de información.

* La formación tradicional y poco flexible, característica aún de los sistemas de educación superior enAmérica Latina, está variando en los países en desarrollo hacia sistemas de formación flexible y dinámica,basados en muchos casos en el tele-learning, Web-learning, y e-learning, es decir, modalidades a distancia,con lo que se propicia la investigación y desarrollo de nuevos procedimientos, conocimientos y técnicas queposibilitan en el profesional la capacidad de resolución de los problemas en entornos cambiantes.

Las redes de información institucionales, como las de la Unión Europea, el Banco Mundial, OECD.UNESCO, entre otras propician este intercambio de información a través de grandes bases de datos apoya-dos en las nuevas tecnologías (NTIC); sin embargo, pocas universidades en América Latina cuentan con elpersonal calificado, es decir, profesionales de la información para hacer frente a esta transferencia de infor-mación.

Es común ver a investigadores de buen nivel que llegan a instituciones particulares o públicas y, al nocontar con el recurso formativo, acuden a buscarlo a otras países.

La información es un recurso adicional a los recursos humanosy materiales existentes en la universidad y constituye la parte medular,ya que proveer al investigador de la información pertinente y actua-lizada. Este es uno de aspectos que más se propician en los paísesdesarrollados. La información debe ser estructurada en documen-tos, procesada y organizada por sistemas de información, tambiéndebe ser adquirida y administrada con pertinencia y oportunidad.

México necesita una estructura para la información académica,pero a la vez necesita el personal profesional que maneje, transfierey localice la información e identifique las necesidades de informa-ción del sector educativo para satisfacerlas de manera convenien-te.

Con relación a lo planteado, podemos afirmar que la universidadsigue siendo una entidad formal ante la sociedad, entidad que puederesurgir con calidad o perecer a falta de ésta.

Los conocimientos no pueden ser estáticos, deben ser base paracontinuos aprendizajes.

La investigación puede marcar la diferencia entre las buenas y malas universidades. Con investigaciónhay extensión, al igual que formación de excelentes profesionales.

Las universidades deben cumplir con su misión creando una estructura para un sistema de informaciónnacional científica, técnica y académica. Deben distinguirse no sólo por proporcionar al mundo laboral traba-jadores para que realicen las funciones ya establecidas, sino para que innoven y propongan nuevas y mejoresrutas de trabajo.

o hay misión más noble que la de formar al ser humano, labor que requiere además de vocación el conocery valorar lo que es la educación, sus fines y la trascendencia que en ella tiene la labor del docente. Formar al ser humano,significa ayudarlo a desarrollar su inteligencia, fortalecer su voluntad y formar su carácter, por lo que se requiere que elprofesor se involucre voluntaria y responsablemente con su labor docente, y que de manera permanente reflexione,analice, y evalúe lo que hace, para qué lo hace, y si se está empleando los medios adecuados para lograr los finespedagógicos.

La evaluación es por tanto, una práctica inherente al proceso educativo, en la cual la reflexión y el análisis crítico esla estrategia académica que permite identificar y atender los problemas asociados con el desempeño académico yprofesional, con la fi-nalidad de retroa-limentar, identificar áreas de desarrollo y mejorar la calidad de los procesos deenseñanza y aprendizaje.

El presente escrito, se orienta a la presentación de una propuesta de trabajo pedagógico, basado en un programa deseguimiento que dé continuidad a los planes de mejora y desarrollo docente.

El Diplomado en Docencia, que se ofrece en al U.A.G. por medio de la DAPA, ha sido diseñado para favorecer eldesarrollo de las competencias docentes, mis-mas que son evaluadas en el módulo de “La-boratorio de Docencia”, donde el profesor tie-ne la oportunidad de integrar lo aprendido enel transcurso del Diplomado además deautoevaluarse y recibir la retroalimentación,tanto del asesor como de los compañeros delgrupo, con lo que diseña un plan de mejorasobre las áreas débiles detectadas, compro-metiéndose a cumplirlo en un corto o medianoplazo.

El programa de seguimiento comprende unproceso de formación y fortalecimiento do-cente, que inicia con el plan de mejora que elprofesor propone para su propio desarrollo, elcual se vincula con los resultados de futurasevaluaciones en un programa de mejora conti-nua.

PLANES DE MEJORA Y DESARROLLO DOCENTE

P E D A G O G Í A

Programa de Evaluación ySeguimiento

Por: Susana Aranda L. y Teresa Hernández

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Los objetivos del programa de seguimiento son:

1. Proporcionar de manera permanente la asesoría profesional que el docente requierapara el cumplimiento de los planes de mejora, diseñados a partir de los resultados deevaluación de su desempeño en el aula.

2. Favorecer la aplicación de la capacitación recibida en el Diplomado en Docencia.

3. Propiciar una actitud de reflexión y análisis crítico a través del proceso deautoevaluación que introduzca al profesor en una cultura de evaluación y mejora conti-nua de su desempeño.

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE SEGUIMIENTO

El profesor es el responsable de cumplir con la actividad docente como funciónsustantiva del quehacer universitario, ya que tiene a su cargo la misión de formar alalumnado, desarrollar en ellos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así comodar sentido a la vida académica a través de la cátedra, la asesoría y demás actividadescurriculares y extracurriculares.

Es tan importante la función del docente que la calidad de una institución se sustenta fundamentalmente en el gradode preparación y consolidación de su planta académica, por lo que, valorando la trascendencia del trabajo docente, sereconoce la necesidad de evaluarlo, motivarlo y dirigirlo hacia fines concretos. La evaluación, por lo tanto, se constituyeen el mejor medio para impulsar el potencial del docente, propiciando en él el perfeccionamiento y la mejora continua,basados en una actitud crítica y reflexiva, que lo involucre en un proceso activo y comprometido con su formación.

La evaluación a través de procesos de autoevaluación se convierte en una actividad intelec-tual, que permite autopercibirse como profesional en el campo educativo, a través del análisis,la valoración y la reestructuración de nuevas y mejores estrategias de enseñanza y aprendizaje.

El Programa de Seguimiento, tiene grandes bondades y sus beneficios se extienden, alcurrículum, al alumnado y a la institución.

Forman parte esencial del Programa de Seguimiento los siguientes aspectos:

Formativo.- El Programa de Seguimiento reconoce al profesor ante todo, como ser humano enconstante actualización y perfeccionamiento de sus potencialidades, como una perso-na con intereses y emocionalmente involucrada con sus expectativas personales yprofesionales, por lo que requiere ser respetado en su individualidad y dignidad huma-

na. Considerando lo anterior, la evaluación del de-sempeño del profesor debe estarorientada a la mejora y perfeccionamiento de sus competencias docentes a través de

diversas estrategias como pueden ser: la asesoría, programa de capacitación oprofesionalización en el área educativa y disciplinaria, las cuales deben estar orientadas por lafilosofía de la institución.

Pedagógico.- La evaluación del desempeño del docente y el seguimiento a los planes demejora, están sustentados por una teoría pedagógica que fundamenta «el qué evaluar» y « elcómo hacerlo», lo cual constituye la columna vertebral de las actividades de evaluación,ayudando al profesor en la realización del proceso educativo en el que interactuan alumno,docente y currículum.

Participativo.- Si bien, el programa de evaluación del desempeño docente y el programa deseguimiento están determinados por lineamientos generales, éstos en su aplicación, deben permitirun proceso individualizado y específico que responda a las necesidades particulares del docente, porlo que se requiere su participación activa, comprometida y voluntaria. Lo anterior implica que en el

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proceso de evaluación se cambie de un enfoque lineal ,unidireccional de vigilancia y control, a un enfoqueparticipativo, dinámico y flexible, creando una cultura de eva-luación que favorezca un proceso de mejora continua tantopara el docente como para el currículum y la institución.

Reflexivo.- La reflexión y el autoanálisis que el profesorrealice sobre su desempeño es la actividad fundamental paraque éste cobre conciencia y se involucre responsablementeen los procesos de mejora y desarrollo docente, lo que lepermite analizar su experiencia educativa, reconocerla, valo-rarla, recuperarla, darle significado y autopercibirse como pro-fesional de la docencia, y con ello integrar y sistematizar susconocimientos sobre su labor y misión pedagógicas.

Permanente .- Es importante tener presente que la evaluación del desempeño docente y el seguimiento de los planesde mejora se dan en un continuum, de manera permanente, tanto en el proceso como en el resultado.

En el proceso se realizan las siguientes actividades:

•El asesor realiza la observación, registro, análisis y evaluación de los eventos de la clase.

•El profesor lleva a cabo la autoevaluación de su clase, a través del análisis y reflexión de su práctica docente,identificando debilidades o áreas de mejora.

•Los procesos de retroalimentación se dan de manera conjunta (profesor - asesor) a través del diálogo y la asesoría,que dan origen a los planes de mejora y a los procesos de seguimiento y apoyo para el cumplimiento de dichos planes.

Como producto, la evaluación proporciona a la institución información relevante sobre el desempeño docente através de datos, análisis y juicios de valor que son importantes para la toma de decisiones y para la planeación de metasestratégicas de desarrollo.

Tanto para la institución como para el docente, los resultados son el inicio de un nuevo proceso de evaluación y laoportunidad para alcanzar nuevas metas.

En la aplicación del Programa de Evaluación y Seguimiento se considera lo siguiente:

Transparencia .- Teniendo presente que el propósito de la evaluación es ayudar al profesor a conocer su prácticadocente para mejorar su desempeño en la planeación, aplicación y evaluación del proceso educativo, la actitud del asesorque realiza la evaluación, debe ser ante todo honesta, clara, transparente y de servicio, para lograr tanto la confianza delprofesor, como su participación voluntaria y comprometida en este proceso.

Credibilidad .- Este aspecto atañe tanto a los procesos como a los resultados, durante el proceso la credibilidad seda a través del servicio de asesoría y apoyo que se le brinda al profesor, al utilizar la metodología apropiada que facilitelos procesos de análisis y reflexión de la práctica educativa, favoreciendo el desarrollo de sus competencias docentes.

En el resultado, la credibilidad se manifiesta en el profesor y en la institución de la siguiente manera:

•Con el profesor, se da a través de la retroalimentación y la ayuda, que se le brinde en favor de su desarrollo docente.

•Con la institución por medio de la toma de decisiones orientadas al fortalecimiento de su profesorado y delcurrículum.

La credibilidad se pierde cuando la evaluación se realiza sólo con fines administrativos o de cumplimiento en elllenado de formato y entrega de reportes.

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BIBLIOGRAFÍA

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OTROS DOCUMENTOSMedina, R. J. (1998). Sistemas de evaluación del desempeño docente. U.A.G. México: Consejo de desarrollo docente. (paper).Mota Enciso, F. (1998). Resumen de las presentaciones de los documentos revisados sobre evaluación del Desempeño Docente.México: División de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje. U.A.G. (paper).Mota Enciso, F. (1999). Sistemas de Evaluación del Desempeño Docente. Proyectos. México. División de apoyo para la enseñanza y elaprendizaje. U.A.G. (paper).Universidad Autónoma de Guadalajara. (1997). Evaluación del desempeño académico en calidad de productividad de los profesores dela U.A.G. México: Consejo de desarrollo docente. (paper).Universidad Autónoma de Guadalajara. (1996). Plan de desarrollo profesional docente. U.A.G. México: Consejo de desarrollo docente.(paper).Universidad Autónoma de Guadalajara. (1996). Políticas propuestas para la asignación de las actividades académicas. Proyecto dedesarrollo docente. U.A.G. México: Consejo de desarrollo docente. (paper).

Igualdad.- El servicio de evaluación del desempeño y seguimiento a los planes de mejora, deben aplicar el mismotrato y procedimiento a todas los profesores, sin excepción, evitando tratos preferenciales, sobre todo en oportunida-des de desarrollo docente.

Vinculación.- El Programa de Evaluación y Seguimiento a los Planes de Mejora y Desarrollo Docente, permite suvinculación con otros programa como pueden ser: Capacitación y Profesionalización docente, Actualización Disciplina-ria y Certificación entre otros.

En síntesis: el Programa de Evaluación y Seguimiento a los Planes de Mejora y Desarrollo Docente, es ante todoun programa de ayuda, donde el profesor y el asesor trabajan de manera conjunta hacia el logro de un mismo objetivo,que es el de conocer y mejorar la docencia, y con ello el aprendizaje de los alumnos.

Por su naturaleza es un programa de formación donde el profesor a partir de la reflexión sobre su práctica es capaz deidentificar, analizar y comprender las variables que intervienen en el proceso educativo, de identificar sus relaciones,causas y a partir de ellas determinar acciones concretas y evaluar su aplicación en el proceso.

Con la reflexión y el análisis crítico el profesor cobra conciencia de los aspectos que debe cambiar y orienta susesfuerzos hacia el diseño y aplicación de nuevas estrategias que fomenten un aprendizaje significativo y activo,favoreciendo en sus alumnos el desarrollo de cocimientos, habilidades, actitudes y valores que lo formen como profe-sional y lo enriquezcan como persona.

Las autoras son Asesoras Docentes del departamento de Evaluación e Investigación de la DAPA en la U.A.G. ycatedráticas en la misma institución Superior.

G R A N D E S E D U C A D O R E S

ara entender el sistema ético del filósofo Platón es conveniente tener en cuenta su vínculo conSócrates, su maestro, a quien Platón le debe mucho con relación a las ideas sobre la moral, la concepción deDios, del mundo, etc.

El concepto de Dios no lo concibió como lo hace el cristianismo, sino que es acorde con la idiosincrasia dela escuela socrática. “Dios en cuanto substancia es el Bien, en cuanto actividad creadora es bueno”.

Dios es el principio de todas las ideas, de toda cosa, aun de las más humildes y de su posibilidad de ser,porque contiene toda realidad de sí bajo una forma superior. “Dios es la medida de todas las cosas” y no elhombre, como lo pregonaban los sofistas.

“Dios se basta a sí mismo porque ha creado un mundo que concebía como posible y no como necesario.....luego ha creado un mundo tan bueno como le fue posible”. “Elmundo existe eternamente en la inteligencia divina, es decir elamor de Dios por el mundo y por el hombre tiene su imagenen el amor del mundo y del hombre por Dios. El mundo ani-mado por un deseo infinito, devuelve a Dios amor por amor ydirige a El todas sus potencias. El mundo mismo es amor”.“Dios es el bien, la perfección y la suprema riqueza y su natu-raleza es perfectísima”. Tales son los conceptos de Platónrespecto de Dios y del mundo.

V I D A Y O B R A

Platón nació en Atenas hacia el año 428 A.C. en el senode una familia con bastos recursos económicos, por tal motivorecibió una esmerada educación. En realidad de su niñez y desu juventud se conoce poco. Platón se formó con Sócrates,de quien fue uno de los mas fieles discípulos.

Platón se dedicó a la poesía y compuso varios poemas épi-cos y diatríbicos mucho antes de conocer al maestro. Además

Platón y la ética

Por: Mario Castañeda Rojas

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realizó varios viajes al sur de Italia, a Egipto, a Cirenaica, etc., en donde conoció varias doctrinas y saberespaganos.

Cuando el maestro Sócrates fue acusado por Melito y Anito, Platón se consagró en cuerpo y alma a ladefensa de su maestro, incluso había preparado un discurso a favor de Sócrates; pero fue arrojado de latribuna y obligado a guardar silencio. Después de la condena de su maestro se desterró voluntariamente y serefugió en Megara junto con Euclides y posteriormente se fue a Cirene con el filósofo Teodoro, a quienconoció en Atenas.

Después de muchos años de ausencia de Atenas regresa a su patria y abre su escuela en los jardines deAcademo, de aquí el nombre de su escuela donde se consagró en cuerpo y alma a la enseñanza de la Filosofía,de las Matemáticas y de la Astronomía. En esta época también se dedicó a escribir los diálogos.

Murió en el año 343 A.C. a la edad de ochenta y un años.

En sus obras más importantes encontramos Apología a Sócrates, Protágoras, Critón, Eutifrón, Hippias,Gorgias, La República, El Banquete, Fedón, Parménides, El Sofista, El Político, Las Leyes y Critias.Estas obras tienen una diversidad de ideas de diferente índole, por ejemplo, sobre el conocimiento entendidocomo reminiscencia, en el que señala la preponderancia de la razón sobre las sensaciones. En Metafísicaestablece la diferencia entre materia y la preponderancia del alma sobre la materia. Sobre el hombre, escribióque su conducta está determinada por los valores, ideales trascendentes y eternos.

“... hay una idea en sí del hombre, la humanidad, es sin embargo un género natural” Su idea de hombre seextiende a todos los hombres reales y posibles en el que ha admitido un principio superior a la materia que elalma la cual lo asemeja a lo divino, a lo inmortal, a lo inteligible a lo simple y a los indisoluble.

Sobre la pedagogía expuesta en La República y en Las Leyes, además de la organización de la sociedad,concibió la educación dentro del sistema y como un elemento fundamental del mismo “darle al cuerpo y alalma las máximas perfecciones de que seamos capaces”

P R I N C I P I O S M O R A L E S

Sus principios morales van de acuerdo a lo que decía Sócrates sobre las virtudes y las ciencias, en dondetodas las ciencias están unidas a la razón y la razón se encuentra en la parte intelectual del alma, entonces lasvirtudes se encuentran en la parte racional del alma. Al hacer de las virtudes ciencias, parece que suprime laparte irracional y por ende suprime la pasión y la moral. Aunque Sócrates reduce el alma a la inteligencia, laspasiones las toma como una influencia debido a la unión de la inteligencia y del cuerpo. Y la voluntad y elcarácter moral parecen suprimidos. Luego Platón divide al alma en parte irracional y racional y dio a cada unalas virtudes que le corresponden.

Para Platón la virtud es una obra de arte, la materia que moldea es el alma y el modelo que imita el almaes Dios, de ahí la perfección de su naturaleza “Virtud es la integridad de ánimo y bondad de vida, hábito deproceder según la ley moral; rectitud de proceder”.

También la función de la razón es la sabiduría o el conocimiento del bien y de la relación de cada cosa conel bien: “La ciencia es capaz de guiar a un hombre, el que la posee jamás será vencido por nada y no habráotra cosa que la ciencia ordene” .

El conocimiento científico del bien, una vez que sele posee se convierte en sí mismo en hechos y accio-nes exteriores. La virtud de la razón se cambia en lavirtud del corazón o valor; por otro lado, el temor y lacobardía vienen de creer un verdadero mal en cosasque no son malas en sí mismas, por ejemplo el dolor,la enfermedad, la muerte. Al borrar esta ilusión la ideade los verdaderos bienes triunfarán sobre los valoresimaginarios.

El conocimiento de los verdaderos bienes nos pre-para contra los seductores de ese bien falso y enga-ñoso. “La ciencia que enseña valores por su relacióncon los males aparentes, engendra la templanza porsu relación con los falsos bienes. Así la ciencia pro-duce las virtudes; sin la sabiduría el valor de la tem-planza serían vicios, por lo que moderados son los quesaben ordenar sus goces y renuncia a un placer portemor a ser privado de otro mayor y valerosos son losque sufren un papel por el temor de otro mas terri-ble”. “ No es un cambio para la virtud cambiarvoluptuosidades por voluptuosidades, tristezas por tris-tezas, temores por temores. Lo único bueno por lo que hay que cambiar todo lo demás es por la sabiduría, conella se puede todo, se posee todo; fuerza, templanza, justicia, en una palabra la verdadera virtud reside en lasabiduría”

Si hay templanza y valor fuera de la ciencia, las virtudes del corazón y del apetito dejan de ejercerinfluencia sobre la virtud de la razón, ya que sabiduría del hombre no es una sabiduría perfecta e inalterable,puede aumentar, disminuir y hasta perderse, la causa de ello está en la mezcla sensible de nuestra naturaleza,en los apetitos corporales que pueden ilusionarnos haciendonos perseguir falsos bienes en lugar de los verda-deros. Por eso es necesario para el desenvolvimiento de la sabiduría que la fuerza del corazón reprima losapetitos. El valor y la templanza producidos por un comienzo de sabiduría contribuyen a la vez al progreso dela sabiduría misma, parece quedarnos claro esto.

Platón considera en su conjunto las diferentes virtudes y les da con frecuencia el nombre de justicia queconsiste en dar no sólo a cada hombre, sino a cada cosa lo que es debido, que hay una justicia interior que nosale del individuo y que es la armonía de las facultades cumpliendo cada cual con su función propia, aunquela justicia no puede concebirse sin las otras virtudes la cual entendida también como bien moral ordena elinterior del hombre. Establece en el alma el orden y la concordia y produce entre las partes una conformidadperfecta, liga todos los elementos que la componen y hace que a pesar de su diversidad el alma sea ordenaday llena de armonía.

La justicia se transforma en virtud social por el simple cambio de punto de vista y el hombre justo es elúnico que puede vivir en perfecta armonía consigo mismo y con sus semejantes. Por otro lado, está el vicioque lucha contra la virtud , pero la virtud nunca está en contra de la virtud, es decir, mi ciencia nunca está encontra de tu ciencia porque se percibe la misma verdad y el mismo bien. Mi fortaleza no está en contra de tufortaleza puesto que ambas están al servicio del mismo bien. Mi templanza al moderar mis pasiones nopueden provocar las tuyas porque la misma ley regula y apacigua nuestras pasiones. Esta es una consecuen-cia más del platonismo admirable, es decir, ser mejor en sí y por sí, es también lo mejor para los demás.

Por eso todo arte, toda potencia, toda función, toda virtud tienen por objeto el biende las cosas o del ser en quien residen. El bien interior se difunde al exterior y esnecesario que se extienda indefinidamente para imitar en lo particular el bien univer-sal. La justicia, que es la felicidad del individuo, debe ser, como lo indica Platón, elbien del estado, de la concordia universal y de la felicidad universal.

Entonces la moral es la ciencia que produce la unidad del alma, tropieza con lavariedad de facultades humanas opuestas por naturaleza hasta que la razón las re-concilia. La bondad interior que resulta de la perfección se propaga, la palabra bon-dad toma otro sentido y se refiere no solamente al ser bueno en sí, sino el ser buenopara otro que con el cristianismo a de ser en sentido principal de la palabra. El buenoquien tiene ausencia de envidia y avaricia principalmente y el que tiende a compartircon el otro el bien que ha a adquirido y que posee.

La definición universal o noción de Sócrates no separada de los objetos se haconvertido en la idea de Platón y están contenidas en ambas teorías la doctrina delas ideas en que estas verdades y esta ciencia de que nuestra alma está alimentada, este ideal de belleza y debondad que los que aman persiguen en común toman su origen en un mundo superior como la inteligencia y lavoluntad persiguen lo universal y tienden siempre al bien del mismo modo que la razón define universalmenteel corazón desea y quiere universalmente. Esta causa final del deseo, este elemento que genera toda actividades idea platónica. Es decir, se puede considerar que han introducido y elevado el principio moral para lasfuturas generaciones en el que niegan principalmente que un bien niegue o se interponga a otro bien, porejemplo, que el bien de mi voluntad difiera del bien de mi inteligencia o que mi bien personal se distinga del biende los demás ya que la región del bien de estos filósofos es la región de la armonía, porque el bien es lo que hayde más universal y que toda cosa tiende hacia él como fin.

De la voluntad dice Platón que es una tendencia natural del alma hacia el bien concebido por la razón.Toda actividad, todo movimiento, tiene necesariamen-te un fin, pero hay que distinguir el fin relativo del finabsoluto. Los fines relativos son medios y no fines ver-daderos, aunque se puede estudiar la voluntad con re-lación al fin que se persigue y con relación con losmedios que emplea. Por eso querer no es lo mismoque hacer lo que se juzga a propósito, todo el que haceuna cosa en espera de otra, no quiere la cosa mismaque hace, sino aquella en que espera de la cual hace.Toda cosa es mala o indiferente o buena como el pa-sear, correr, sentarse, navegar, de ahí las cosas indife-rentes a si misma, si las paseamos es en espera quenos será provechoso, en espera del bien. Se quiere lascosas que son buenas y las que no son buenas ni ma-las o completamente malas, no se les quiere. La vo-luntad no es libre ni ambigua con respecto al fin últimoque persigue. Hay necesidad absoluta en la razón quese concibe la idea del bien, hay necesidad absoluta enel movimiento del amor que tiende hacia el bien, atraí-do por la belleza.

Así es como Platón descubre en toda actividadpersonal un elemento general necesario e inmutable

«Por la sabi-duría se

posee todo;fuerza, tem-planza, justi-cia, en unapalabra laverdadera

virtud resideen la sabi-

duría»

sin el cual ningún acto particular sería posible y este elemento es siempre la idea, porque la idea comunica sugeneralidad a la razón que le es análoga, la razón a su vez comunica a la voluntad una tendencia general, luegoentonces se puede decir que la esencia de la razón y de la voluntad es la idea del bien.

La existencia de la voluntad supone necesariamente la del bien por eso esta doctrina conduce a la libertadhumana a la afirmación del bien.

El bien moral es la unidad el orden el fin absoluto, ya que todos estos nombres expresan las relaciones delbien con el mal, su carácter racional su forma exterior. El decir que el bien es uno y universal que es armonioso,que es la causa final de nuestros actos, no es decir que la forma su fondo y su naturaleza íntima, no es definirlo.

El individuo no puede llegar a la felicidad sino sometiéndose a las verdaderas leyes de su naturaleza, enotros términos, poniendo su alma en conformidad con la idea “el que es bueno es feliz, el que es malo, aunquesea el gran rey es desgraciado”.

La relación necesaria concebida entre el bien y el mal y la felicidad entre el mal y la desgracia engendrala idea de mérito y de demérito. El mérito es el derecho a la recompensa, el demérito es el derecho al castigo,el mal es la oposición a las ideas y al ser, es el retorno del alma hacia la materia y el no ser. Por ello las leyesde la razón saldrán victoriosas y el que no se haya sometido a estas leyes sufrirá sus consecuencias fatales deinjusticia infame e impune. El bien, principio de la moral, no es una abstracción poca enérgica que se puedamenospreciar sin temor, es un principio real y viviente cuya justicia se activa y cuya providencia es infalible.De aquí que la moral platónica dependa de la idea del bien eterno.

M ORAL Y EDUCACIÓN

El método dialéctico lo utilizaron los discípulos platónicos con éxito, en donde la enseñanza filosófica delbien, es pues la más importante para la vida moral, ya que, como lo mostraban los antiguos como Sócrates,enseñar la ciencia era enseñar la virtud.

Partenón

Para enseñar las virtudes era necesario dos especies de virtudes como hay dos especies de conocimien-tos: la virtud que nace de la simple opinión cuando ésta es verdadera, no se da cuenta de sí misma y no sepuede enseñar. Es la virtud que va hacia la verdad y el bien sin saber cómo ni con qué camina: La verdaderavirtud es la que procede de la ciencia y puede enseñarse porque se conoce a sí misma, la virtud nacida de laciencia no se enseña, sino en la medida que la ciencia misma puede ser enseñada. Sabemos que la ciencia sepuede enseñar por medio de las interrogaciones que la hacen pasar del estado implícito al estado explícito, esasí que lo mismo se dice de la virtud que reside originalmente en el alma en cuanto facultad y que es naturalcomo la idea y el estado del bien, que basta para llegar a ser realmente virtuoso esta buena dirección delespíritu que nos hace percibir el bien. «No se trata de dar al alma la facultad de ver; la posee ya, pero suórgano no está bien dirigido, no mira a donde debería de mirar; esto es lo que trata de corregir»; «Las virtudes delalma distinta de la ciencia son casi como las del cuerpo»..

«La ciencia parece pertenecer a algo más divino que no pierde jamás su fuerza y que según la direcciónque se le imprima se hace útil o inútil, ventajoso o perjudicial”.

La virtud como la ciencia puede ser enseñada por la vía o transmisión de la dirección del maestro para conel discípulo, aunque dice Brie que los hábitos y la virtud se generan, no se enseñan ni se aprenden.

También nos queda claro que hay deficiencias en Platón y en su sistema ético como se ha detectado, queincluso también se le pueden atribuir a su maestro Sócrates, que hacen de la virtud de la felicidad, el biensupremo de la vida y ven a la virtud también como medio para llegar a la felicidad.

No sólo basta la instrucción del hombre para mejorarlo, es necesario algo más que el conocimiento paraser un virtuoso o la ignorancia para ser vicioso.

El autor es Máster en Filosofía, asesor docente del Departamento de Enseñanza de la DAPA en la U.A.G. ycatedrático de la Facultad de Educación en la misma institución.

P A R A L E E R Y G U A R D A R

l buscar textos adecuados para rendir un respetuoso homenaje a las madres, encontra-mos unos muy breves y sencillos que nos parecieron ideales para que los niños - y los que en estaocasión quieren volver a ser niños-, los lean con cariño a sus madres.

Nos parece que tienen el candor y la ternura indispensable para excitar el sentimiento amoroso de loshijos. Pero además tienen cierto sabor exótico oriental, distinto al que caracteriza a este género deliteratura, comandado por nosotros.

Los hallamos en un librito editado por el INJUVE en 1973: “El Mundo de los Niños”, y que contieneentre otros, varios poemas de Rabindranath Tagore (o Rabindranath Thakur). Tagore (1861-1941) fueun poeta hindú nacido en Calcuta que escribió obras de diversos géneros, pero de una honda espiritua-lidad: “Ofrenda lírica”, “El jardinero de amor”, “La religión del hombre”, “El cesto de los frutos”,“Amal y la carta del rey”, “El naufragio del rey” (novela), etc. Obra de tanta calidad y resonancia quele valieron ser honrado con el premio Nobel en 1913.

Ojalá estos hermosos textos lleguen a las manos de los niños. Su lectura enriquecerá sus sentimientosy con seguridad sugerirá interesantes y nuevos horizontes a su imaginación.

POEMAS PARA QUE LOS NIÑOS LEAN A SUS MADRES

Textos de R. Tagore

EL HÉROE

Figúrate tú, madre, que andamos de viaje, y que atravesamos un peligroso país extranjero. Tú vas enun palaquín, y yo troto al estribo en un caballo colorado. Es ya tarde, y el sol se pone. Ante nosotros setiende, solitario y pardo, el desierto. Todo el paisaje está seco y triste. Tú piensas, asustada: “ Hijo, nosé adónde hemos venido a parar”. Y yo te digo: “No tengas tú miedo, madre”.

Para que los niñoslean a sus madres

Por: José Chávez Chávez

A

Los abrojos de la tierra desgarran. El camino que atraviesa el campo es estrecho y retorcido. Los ganados sehan vuelto, de los grandes llanos, a sus establos de las aldeas. Cada vez son más obscuros y más vagos latierra y el cielo, y ya no vemos por dónde vamos. De pronto, tú me llamas y me dices en voz baja: «¿Qué luzser esa, hijo, qué hay allí, junto a la orilla?”

Un grito horrible raja la obscuridad, y unas sombras se nos viene por encima. Tú te acurrucas en tu palaquíny repites, rezando, los nombres de los dioses. Los esclavos que te llevan se esconden, temblando de terror,tras un espino. Yo grito: “Madre, no tengas cuidado, que aquí estoy yo”.

Al viento los caballos, se acercan más cada vez los asesinos, armados con largas lanzas. Yo les grito: “Altoahí, villanos! Un paso más, y sois muertos!” Dan otro terrible aullido, y se abalanzan. Tú, convulsa, me cogesde la mano y me dices: “Hijo mío, por amor de Dios, huye de aquí.” Yo te contesto: “Madre, tú mírame a mí;ya tú verás.”

Luego, meto espuelas a mi caballo, que salta en furioso galope. Chocan, resonantes, mi espada y mi escudo.El combate es tan espantoso, que si tú lo pudieras ver desde tu palaquín, te helabas de horror, madre. Muchoshuyen, muchos más caen bajo mi espada. Tú, mientras, ya lo sé yo, estarás pensando, sentada allí solita, quetu hijo ha muerto... Entonces, yo vuelvo a ti todo ensangrentado, y te digo: “Madre, ha concluido la pelea.”ytú sales de tu palaquín y, apretándome contra tú corazón, te dices, mientras me besas: “¿Qué hubiera sido demí, si mi hijo no me hubiese acompañado?”

...Cada día pasan mil cosas sin razón. ¿Por qué no había de suceder una cosa así, una vez? Sería como elcuento de un libro. Mi hermano diría: “Pero ¿es posible? yo que lo creía tan débil” y los hombres del pueblorepetirían asombrados: “¡Qué suerte que fuera el niño con su madre!”

Foto: M

a. Elena R

omo

MIMOS

Si en vez de ser tu niño, madre, fuese yo un perrito, ¿me dirás tú que mo, cuando quiero comer en tu plato? Di,¿me echarías tú de tu lado, diciéndome: “Vete de una vez, perrillo del demonio?” ¿Sí? ¡Pues vete tú, madre,vete! Ya no volveré más cuando me llames, ni te dejaré más que me des de comer.

Si fuera yo un lorito verde, en vez de ser tu niño, madre mía, di, ¿me tendrías tú preso para que no me fuesevolando? ¿Me reñirías con el dedo diciéndome: “¡Qué maldito pájaro este! Todo el día y toda la noche picandola cadena!” ¿Sí? Pues vete, madre, vete tú. Yo me iré volando al campo y no te dejaré más tenerme entre tusbrazos.

NUBES Y OLAS

Madre, los que viven en las nubes me gritan. “Mira; jugamos desde nuestro despertar hasta que se muere eldía; jugamos con el amanecer de oro y con la luna de plata” Yo les pregunto: “Pewro, ¿cómo subiré dondeestáis vosotros?” Y me contestan; “Llega hasta el borde de la tierra, alza las manos al cielo y las nubes televantarán”. “Mi madre está esperando en casa”, digo yo. “¿Cómo dejarla y subir? Y ellos se sonríen y pasanflotando.

Pero yo sé un juego más bonito que ese, madre. Mira; yo seré una nube y tú serás la luna. Te taparé con mismanos y nuestro techo será el cielo azul.

Los que viven en las olas me gritan: “Cantamos desde el alba hasta la noche; viajamos, más y más allásiempre y no sabemos por dónde pasamos”. Yo les pregunto: Pero ¿cómo podré unirme a vosotros?” y ellosme responden: “Ven a la orilla de esta playa, cierra los ojos, espera y te llevarán las olas”. Les digo: “Mi madreno quiere nunca que salga de la noche. ¿Cómo voy a ir? Y ellos sonríen y pasan danzando...Pero yo sé un juego mejor que ese, madre. Yo seré la ola y tú serás la playa desconocida.. Llegaré rodandoy romperé, riéndome, en tu falda, y nadie sabrá en el mundo dónde estamos tú y yo.

LA FLOR DE LA CHAMPACA

Oye, madre; si, sólo por jugar, ¿eh?, me convirtiera yo en una flor de champaca (2) y me abriera en la ramitamás alta de aquel árbol, y me meciera en el viento riéndome y bailara sobre las hojas nuevas... ¿sabrías tú queera yo, madre mía? Tú me llamarías: “Niño, ¿dónde estás?” Y yo me reiría para mí y me quedaría muy quieto.Abriría muy despacio mis petalos, y te vería trabajar.

Cuando, después del baño, con el pelo mojado abierto sobre los hombros, pasaras tú con la frescura de lachampaca al patinillo donde rezas, sentirías el perfume de la flor, madre, pero no sabrías que salía de mí.Después de la comida de las doce, cuando estuvieras sentada a la ventana leyendo el Ramayana (3), y lasombra del árbol te cayera en el pelo y en la falda, yo echaría mi sombrita chica sobre la hoja de tu libro, enel mismito sitio en que leyeras; pero ¿adivinarías tú que era la sombra de tu hijito? Cuando al anochecer, conla lámpara en la mano, fueras tú al establo, de pronto caería yo otra vez al suelo, y sería otra vez tu niño, y tepediría que me contaras un cuento..

“¿Dónde has estado tú, vago?” “No te lo cuento, madre”, nos diríamos (4).

NOTAS:1) Palanquín: Litera que cargan dos hombres y se usa para viajar.2) Champaca: árbol frutal de la India.3) Libro clásico de la literaura infantil.4) Textos de Tagore, tomados de El mundo de los niños, INJUVE, 1973.

Colección de notas del autor,quien es catedrático del IAETACy asesor de la DAPA-UAG.

G R A M S C I ,L A R E V O L U C I Ó N

C U L T U R A L Y L A

E S T R A T E G I A P A R A

O C C I D E N T E

P o r R i c a r d o M i g u e lF l o r e s C a n t ú

D o c t o r e n H u m a n i d a d e s c o n e s p e c i a l i d a de n F i l o s o f í a P o l í t i c a y p r o f e s o r - i n v e s t i -g a d o r e n e l á r e a d e P o s g r a d o d e l D e p a r -

t a m e n t o d e F i l o s o f í a y C i e n c i a d e l a U A G .

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E S P E C I A L

I. PREÁMBULO

Ante los ojos de muchos de nuestros contem-poráneos, el marxismo es punto menos que una con-cepción del mundo derrotada, una filosofía perimidao hasta un objeto de nostalgia en determinados ca-sos 1. En realidad esto no hace totalmente justicia ala realidad, ya que a una visión que busque ahondaren el asunto, las cosas aparecen de un modo diversoy no tan expeditivo.

Incluso a personas con un nivel de informa-ción apreciable y hasta con alguna especialidadhumanística, se les ha escapado cómo el marxismo-leninismo -de suyo perverso- fue deviniendo hastamutar en algo más destructivo y sutil, y por ello mis-mo, más difícil de detectar. Nosestamos refiriendo al gramscismo,filosofía que quizá es cada vezmenos explícitamente menciona-da en eventos, publicaciones yambientes filosóficos especializa-dos, pero que sin embargo, comoharemos ver en el presente artí-culo, ha triunfado como pocas vi-siones filosóficas lo han hecho alo largo de la historia, siendo suescasa notoriedad abierta, parteprecisamente de su insidiosa vic-toria.

Analizaremos primero, enqué consistió justamente el cam-bio del leninismo al gramscismo,como especificación diversa so-brepuesta a la plataforma marxis-ta. En segundo lugar considera-remos porqué se prefirió táctica-mente, en particular para Occi-dente, al gramscismo como arietefilosófico-cultural disolvente; entercero, cuál es la especificidad desu propuesta filosófica y cuálesson sus principales nexos conotras filosofías, dado su contextoitaliano, en cuanto término, cuá-les han sido las consecuenciassocioculturales de su vigencia fi-losófica y política, y finalmente, enquinto, qué corolarios se debenextraer, a la luz de la filosofía rea-lista a fin de contrarrestar la Re-

volución Cultural, cuyo diseño y arquitectura, fue laobra a la que consagró su vida Antonio Gramsci,pensador italiano nacido en Cerdeña (1891-1937).

Después de todo, como dice el Padre AlfredoSáenz: “es quizás el suyo el único intento marxistade plantear globalmente y, según creo, con muchainteligencia, la cuestión del tránsito hacia el socialis-mo en una sociedad de formación occidental” 2.Añade el autor a renglón seguido que tanto los fenó-menos de eurocomunismo y del ítalo-comunismo, sonde hechura gramsciana, y que fueron delineadoscomo estrategias para la conquista del poder por partede los partidos comunistas en los países latinos.

Al no poder establecer una dictadura abiertaen las naciones occidentales, se ha adoptado como

Antonio Gramsci, pensador italiano nacido en Cerdeña (1891-1937), autor de laRevolución Cultural, dictadura más efectiva y sólida que la abierta.

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veremos, una vía más larga, pero que se busca quesea más efectiva, más sólida y afianzada, que es lade la dictadura mental, de la que han hablado algu-nos de sus críticos. El proceso y mecanismos deestablecimiento de dicha dictadura serán parte de lotratado en el presente escrito.

II. DE LA REVOLUCIÓN SOVIÉTICA A LAREVOLUCIÓN CULTURAL. HETERODO-XIA DE GRAMSCI.

No es en manera alguna ocioso recordar cuá-les eran las ideas de Lenin -y otros “maestros fun-dadores” del marxismo- res-pecto a cómo y bajo qué condi-ciones se habría de llevar a caboel tránsito hacia la sociedadsocialista.

En breve, Lenin postula-ba la necesidad de llevar a caboprimero la revolución socialistaen el terreno político-militar, ins-taurar a continuación la llama-da “dictadura del proletariado”,y a partir de la apropiación porparte de los comunistas de los“aparatos de Estado” como di-ría Althusser, realizar los cam-bios necesarios en materia ideo-lógica y cultural.

En terminología marxis-ta, para Lenin, había que trans-formar primero lo que Marxdenominó en sus obras “infra-estructura” (la economía), para de ahí proceder amodificar la “superestructura” (religión, derecho,ideología, cultura). Ello no obsta a la cuestión de queciertamente el propio Lenin le había “enmendado laplana” a Marx al menos en un punto: para el pensa-dor de Tréveris, la Revolución se habría de realizarprimero en los países de industrialización más avan-zada (en este caso, Inglaterra, Alemania, Francia,Bélgica) y no es las naciones predominantementeagrícola; en cambio, para el pensador ruso, sí eraposible que una nación agrícola atrasada como Ru-sia -que entonces iniciaba su industrialización- reali-zara “dadas las condiciones objetivas” su transfor-mación revolucionaria.

Dadas las dificultades persistentes en las na-ciones de Europa Occidental para llevar a cabo una

revolución de carácter violento, los pensadores mar-xistas más lúcidos -destacadamente Gramsci- seabocaron a la tarea de diseñar una estrategia mar-xista para Occidente; en su caso, particularmentepara la situación de Italia y, por extensión, para to-dos los países de cultura latino-católica.

Gramsci consideraba que mientras Italia fue-se católica, toda tentativa revolucionaria estaba des-tinada al fracaso. Incluso el lanzar una revoluciónmediante la vía violenta podía involucrar el nada des-deñable riesgo de perder todo lo avanzado, de abor-tar toda la operación al presentarse un golpe de Es-tado y/o una dictadura militar.

Había que variar la estra-tegia. Mas antes de proseguir,debemos introducir aquí una dis-tinción conceptual gramsciananecesaria para entender de unamanera adecuada los plantea-mientos de este autor. Se tratade la distinción entre sociedadcivil y sociedad política. Si-guiendo libremente en este pun-to al P. Alfredo Sáenz, podemosdecir que la primera habrá deconsistir en el conjunto de or-ganismos que crean un modo depensar en el pueblo, le crean un“sentido común”, o modo natu-ral de sentir y pensar y que vie-ne vehiculizado por instanciastales como la Iglesia, la Univer-sidad, la escuela, los medios decomunicación, entre otros 3.

Por su parte, la sociedad política viene a serel conjunto de organismos que ejercen una funcióncoercitiva y de dominio directo en el campo jurídico,político y militar. Fundamentalmente consiste en elEstado, que tiene por función “la tutela del ordenpúblico y el respeto a las leyes”. El hecho es quepara Lenin -todavía fiel a la concepción marxista dela sociedad civil- conjunto de relaciones ideales yculturales.

Hecha esta necesaria distinción, podemos acontinuación abordar la cuestión del porqué para lasnaciones de Occidente -particularmente para las deraigambre latino-católica, se hizo necesario para losmarxistas elegir una táctica diversa a la que se si-guió en la Rusia zarista.

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III. ESTRATEGIA PARA OCCIDENTE

Gramsci pensaba que la clave de la perma-nencia de las religiones trascendentes o de la propiaIglesia Católica en el caso de buena parte de Occi-dente, es la profesión de una fe firme e inquebranta-ble, incluyendo la constante repetición de los mis-mos contenidos doctrinales. Todo ello colabora, jun-to con otras vertientes, a la constitución del ya men-cionado “sentido común”4. Pues bien, según elgramscismo, nadie ha mostrado mayor eficacia quela Iglesia para crear un sentido común, con el singu-lar añadido (esto era para él motivo de envidia ydebía ser meta a alcanzar por el Partido ComunistaItaliano), de que la Iglesia por siglos había logradoamalgamar en un seno tanto al pueblo analfabetacomo a una élite intelectual propia. No habiendopermitido, hasta entonces, la escisión entre un pe-queño grupo con características por así decir,gnósticas (como selecto grupo conocedor) y unamasa con acceso únicamente a manifestaciones dereligiosidad popular.

Es así, para Gramsci, la gran falla de todaslas filosofías inmanentistas5, incluido el marxismo,ha sido el no haber acertado a unir en una mismacreencia o “sentido común”, a los intelectuales y alpueblo, a los doctrinarios y a los practicantes, a losexpertos o “ini-ciados” y a losneófitos. Pre-cisamente aeso se aboca-rá Gramsci, asubsanar esacarencia, a tra-vés de susdeletéreos es-critos, elabo-rados en lasp r i s i o n e smussolinianas.

Gramsci esti-maba que larevolución nohabría de ha-cerse -ya lohemos visto-modificandolas relaciones

económicas, esto es, estructurales. No, eso no ha-bría funcionado en Occidente. ¿De qué serviría unasociedad política marxista sobrepuesta a una socie-dad civil férreamente cristiana? Ello conllevaríamuchos riesgos, toda vez que el expediente de lasarmas y la represión no puede funcionar indefinida-mente. Por ello, Gramsci postulaba iniciar cambian-do la superestructura (religión, derecho, arte, cien-cia, medios de comunicación) para que transformandola mentalidad (lo que Marx denominaba superestruc-tura ideológica) de la sociedad civil, luego ésta pu-diera caer como fruta madura, y entonces sencilla-mente la sociedad asimilaría a la sociedad política,no habiendo ya contradicciones entre ambas.

Atendamos a un conocido autor español, pro-fundo conocedor del pensamiento gramsciano:“¿Cómo hacerse con la sociedad civil, esa amalga-ma de ideas, creencias, aptitudes, aspiraciones? Larespuesta de Gramsci para por comprobación: lasociedad civil está “poblada” de elementos cultura-les: modos de pensar, de sentir, de situarse ante lavida, de leer, de divertirse... Se trata, por tanto, deconquistar la cultura para el marxismo, de organizarla cultura por medio de la captación de sus agentes,los intelectuales”6.

De suerte tal que el punto central habría deconsistir en lo que Gramsci denominaba “mutación

Según el gramscismo, nadie ha mostrado mayor eficacia que la Iglesia para crear un sentido común, motivode envidia para él...

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del sentido común”, uno de cuyos pivotes habría deser precisamente el dominio y control de los mediosde comunicación de masas, a través del desarrollode toda una lucha cultural (Kulturkampf).

Para el ilustre pensador italiano Augusto DelNoce, el gramscismo representa precisamente laculminación de todo el proceso secularista; “es uncierre total a cualquier trascendencia metafísica yreligiosa, hasta el punto de poder decir que, paraGramsci, la misma revolución comunista no es sinoun momento de una más amplia “reforma intelectualy moral” enderezada a la realización de la plenitudde secularismo”7.

IV. ASPECTOS Y CONEXIONES FILOSÓFI-CAS

Una de las peculiaridades del gramscismo esque identifica filosofía y política, y a la vez concibe ala historia (política) como filosofía (realizada o reali-zándose). Se le considera -y en cierta manera seautoconsidera continuador del actualismo y la filo-sofía de la praxis de Gentile8. No obstante, fue ferozla crítica que le dirige, al igual que a Benedetto Croce.Es oportuno recordar en el presente contexto queGentile visualizaba su propia colaboración con el fas-cismo como una realización de su filosofía, elactualismo: la dialéctica no de lo pensado, sino delacto de pensar, de pensar como acto puro, esto es,subjetivismo filosófico, cuyo criterio de validez es laexterioridad como verificación del pensamiento encuanto tal.

Vista entonces la historia contemporánea des-de lo que sería una “óptica revolucionaria”, la histo-ria moderna es filosófica, en el sentido de que es larealización y la verificación de dos vertientes delhegelianismo, las dos en forma de la ya mencionadafilosofía de la praxis: la marxista y la de Gentile. Si laprimera desembocó en una revolución y en la for-mación de determinados imperios (finalmente falli-dos), la segunda es la que ha dado lugar a diversastentativas de una revolución occidental, adoptada apaíses con características liberal-democráticas, y debase industrial, poniendo en ejecución una filosofíadel devenir, que a últimas fechas ha involucrado enun mero materialismo neopositivista, que “es la co-bertura del conservadurismo burgués llevado a suintegridad”9.

A Croce particularmente le reprocha el nohaber desarrollado una Kulturkampf10. Gramsci cree

reproducir en sí mismo, tomando como plataformael pensamiento de Benedetto Croce, el mismo pro-ceso que en el pensador inmanentista de Occidente,condujo de Hegel a Marx, a través de Feuerbach ylos neohegelianos de izquierda, ello con la finalidadde instaurar una genuina cristalización del marxis-mo, pero depurada de todas “las incrustaciones na-turalistas y positivistas y de sus desviacionesrevisionistas” (Gramsci). El hecho es que Gramscidesemboca en una suerte de actualista (gentiliana)“filosofía de la praxis” subjetivista que sobreconformay recodifica lo que era su plataforma de base: elobjetivista materialismo histórico.

Ello no significa que Gramsci “renuncie” alpensamiento de Marx, eso no sucede en ningúnmomento. Lo que acaece, -y en ello adherimos porentero a la interpretación de Del Noce- es que, másallá de la explícita intencionalidad del autor de losCuadernos de la Cárcel11, si atendemos a la inexo-rable trabazón lógica, el operativo filosóficogramsciano, de algún modo “realiza”, “actualiza” lameta de toda la “filosofía de la praxis”: superar todamanifestación de “filosofía especulativa”, lograr quede facto, la filosofía devenga política e historia o, sise quiere, historia política y, ser a la vez, el detonan-te y el catalizador, que vuelva del revés, esto es, sub-vierta todo el dispositivo ideológico que configura elsentido común (hoy llamado muchas veces “imagi-nario colectivo”) de una sociedad, entendido en elsentido ya líneas arriba indicado.

Por lo que respecta a Croce, por un lado lereconocía su gran “aportación a la culturamundial”(sic) y que consideraba “una conquista ci-vil que no debe perderse” la cual estribaba justa-mente en su concepción de que “el hombre moder-no puede y debe vivir sin religión, y se entiende sinreligión revelada o positiva o mitológica o como quieradecirse”12. Mas, por otra parte, lo calificaba de “papalaico”, instrumento eficacísimo de “hegemonía”13, yle formulaba severos reparos y objeciones en refe-rencia al significado histórico que Croce le atribuíaal Renacimiento, la Ilustración y la Revolución Fran-cesa, entre otras cosas.

A ambos -Croce y Gentile- les espeta el ha-berse opuesto al movimiento modernista -al interiorde la Iglesia Católica- ya que consideraba que laúnica forma, atención a este punto, en que una reli-gión trascendente puede desvirtuarse , es mediantedescomposición interna; de llevarse hasta sus últi-mas consecuencias este proceso, el catolicismo ha-

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bría de desembocar en el secularismo, que ya vimosque en Gramsci implicaba “un cierre total de cual-quier trascendencia metafísica y religiosa” (DelNoce). No ve el que no quiere ver, aunque algunosse afanan en desempeñar el triste papel que Leninles asignara: el de “idiotas útiles”, cavadores -cons-cientes o no- de su propia tumba. No olvidemos queel concepto de “modernidad” en Gramsci llevabaimplícita una exclusión absoluta de cualquier refe-rencia a toda realidad trascendente.

V. ALGUNAS CONSECUENCIASSOCIOCULTURALES DE LA VIGENCIAFÁCTICA DEL GRAMSCISMO

No se le escapará al lector avezado que mu-chos de los afanes y previsionesde este político y filósofo sardo,se ha ido materializando en for-ma tal, que hoy son elementosque forman parte ya de la atmós-fera común que respiramos. Hayuna inocultable hegemoníasecularista que satura la menta-lidad de grandes segmentos dela sociedad actual -más allá dematices y variantes a establecer-se por países, regiones y ciuda-des.- y va posibilitando, de día endía, que lo que antes era vistocomo inaceptable, negativo o in-cluso aberrante, se mire como“normal”, positivo y hasta enco-miable, en más de una ocasión”.

Veamos algunos ejemplos fácilmenteconstatables: Gramsci postulaba que de la única rea-lidad que se puede (y se debe) hablar, es la de “aquíabajo” (cierre inmanentista total), que los escritoresy los pensadores secularistas debían hegemonizarlos medios masivos de comunicación (basta encen-der el televisor, escuchar ciertos programas de radioo asomarse a cualquier kiosko), que había que aca-bar con el prestigio de autores, instituciones, mediosde comunicación o editoriales fieles a los valores dela tradición y por ende, opuestos a los designios desecularistas , laicistas y “modernizantes”.

Incluso previó Gramsci la defección de nu-merosos “católicos” que, deslumbrados por la uto-pía secularista, habrían de aceptar las diversas for-mas de “compromiso histórico”. El agudo intelec-

tual italiano sabía bien que, se obtenían mayores ga-nancias por estas vías graduales, de lenta pero sos-tenida transformación de la mentalidad que por lavía de una persecución abierta. Toda una hábil gue-rra de posición estratégicamente concebida y ejecu-tada. Y muy mal entendida y enfrentada por quie-nes estarían obligados a hacerlo.

Parecería que vivimos en un mundo diseñadopor (y a la medida de) Gramsci: se han invertido lasvaloraciones morales y políticas, se buscadesjerarquizar todo lo valioso, se exalta todo lo quesea o implique “horizontalismo”, se “desconstruye”el sano pensamiento filosófico y teológico, de formatal que queda “pulverizado” en una multitud de nue-vas ideologías y “filosofías” cuyo sólo empeño es“desmitificar”, “securalizar”, “desacralizar”.

Seguramente se complacería -y mucho- Antonio Gramsci al veren pleno proceso de realización(actualización, diría Gentile) algoque alguna vez “profetizó”: el finde la religión tendría que ocurrirpor “suicidio”, al diluirse los lími-tes de la Cristiandad con respectoal mundo moderno. Mientrasunos sueños con que lo que estáacaeciendo es una “cristalizacióndel mundo”, lo que en realidadse está dando es justamente locontrario: segmentos considera-bles de “cristianos” semundanizan, adoptando losparámetros y criterios propios deuna mentalidad totalmente inserta

en una cosmovisión intramundana y secularista.Aunque no siempre se niega explícitamente, vivencomo si el mundo trascendente no existiera, como sitodo empezara y terminara “aquí abajo”.

El programa era (y es) bien claro: “lograr eldesprestigio de la clase hegemónica, de la Iglesia,del ejército, de los intelectuales, de los profesores,etc. Habrá incluso que... enarbolar las banderas delas libertades burguesas, de la democracia, comobrechas para penetrar en la sociedad civil. Habráque presentarse maquiavélicamente como defensorde esas libertades democráticas, pero sabiendo muybien que se las considera tan solo como un instru-mento para la marxistización general del sentido co-mún del pueblo”14.

Mientras unos sue-ñan con que lo queestá acaeciendo es

una «cristianizacióndel mundo», lo queen realidad se está

dando es justamentelo contrario...

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Otro lamentable hecho fácilmente constatableen diversos ambientes culturales de Occidente, so-bre todo del latino y latinoamericano, es lo que se hadado en llamar la “traición de los intelectuales”. Estose ha ido logrando por diferentes vías, ya sea me-diante favores, concesión de prebendas, canonjías yhalagos de todo tipo, o si no, mediante la tácticaopuesta, que es la seguida con los intelectuales yprofesores que no se doblegan ante estas formas decooptación; para ellos están la presión, el chantaje,la amenaza y el boicot cuando no de plano, el des-prestigio, la calumnia y la difamación.

Y es que en la estrategia gramscista el que-brantar de un modo u otro al intelectual opositor esfundamental: oigamos de nuevo al Padre Sáenz:“Gramsci considera que se ha ganado una gran ba-talla cuando se logra la defección de un intelectual,cuando se conquista a un teólogo traidor, un militartraidor, un profesor traidor, traidor a su cosmovisión...No será necesario que estos “convertidos” se de-claren marxistas; lo importante es que ya no sonenemigos, son potables para la nueva cosmovisión.De ahí la importancia de ganarse a los intelectualestradicionales, a los que, aparentemente colocados porencima de la política, influyen decisivamente en lapropagación de las ideas, ya que cada intelectual(profesor, periodista o sacerdote) arrastra tras de sía un número considerable de prosélitos”15.

El que en la mentalidad predominante de nues-tros días prevalezca a nivel popular el “da igual cual-quier religión”, “todo es según como tú lo veas”, “hazlo que quieras con tal de que seas auténtico”, “ahoraya todo está permitido”, y a nivel filosófico el “nohay naturaleza (humana) sino historia”, “yo me doymi propia esencia”, “no hay ser, sino tan sólo deve-nir, o incluso, devenires”, “no hay verdad, todo sereduce a multiplicidad(es)”, “no hay escritor, sólotexto”, “no hay sujeto, sino estructuras epistémicas”,y otras sandeces y disparates por el estilo (el catálo-go es inagotable), quiere decir que un gramscismocamuflado, es invisible alianza (deliberada o no) conel movimiento New Age y otras inefablesadherencias, se sigue imponiendo en toda la línea,más allá de las cada vez más escasas mencionespúblicas de este autor, tanto por parte de quienes loapoyan como por parte de sus detractores.

VI. ALGUNAS CONCLUSIONES DESDE ELPENSAR REALISTA

A estas alturas, cualquier lector atento y me-dianamente enterado de la situación prevalecienteen el mundo actual habrá ya ido sacando algunasconsecuencias lógicamente desprendibles de cuan-to llevamos dicho.

Aquí sólo destacaremos algunas que nos hanparecido relevantes en relación al desarrollo de unabatalla cultural que la filosofía realista debe presen-tar en función del restablecimiento de la vigenciasocial, primero del sentido común (ahora sí en laacepción propia del tomismo) que ya no parece es-tar tan bien repartido como en tiempos de Descar-tes-, y en segundo término, de sus propios conteni-dos.

Lo primero a destacar es que si bien en susvariantes leninistas, trotskistas y otras, el marxismoluce seriamente averiado y sin muchos visos de res-tablecer su anterior influencia o en casos, hegemo-nía, por otro lado, en su versión gramsciana no sóloestá fuerte y vigente, sino incluso, no lejos de conse-guir su acariciado triunfo, al imponer su hegemoníaen las sociedades occidentales y hasta en sectoresdel mundo oriental. Hegemonía ciertamente “silen-ciosa”, ya que, prácticamente, nadie habla deGramsci. (De ocurrir lo contrario, habría más genteprevenida).

En segundo término, hay que percatarse deque a través del control generalizado (felizmente hayexcepciones) de los medios masivos de comunica-ción, -y de las agencias y mecanismos que los pro-veen de programas, publicidad, información y ele-mentos de diversa índole-, es que se ha ido lograndola hegemonía en la sociedad civil (no olvidemos ladiferencia entre hegemonía y dominio), saturando el“imaginario colectivo” o sentido común de sólo inte-reses y contenidos relativos a “este mundo”, de for-ma tal que toda referencia a lo trascendente quedaexcluida o, en el mejor de los casos, arrinconada.

Un tercer punto sería destacar la ingenua (pordecirlo suavemente) posición de quienes piensan quees compatible y hasta deseable(?) El profesar juntasuna cosmovisión cristiana y realista abierta a la me-tafísica y esta versión del marxismo supuestamente“deslavada”, “soft”, “democrática”, etc. que seríael gramscismo. Ya hemos visto que es justamentetodo lo contrario: es la modalidad más insidiosa,aviesa, sutil y engañosa no sólo del marxismo, sinode todo el pensar secularista, inmanentista yhorizontalista presente en la Filosofía contemporá-nea, representando incluso su culminación, en cierto

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modo su forma más acabada, más allá de losNietzche, Foucault, Derrida Vattimo, Lyotard, Rorty,Lipovetsky, Baudrillard, Luhmann, etc.

El cuarto aspecto a destacar es que elgramscismo representa el más agresivo, cáustico ydisolvente ataque contra toda forma de religión tras-cendente, y en particular contra el catolicismo. Mu-cha de la descristianización actual obedece en bue-na parte a la acción destructiva y semioculta de los“intelectuales orgánicos” a la Gramsci, estratégica-mente situados, cuya acción toda se encuentra en-caminada a la “mutación del sentido común” teísta ycristiano a fin de que devenga su opuesto.

Ello implica su proyecto de “descomposicióninterna del catolicismo”, de “hacer saltar la Iglesiadesde dentro” y de liquidar totalmente el “antiguo

NOTAS

1. Llama la atención cómo existen personas que no habiendo jamás profesado simpatías por el marxismo, se dedican acoleccionar todo tipo de souvenirs de la desaparecida Unión Soviética.2. Alfredo Sáenz, S.J. Antonio Gramsci y la Revolución Cultural. Editorial APC. Guadalajara, Jalisco, México; 2001. P.10.3. Marx por su parte, entendía por sociedad civil, un complejo de relaciones materiales y económicas; por lo tanto, la remitía ala (infra) estructura.4. Aquí por “sentido común” no se entiende la noción clásica que consiste en el sentido que se deriva del conocimiento innato delos primeros principios, sino “como el modo común de pensar, el común sentir de la gente, que históricamente prevalece entre losmiembros de la sociedad” (P. Alfredo Sáenz, íbid, p. 25).5. Sumariamente, negadoras de la trascendencia , de cualquier “más-allá”.6. Rafael Gómez Pérez en la Introducción al libro de Augusto del Noce: Italia y el eurocomunismo: una estrategia para Occidente.Ensayos Aldaba. Madrid 1997. P.18.7. Augusto del Noce: Italia y el eurocomunismo; una estrategia para Occidente. Ediciones Aldaba, Madrid 1977. P. 45.8. Giovanni Gentile (1875-1944). Filósofo y político italiano. Desarrolló el actualismo como continuación del pensamientoidealista de Hegel. Ministro de Cultura del gobierno de Mussolini.8 bis. Benedetto Croce (1866-1952). Filósofo historiador y político italiano. Influido por Hegel y el marxismo.9. Gabriel S.P. Pautasso, en Gladius -Biblioteca del pensamiento católico, núm. 50. Pascua de 2001. P. 77.10. Sucintamente (lucha de la cultura) contra la religión, al modo de la Alemania de Bismarck.11. Y del propio Gentile.12. Las tres últimas citas corresponden a la p. 269 de la Antología de Gramsci, publicada por Edit. Siglo XXI. México.13. Ibid., p. 272.14. P. Alfredo Sáenz, S.J. op. cit., p. 43.15. Ibid., p. 44.

concepto del mundo” ínsito en la cultura cristianocatólica.

Finalmente, hay que señalar que todo intelec-tual o pensador consecuente que adhiere a lacosmovisión cristiana, y por ende, acepta los princi-pios metafísicos y epistemológicos de la filosofía rea-lista, debe ser consciente de que pocas cosas contri-buyen tanto al avance del secularismo como la de-fección de teólogos, profesores, pensadores, perio-distas o escritores. Por lo cual habrá que pensar encongruencia con los principios que se dice profesarpero, no menos importante, habrá que también lle-var una vida coherente que no desvincule eincomunique las distintas dimensiones de la vida hu-mana. “Quien no vive como piensa, acabará pen-sando como vive”.

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