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irlo lierrc rny()r lrnl)or'tuncia para nuestros propósilos si podemos acceder, ni en(lrir nlcriiJr, ll problrriia de la rellidad psicológica de una gramírica abstracta, inde-pcncliente dcl t;ontexto. Necesitrmos Linicamenre suponer que existL- algún ni,,,ei en el

que pueden cafacterizarse de este rnodo las emisiones. Los problemas se pre:tentan prin-ciprlmente cuando tlirmrmos que los niños adquieren el lenguaje penetfando pnme-ro en esla esIructura abstracta. Nadie lo pone c'n entrerlicho; eventualmente llegamos

a dorninar una gramática de una enorme abstracción, que puede cie hecho inferirse a

p3rtir dc Ia buena formación sintáctlca de ias emisiones producidas por hablantes nor-malei. El único argumcnto pcsinlijrrr cs si ello es producto inevitlbic de:rlgún órgano

del lenguaje en la menrc. Por pura lógica, debe haber algún sentido en el que eso tam-bién sea cierto. Pero obsérvese que hasta ahora no hernos dicho nada sobre los usos

dc tales reglas 3ramaticlles en el mundo real de los hablrntes, ni prrr significrr algoni para hacer algo.

Por tanto, volvrmos rl scgundo crircrio por el qrre juzgamos lrs emisiones, sLr <sig-

niiicado>. Todos sabemos que ésta es una cuestrón doble. Una emisión se reJiere a

algo del mundo <r'eal¡ o de aigún mundo posible, y tiene ün sent¡do. Ambos aspec-

¡os, sin duda, consrituyen su signilicado. Como muy bien sabe el lector, hay escueias

que sostienen que las reglas sintácticas del lenguaje se derivan a partir de estos aspec-

tos semánticos. Una de ellas sosliene que los humanos entienden printero los argu-menlos de la acción, a partir de la cual se deriva una gramática de casos para repre-sentar no sólo la ACCION, sino también Agente, Objeto, Recipiente, Instrumento,Locación, etc. OLra escuela (lr escuela de Praga) sosriene que la gramáricr no se de-

riva tanto de nuestro conocimiento particular de Ia acción y sus ergumentos, como del

discurso. El sujeto y el predicado, por ejemplo, s0n una derivación iuncional de temay rerna, siendo cl tema lo qLte se produce v comparre en un discurso entre hablentes,y el rema lo que se añede nuevo. En cualquier caso, aunque ia base semánrica o dis-cursiva sea primiriva y la grainática se (derive) de ella, no hay polémica alguna sobreel hecho de que [anto la refcreneia comd cl sentido, el significado, Lienen algo que se

aproxima a una existencia autónoma. Sin duda, podemos incluso <bLrscar) palabras,

si n0 oraciones, en diccionarios y averigurr qué signilican. O podernos descomponersigniiicrdos e1 sus componenres, como perftt es + entidad, + animado, + femeni-no, etc. O podemos localizar un elemento léxico dentro de su marco senlántico. Encualquier caso, podemos proyectar las emisiones y sus elementos sobre representacio-

nes del mundo, y es enronces cuando rienen signiJicada. Tradicionalmenre la discu-srón acababa aqui: la lunción de la linguistica era, de acuerdo con el enioque tradi-cionai, trazar el cu¡so del lenguaje desde el sonido al signilicado.

Pero enseguida nos encon[ramos con dificultades. Como señaló hace tiempo H.H, Crice, ha'¡ dos tipos de significado: signilicrrdo ererno y significado coyunrurai.lmeginemos une peqrreña escena. Uníl mujer v su amigo enrran en una habitación;otra mujer se dirigc heci¿ ellos y comienzr a coquerear de l'orma descrrada con el anii-go; la otra mujer diie p,)r Io bajo penit, Ll lecror pensarí que en cl diccionlrio hay

rrn:.rgnilr'-'lLlLr i,ir.f:l allü. )'.liretj\iirlrrnle lo hl¡r, ¡rcro r:s (il ciiriiirrr,rlol irI|r),ciepen-di;irte dei conte\to. Pero, ¿,cuil es ¿l conr¿.r:ro cn esre cr.;o'l con s,-gLrrid:rd po.ienrostlcrcir dos cosas. La primera cle ¿llas es qu¿ eslá orglnizario alreCedr¡¡ cle ulie i¡1e;rciíj¡¡(o interacción de intenciones) percibida o arribuida, airededor de una per¡ueria escena

basada en innenclones. L:r segunda es que el contexl0 se basa en una lectura conven-cionalizacla de la sitLración. Tenemos, por tanto, intenciones y ccnvenciones.

Y ello nos llevi,, al tercer enfoque de las enisiones lingüísticas. El criterio en esrecaso no es ni la ioflnación correcta ni el significado de ias emisiones, srno el graclo enel qLre satisfircen de forn.a conjur)ta ciertas condiciones en el momento de sLr emisión.Esto es, las reclrs d.- la pragrnática (o rnejor, Ias trtúxintas cle la pragmática) se rela-cionan con el monento, con las condici()nes, con la intención -v con la rnanr-ra en quedebenros hablar. Antes r.le continuar, perrnitame el lector ofrecer algunos ejemplos de

los aspecros que irrterv:enen en cstc problrma.Tomernos en su conjLrnro el resultado de hablar o <decir>. El lingúista francés os-

rvald Duc¡ot alirnró hace algLrnos años, en su libro Dire et ne pas dire, que hablar tie-ne corno contraste comLrnicatir;o Ia conservación de silencio. En su opinión, el con-trasre enIre ambos s¿ utiljza a fin de establecer y mantener la presuposición. Lo que/10 se emire se presupone rl es algo ya dado; lo que se enlite se explicita 0 es algo nue-vo. Desde esta perspecriva, el habla se usa como vehiculo para esrablecer o manteneruna atcnción explícitir hacia aspecros que no pueden darse por sentado. En actos delhabla declarativos, Lrno r0 indica de forma abierta todo aquello que puede asumir, nilo que es conocido por el otro, ni rrquello de lo que el interlocutor tiene experienciadirecta. En una conversación con mi interLocutor, yo no digo Esta habitación tiene pa-redes a no ser que sea un asunto relevante. o, conro ha señelado wason, utilizamosuna declaración negativa en situaciones de una posible negación, y nos resistimos a

decir cosas como.Esra mes(.I na estl hechlt de cera a no ser que exisra a priori algunarazón para suponer que algunas mesas lo están. El uso de la negación supone que elconiexto en el que tiene lugar el habla es susceptible de una posible negación. Inclusoen este nivel tan simple, las onrisiones están gobernadas por requisitos del discurso y

del diálogo más que por la relación de las pertes de la oración (sinrans) o por Ia re-lación de las emisicnes con el conocimiento del nrLlndo real o de un mundo pc,sible(semántica). Pero, con lodo, puede ocurrir que tanto la sinra.ris como la senlánrica se

deserrollen como un medio pala regular el discurso entre hablantes, en ténninos deFillniore (1968), un medio de inrponer perspectivas sobre las escenas. pero podemosabancionar momenláneamente este supuesto, ya que será necesario volver a éienseguida.

Desde el momento en que pasarnos del silencio al habla, nrls enconlramos limita-dos por las convenciones de1 ciiscursc. Ilay, por ejemplo, condiciones que todas las

comunidades lingüisricas inrponen sobre los actos del habla. Sin ducia, un acto del ha-bla es un mecio convencionaiizado de incorporar una intención en un mensaje. JohnSearle (1969) prLrpone que estár t'resenris al menos tres condiciones generales cuandoproducimos actos del habla ran crracrerisricos como indice¡, pcdir, promerer, adver-tir, etc.: las condiciones prepurutoria, esencial y de sinceridod. a las que yo añaciiríauna cuarta, la condición <a,fj!itttiv0>t. Todas ellas s0n tan impoiianres para la capta-ción eficaz de la ilocucic:n o in¡encióii dei hablante como lo es la iormación cle su locr-rción lanto semániicr crtmc siirtíciicamente. Las condiciones prepararorias incluycrr

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,r.rriaia. Las,.:r¡ndiclones c5enuiales dci'ineir l¡ ¡¡rgrca iiil aiiio: n0' pedinios aigr-r r¡u'

ya Lenrtrn0s, nl aclvertjntos sohle peligrc,s inL:;ii¡teriie¡. L.es conciicicncS iie sinc.:ridad

especifican que lx intención incorporadtr ¿it c1;l.tLr cie liabla es auténtica: no pedinlos

algo que nO desearnos, a nO Ser que ha.ta aLgtlnl razón poslerilrr pafa.ll¡J, etr cu)'O

caso el acto,le habia en cucstiÓll es paftc de uil rl"t'r mi:j silpcrürtlinrdo de ¡nurño o

manipulación. Una condición afilia¡iva especifica que nucstra etnisiÓn rlii cuenta iie la

relación existe¡te entre hablsnte y oyente . Ac¡uci ';iejo :jemplo de la pragmetica, Se-

ría tan amoble de pa,sur ia sal nos sirve corrtg :je riiplo. Coino iodos Sabem¿s ahqra,

no se trata de una petició11 pilrr conocer la caprcidad dc compasión o amabilidad del

oyente; pero hay quc señalar qLre no se trata únicanlerite de una peticrÓn de sal, sino

q¡e recpngcemos el estatus volulllafio o no obli-saiüric. del Olente con respectg al

hablante.

Ello nos lleva al morlo en quc sr emite un actc del habla. Obviamente, peticiones,

promesas, etc., han de ajustarse a lls reglas de la sintaris y han de significar Io que

dicen, al menos en un seniiCO. Pero la forma en qile lc hacen no Se iirnita a Seguir las

reglas de la gramática, ni ias cnlradas en el lericón. De otro nlodo, no diríamos <U[,

hace,calor aquí)) cuando nuestra inlención cs conseguir que alguien abra Ia ventana,

ni usaríamos una expresión tan cortante como ((Esa mujef es imposible> para indicar

una actit¡d desesperada. La formaciÓn de emisiones para la regtrlación dei discurso

parece ser más un asunto propio de la p:icologi.r sücirll qrle Line tlrea de seguir reglas

léxicas o gramaticales. Sin duda, c0mo han señalado Feldman (l9ia) y Fillnore (1977),

el lenguaje es ricg tantO en sus elcmenlos iéxicr.rs conlo en sus reglas sinlácticas, que

tienen virtualmente c0rno único objeto clarificar la perspectiva y actitud del hablante.

Feldman cOnsidera corno ejeolplo tle marcaclores de actitud el uso de palabras tales

co(no even (incluso), onl/ (solanienle) '7 just Üustamente). Tomemos el conjunto de

vanantes en:

John rvill marry Elsie

(John se casará con Elsie)

Even Jolln rvill marry Elsie

(lncluso John se casará con Eisie)

John will even marry Elsie

(John incluso se casará con Elsie)

John rvill nrarry even Elsie

(John se casará incluso con Elsie)

Obsórvcsc quc cada variante pone también el acenio sobre la palabra que aclara ei

signiticado dLrcloso, John, el acto de casarse o Elsie. Fillmore, por su parte, señala la

lurrciirrr tlc l¡s oraciones prsivas )/ activas para enmlrcar 0 señalar la perspectiva en

l;t,¡rrc r'l lt,tlrl:trtl,'ccllll:l 5il alclrciÓn, eolno cn:

'llrt: lvlirr¡1 vir\c wr:j ovc¡lu¡rtcci b,v lhc cat (5)

([rl ¡rrrrrirr t lrilro Itrr' voltl.lo ¡rot cl ultlLr)

I it,,' r:¡,r Ovc¡ nliti(1i tllr.t \Ltnr,";t:,r(D gato r',t{cri cl juli,-,rr ,:lrrn,-,) ((rl

Cuardc alror,lanlos de es¡e rlod. ra prag*áticl, es ocr..lr, c(.rrili) L():, nLr¡lil,; Ir,ir loiqLle la genle regula sus relaciones en el cliscurso para lograr objetrvo:; ¡cciel¿s. cnre¡r-demos a Deil Hyrne cuancio señalar;a que una persona p*ede co'occr rodai ras reglasde la gramática así como todo er lexicón y, sin ernbargo, segurr sienti, un igrrorrrniedesde una pcrspccliva linguística. Por ianto, el lenguajc no es un r¡c¡o cálcrL¡r cie cra-ciones.ni un catáiogo de signifir:ados, sino un nieclio de reiaciona¡se con otros sereshumanos, en un mund,:l sOcial, cOn la intención rJe hacer algo.

ccn lo diclio ha-sta ahcra, potlernos vcr,.,er al argumenIo principal, er iugar cenrrarde la pragrnátir:a en ia psicorogia sociar. permÍtanme hacer la propuesta, no descabe-llada, de que la mitad de Ia práct!ca totalidad de nuestra conducra social es cliscursointeractivo. Además, ia mlyor parte de las cosas con ras que negociamos no e.ristiriansi no iucra por el sistema simbólico a tra,;és crer cual se realizan: lealtac.r, dinero, per-tenencla a sociedades, conrianza, piomesa, oposición, etc. El aLgumenlo pue,ie exten-derse incluso a concept{rs sobre ei munclo rje Ia naturaleza,,a qu, nLrestra expenenclainrnediata de la naturaleza se supera rípida y porrerosamente por las concepciones deelia que se estabiecen en ei discurso con ot¡os. El mundo está constituicio por,on.rp_tos que responden a los requisitos clel discurso y que están esrablecirlos err el discurso.Pero no no.s dctengamos en nuestros conceptos y represenraciones der muncio fisico,ya que ello nos llevaria muy lejos. r!re g.starÍa, en cambio, hacer comprencier nuestraconstnrcción y manipulación del mundo social, la cLrltura.

La culrura, en la medicia en rlue existe en cuarquier rnenre individual, coniprendeuna proyección mís o menos implícita de ia realiclad. siguienclo a Kroebe¡, qLre oto,_ga al térnrino un sentido más amplio y conrrapuest0 al antr-opológico (la culturu comoalgo stipraindividual o <sobreorgánicor;, por usar las mismas palabras), ra curtura esuna represenlación absrracia de la realidad comparticla por una gen[e con una t¡adi-ciÓn cornún. Y, como nos aseguran el propio Kroeber y otros antropólogos, natlie <co-noce> la totalidad de la cultura. Esta es la labor dei antropólogo, y no es tarea fácil.El estudio antropológic. de la cultura, en este sentido, no no, irteres¿l aquí, ya qLrenosolros como psicólogos no-s centrarnos en el inclivicluo y en la interacción enrreindi viduos.

La realidad subjetiva que constlruye el senticlo que un indivicluo tiene cle su mundoestá constituida o conlpuesta por dos facetas, una natural y otra humana. Los sucesosen ei mundo naturel están organizados de forrna caracte'stlca en secuenci¡s de cau_sa-efecto, en las que las cosas

'crrren debido a catisas narurales. creo que hay razo_

nes para pensar c0mo Kanl que la <categoría natural,r, a la que nos relerimos comocausa-efecto, se basa en una propieclad organizativa primitiva, innata, cle Ia percepcróny el pensamiento. \'tambicn se encuelrtrr err cl linguajc,.oru uoy a trroponer acontinuación.

Las cosas del mundo sociar están organizadas de forma diferente en nuestra.s inen-tes. En aquello en lo que intervienen la acción y la interacción humanas, vemos suce_sos gobernados no por causa y efecto, sino por intención, vicisitud y resultado. En lafenomenolosia dc sentido común, como nos recuerda Fritz Heider, Ias intenciones,los objetivos v las barreras para su consecución, s.on ei armazón que proporciona u'a

(1)

(2)

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(4)

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l , ti: los dulll'i.' -'-,1:i' ''.li¿L'llL lr'f lrllrlr'iL)lldr'

Lógiilillerli.-, li.r', alguttlls rr,nluiione: El lLnir¡tl:;mur ';s unl (ic eil:Ls: ¡'trll-¡ilir trna

intención a aig{) (lue generalnlente sc con:'id'ra causal Y el condtrcii;mo rxjil:Lal es

otradeeilss:atribuirunncStlsScuxndolxin¡enciljneslaattibuciÓIlc0IiVcnciOnai.¡;;.;,.l gcneral. rales conlu:jiones se dcrivan o bien cle la iirmirclurez, o liien de un c.t-

ceso de soiisticacjón, o bien Lje ¡.mbos. En cuaiqLrrer caso, lxs c0nfusiones il0 je llcvttll

hrsraeiü¿lmpoplalctlcoctelaacciÓn,yaq'Jeenlepricticamantpulerllor'LlÜperxmcs

¡fir-iro,rrntr iobie aquello qrre esrá en el rerreno de caLrsa )i ciecto, pero lnt?raclttLtnlos

ycontutticanluscona.¡uelloqueesilltenciOnal.Einclusocunndohabllüir-.ssoltrecadailnr) de esros rerreno), ro ir,aan'\o.r en iin modo cle cliscrt|so caracteristico l'es aqui

clonci¿ se pres€nta una cliferencia cfucial, crucial pilra Ia tesis clue estLry deienciiencio'

Ltlsdosnlo(i()sClcdiscu¡sosonconocidos,aúncuancloraranle¡l|clos.:onsidere-mosenelconle.\:topresenteAunodeellrls'telacioniidoconelmundodelaintencióne interacciÓn, se srlele reterirse c0rno narLativo' sinlagrnático' metafÓrico (en oposi-

ciónametonilnico)uhorizontal.LospsicÓlogosSeen|lentaronaéipcrrprimerar,ezenlosestuc-IioscleasOclactonesciépalabras.Dadalapaixbraestimulop(laro,.elsujetoresponde cielo; pluto y Ia respuesta es f/ete; novt(t

.y lin cle setnano' La tiregkL'r de la

conexiÓn sintaglnatlca es la regla del sintagma: suJeto-preclicado' terlra-rema' sint'ag

ma nominal-slntagma verbal. La otra limitación es rnuy vxga, la de comparttr Lrn trlls'

mo nruntl0 posible ., c0n1,r se conoce de modo nrás fornial en.la lt-li.:':l]:1:'^

r.r-

tricción sel¿cliva. La ¡estiicción selecri.¡e no es un conc"pto especialmenie pleclso: slm-

plementecenoLae]hechoclequelospreclicadoscsiánrestringiciosptlreldorniniose-mánticodelossu¡etos,oiosmoclificacioresporelcionrinjodelosnomb¡.:s,losad.iet-bios por los verbos, ete. O dicho de otro moclo',la restricción selectiva aiirma timi-

damentequelosúltimoselementosenunaoraciónestan|imitadosporlospririerosdc un moclo r<naturai> t:ri que ciertas oraclones, pot otrfl parte bien formad:'LS' pueclen

serinclusoanÓmalas,comoelfamosoyextremistaejemplodePowe.rJ'uigreenirleassteep ¡it"iult1- (Las grartcles ttlees vertLes tlLleimen espasnrtidicanren¡¿i' en don'le ideas

(qr.re es - aninado) no puede ir con un verbo cotno clormir (que e's + anin¡do) iPa-

rece que se ha-van inventedo las metifcras para coni'undir a aquellos que ptensan qLte

h restricción selecti'¡a es un conce,Dt0 prcclsol

RomanJaliobsonnoso|receunaversiónmtrchomásinieresxnte.Suiategorta<me-rafórica> o sinragmallca es inseparable de la capacidacl ciel lenguaje para reaiizar stls-

titucioneshorizontalesenunaolación:elchic0esunhérOe,elchicoesttnescúnc]olo,ei chico da ¡nueslros cte vaniducl' etc' Se trata de un medio de ertender sintagmas o

e:;.ructuras de temx-rema. Es el mec.¡nism. para creaf la narr¡ció.. sl limiracion

es el discurso paradrgmático, metonínrico o vertical' al que volvetemos a continua-

clon.

En la asociación de palabras, el modo paradigmático se tipifica por los pates es'

tinrulo-respuesta, como 'ntesa-rnrcble'

chico-chica' gato-t¡gre' centava-dinero' Se lrala

nás de un problema ¿e ca-üorizaciÓn qut dt sintagmas' Hiponimia' hiperonimia' si-

nécdoque, contraposición, tit','on sus tegias sintácticas' En el modo metonímico cie

Jakobson, Ia regia., qt't't moclo metonimico snpone una sustituciÜn vertical pata

cualquier ereínenro en una expresi ón: el n!ño golpeó lo peloro; e!'hunitto n¡n-;culino

ir,t,icl,,rc ,gotpeó el pt:q1'E'o ¿si¿rico: ei delúntero chttt0' eL''

¡.r j,t.;i,):, , _¡)i i..rilt)¡i y ;-nCsuaje d;: lt: pi':::t)r!.it-1 -lli

t'L,,i,.rrir,,itr.rit,l':t'lr-lril'ill¡lll tIl"r"l'';rii'1:11irjl'r ll'--'i:l rirrril''ri'i:''ift:'!ii)

l\) it \u riIil{L() tttir, prlt'r1 ull lil lrr)'.:'lit i i'i 'llltlltlr I iis ttt:itctiliiii''li5 y l:l l(lgi'j"l it)frrlitl

p.,:lf,itttl¡ttt¡ fjl)iti5(:illr.'ll t'i t¡llt','rrl ll"'1" 'l"l l'lrtlr'Ii"lll.'ili'lr' l'crtl lnli itl t':li"':il'n CCn

rlueStrO k'rrra, cl Iil0tlt::;ttrtlt¡'rrtitiül () l)l:ll L i'rr Ii fl llti)rl() ilt: rlirr:Itl¡t) ell rlOilde nOf-

melnenle se cicscribe y:,c licv¡ lt cltlro Lt iiL\li()ll lll('.rllrlloll;rl. l;srÍ l)itfliatll;irlllrlllte Lrlen

iclcado para repfesentar Ilrs inrettciottrs, vi,:i';tttlr.lcs, fr:rttll.t,i(l' \'l\)\ lUnl'ri rlllr'gclle-

ran. El nroelo par1i,Jigniítico es iclelLl plra r.'\plolllr llr ¡rosibilitlrirl ilc:;rt-littrciótt cle lét-

rninr¡s por su coLrellciÓn, por stt rcia;iillt ulitisll, por sLt sitLtlieit'.'tl ctt l:ts Ústfrlclllfaj

a¡bó¡e¡S ianrificlclaS, elc. Se ha iclealiz-atitr (li nlettos pLlr algttttos etiitorcs) cl lcn:''r:rjc

escriro cienriiico .omo clarententc naradignritico y metonintito.

Dernos un últiLlo paso en ll ciiscusión. La lunciÓn qtl'l se otorga rl mildo siiriaS-

nrático es lundarnentalnlente ll cle s:rvir r loi reqLrisittls pragrniiiicos clcl lenguajc-: cn

fnrti.utn, para esbozar Ia intención 1' sLr elaborirción' parl expresar ntlestra propi;r in-

tención ccn respe,:tc al ;Inlbito llutrrano. ), pítra que nue:]tfOS interlocLrtores adopten

postu'aSenreiaeiÓnconlcstemasqueelegirltoscLrnlentsf,plrrhlct.rcosssconpil.labras. Tom¿mos de nuevo el ejcrnplo Seríu t'ttt rttnable de posar la sa/' De hechc' no

sabemos con ceriezs sr esta oración clebe ll¿i'ar un signo de interrogaciÓn. Estamcs con-

side¡ando ei hecho de que nuestro interlocutor posee los elementos c.le la situilcton y

los m¿dios lingúisttcos para enunterai rápldemente los sintagmas quc le lievarán de h

locución misrna a su intención. No in.iporta que esta expresiÓn luera en su oiigen plr'

te cle una interrogaciÓn. Seguirá sienclo lln efecliva como si en otta ocasión decimcs,

cuenclo es[atnos en la meslt, algo conrc QLtiero k-ts huevos con sctl'

Ellecrorprrecleacertacla,n.,'t.p,.g..n,lr:esintlnoshemossaltadoaigcaldeci¡queeliir|erlocutorposeenosóIolosmed.ioslingúísticospafaenumer¡lrrápidlrmente,in..g*n,'sinotambiénios(elementosdelasitLración>clueleguíanparaetlo.¿Cuá.l.s son .,i.s sriuaciones o escenarios ir los que me re|iero? Volveremos ahoii]' con0

iir0mcti que Io haria, al concepto de cuirurr,:ortsiLlertda r.i.'sde unl perspectil,'3 psico-

i.igi,. A.i in,:lividuo más que descle una perspectiva de la totalldad de una culLu¡a lvle

q|iecio perplcjo cuando se me.ciice (como ocurrió recientemente en una conferencia de

r. SS.lb, Social Science Research Cotrncrl, sobre ia adquisición de la cultttra)' tlüe un'

nopr,redetrentender>>unacrtiturasinolaentictt.lecOmountodo,-vquep¿¡]i¿(e.r.cep.toqLrizárrnaniiopólogoqueestzireuiizr¡d.¡untrabajodec:tmpo)conocelacttltti¡aen iu lotalidad. Si romo en seLio esr¡s tios riirnaciones (y estoy de acrrerdo con arn-

bas),meveocbligadoaconcluitqueeiconocinlienloquetienedelacult¡rraunob-servadcr cuicadoso de elia, más que Ser tin conjunto de reglas sólidas, debe ser algo

debil, coniuso. Descubro, además, que hav una escttela de disringuidos y prestlglosos

aniropólogoscomcClifioidCeerrzí19?r)vDanSperberquecomparlenesiepuntccle vist:t. Lo comentaremcs brevemente. Li postuLa de sperber (esbozada en su IeVa-

luacl,jn cricica del esrrucruralismo). es que h;uliurr ticne cl fstatus de un conociniier'-

io impliciio en el sentrdo de Poianyi (1953). No se lraia de un conjunlo irrteriorizado

de Leglas a pafiii del cuai cacia miembio de le cuilura infiere lo que debe hacer en si-

iuircic¡es concretas. NIás bien, el conociniento impiicito de un indiviciuo se ir¡ce ei-

piicitc ai negocier l¡ansacciones qtie ocul¡eíi en contextos específiccs. Ei conoctmitn- -ro explÍcno ce ia cukura se crea y se d:s;:.rr¡Lla únicamente a medida que negocirmcs

o, por seguir la metáforr de ceertz, r¡n¡ crrilila es aigo parer:iclo a Iin ie)iio ain0lgllo

q,,le nscistix constentemente de unl e:<;lici,:icn baslcla en la negociaciÓn c';liitnia'-1c

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Er principar insti-rnrenrt-¡..para cullquicr negociación e: er renguaje, ra pragniáticadei lenguaje, er len-euajc uririz¡rclo paia'regular"ra int:raccióri.n¡i. nnrrto,,i. ),oyenreen un contextO. No es sorprencleare, pues, qLre la <riitima parabra> an rnr.,¡rr roara-dades no muy cuitas la tenga er <rpreciicadorir, El rengLrajc, en la forma de ros actosdel habla' establece cónro er conte.{to cre intei.pretaciones debe derinirse y euo sotd-mente puede rearizarse a tra\és der ienguaje, .va se {rare,j;;;;,;;.;;;;;'u-. ;nu o,n.naza' uira promesa, u'a decraración, r) incruso si renemos orr run,.i, ufoccir atgo.obsérvese qLre lo que estoy proponiendo no es 0rra versión de Ia hipóresis rvhorfiana,según la cual el lenguaje moclelala¡ealidad. r\fás bien, si¡:uienclo u ionu-irriiu,.r,oyindicando que el lengtraje cre¡ realidatl, que tiene una f'rnción tan fo¡mativa como latenian sus famosas ceremonias de rmpermeabiiización y botadura. Los actos de hablade la pragmática son prescripciones para aquelios escenarios a los que me referÍa haceun momento. Determinan qué elementos cie la cbndra negociación d. r; il; necesira una siruación ,J::i:ilffi,J:i:,t_:il";,il:'j.1;1lladamente qué se clebe remarcar, subr.ayar, suprimir o, incluso, el silencio.Por último, me ocuparé de las consecuencias de ia pragnrática ringüistica: en pri_mer lugar, cómo repercuren en ios juicios sociares de ra gente que se enfrenta a deter-nrinados problemas, y en segundo rugar, ras consecuencias de ro q'e hemos dicho has_ta ahora sobre el desarrollo dei juicio sociaj, del desarrollo nloral.

El primero de eilos está relacionado con el crásico estudio de los usos de la <rasabase de información>' Se ha mostrado en repeticas ocasiones 1,, po.,i,. J.iol or,r.ru,csrudios de Kahneman v Tve.r¡kr, 1g73, posieriormenre recogidos en su ribroie lgg2,y en er de Nisbett y Ross, 1g60) que ras esrraregias cle tipo inruitruo orr. rlii'o, rr-fercncias sobre sucesos o actos incrividuales no ligu.n ros moderos normales de iineade base del razonamiento inductivo. En patabras"cte un artículo reciente y bien argu_nlentado de Zukie¡ y Pepitone 1en prensa¡, el grado en el que los sujetos ignoran losrlatos de la tasa de base a la^hora ie.riíir¡ri.¡r, ya sean bayesianos o estérr conr_picfamente influidos por ra frecuencia en ra iasa ,le base, deperder á d,el contex:o encl que tienen lugar ros jLricios. En er originar ,rii.rr. de Kahneman y Tversky (r974),

'rs auIores comentan que de hecho ros jLricios osciran enrre crrerlos de probabitiriady crrtcrios de similitud.

,,,.i::rord.ros el procedimiento caracrerísrico. Se les proporciona un fragmento

litfvc cs rnuy tínlido e int¡overtido, siempre serviciar pero con muy poco interés en la genre yt'r cl r¡lundo de la rearidad. una.persona ordenada y t-oiu, qu. necesira orden y eslructura, yli,rr('¡:lsi(irl por los clefalics (p. 4, Kahneman, Slovic y Tversky, 1932;. l

¿\ c,'ti'uaciór nos preguntamos cuár es ra profesrón de steve: _eranjero, vende_rl.r, ¡ril.ru cornerciar, bibiioreca¡io o médico. d;i;* podemos <simpliiicar> más yIrrrrt;rr i;r cicccirin a sóro dos: vendedor y bibliotecario, y supongamos que hemos ele_tlirir c:rrt: ¡rrs;rjc lrcatorianlente de entre 0fros 100. Setenta de erios se referian a ven-{l((lr)r(:s y rrt'rrrtrr lr brbriotecarios. pero, ri ai rrrgran,o es cofiro el anterior, rico en¡nr()¡¡¡rir( roil ¡(rrcv;lrrtc I);lm r)ucsrI|) cstr-lcotipo, se ignoraiá el conocim.ienro de la ¿asa

JlE,.,,,,,' ,.,:,,.u1, l():) drrnás. \'¿n c-,r srril(i(l(1. rrjci sisnjl.ir:acl.s nc,q.iiarlos;,, nLlcclr.n.rIir,ll CLlil¡lali-, Se OTOCiUCe Un Clr;nblO en cl COntr.lilO.cltl Dit5c'v 5i- JttZ$;'lIil ¡l0t :Lt :itrtiliiti.l eort ci e:,t1,'r1r(){il)r,. lii ,:l lr;ilrr¡lrlrti_¡ ¡ro !llL e, ab_srllutc u¡tl iniifr¡1¿¡i¡-l,,, o l¿ i,lit pltrcialitcntc, lus slljLL,r:; ..,rnirt llt1,er,i;.rirrr:,,i.,n¡tirí,rjurcios por la f¡ccuencia en la il:,,t cie base. si s,-'clan,(!r.rrr,ar (r:l¡errtr,,r. r,,li.lcz,, lossujetos erniten un juicio <ial a,:rrr> íl{ahnenlarr y Tverskv, 197{1.

Pero vol'amos ahora a la consideracrón tle Zrikie¡ y pepitorrc. Lltillzrin Io quc lra_man dos <<orientaciones> para influir en su sujeros. Una es la <,,orienración crcntilr_ca", que se refiere a ias proposiciones generales y al hecho de poner en relacrón loscasos individuales con los referenres de la población); otra cs la orienración <r,,clíni-ca", ¡elacionacla con la comprensión del caso individual, con Ia eiaboración de unanarrativa coherente o "historial" de la persona). y por tanto se les clecía (a los suje_tos): <Traten de entender lo nrejor posible la personalidacl clei indivicluo, sus prefe-rencias e intereses profesionales. Hagan un esfuerzo por entenclerier>. Sobra clecir quela similitud con el estereotipo desempeña una función mayor entre aqueilos que plen_san naffatlvamente, slntagmáticamente, dc un modo clinico. Es interesante el hcchode que los estudiantes de primer año de medicrna actúan de un noclo más clinico quelos residentes que también se enfrentan con la tarea de distingLrir entre un abogac.ro yun ingeniero. ivle pregunro qué ocurriría con los pacientes.

zukier y Pepitone concluyen, r<la ralacia de la rasa de base puerle que no sea úni_camente una aplicación inapropiada de criterios normatiyos. lvlás bien, los resultadosson ccnslstentes con la posibilidad de que los contextos dc juicios cliferentes puedendar lugar a representaciones diferentes del problema y a objetivos ciferentes ciejuicio,que requieren estrategias inferenciales distintas>. sin duda, me gustaría afirmar qLreun proceso fundamental en esto sería si el sujeto, ai pensar, desciende a un nivel sin_tagmático de búsqueda de alguna coheiencia en las acciones humanas, en tanio queestán incluidas en algo parecido a aquellas restricciones seiectivas que rigen que pre-dicados pueden ir con qué sujetos.

Pero lo que necesilariamos paia confirnrarlo no es un experimeirto en una sirua-ción artificial (aunque fucra úril), sobre quién puede ser ingenicro y qrrién abcgaclo.ceneralmente pedirnos el.consejo de orras persona.s cuando teneinos alguna ducla.como psicólogos sociales debemos saber esio. si queremos saber cómo la gente ahon_da en eI modo sintaemático que ignora la tasa de base, dejemos que hable. unos conoiros soble ello. Pod¡emos saber enronces el tipo de negociación que parricipa en unou otro modo. En mi opinión, encontraríanos que er lenguaje es un fai¡or imporranre,como en el caso de <Es un tÍo que le gusta estar solo; cómo puecle pretencler ser unvendedor>. iVle gustaría poder tener.la solución.

Y ya por úl¡imo, hace¡ refe¡encia al desarrollo longitudinal del juicio nroral. paraeJlo consideraré algunas leflexiones sobre una monografía de colby, Kohlberg, et ai.,publicada recientemente (1983). Los dos modos de pensamiento a los que me he refe_rido se manifiestan de un modo ciarísimo en el desarrolio de la narrativa, hasta ahoramuy poc0 estudiado. Si observamos el desarrollo de los estadios del juicio iniantil so-bre el mundo físico, como la conservación del peso o de la cantidad, comprobaremosque el paso de un estadio a otro es muy rápido. En un período de un año a dos, todosios sujeto.s (de nuestra cultura) han pasado del pensamiento preoperatono al pensa-miento operatorio concreto, o de las operaciones concretas a las formales, aunque qui-zá más lentamenre. No ocurre así cn er juicio moral. ¡Los sujetos longituclinales deKohlberg tard¿rn enire diez y veintici'co años para pasar del Estadio 3 al Estadro 4l

a

11E J-:on:Du'-'t

Ilu hly a(lüi es. ciillrbi{i fepelltin0 'le

cit"ucLilrr cle con;rLnio qlle se proiucc cDn llr

conservaciÓn fisicr' El jtricio nlorll es en si nlim0 pragnálico' sintxgmítico' hrlIr-

zontal. Nec¿sila el ti¡ro tlc ntgutittion cultur:tl rltie,cnrlcLeriza nuesLra lotma.de con:;-

truir y recor,struir el ímbiro ñl',*r,no, ck ir haciéndolo gradualmenle explicilo a p''r'rt'rl

desulorm¡inrpiícita.l.ioenconiranloSaVancesrápidosenelmodosin|agmático'Soloen el paradigmático. ya qu, .i o¡¡.,1ro de una biLrra negociación, que combina tanto

el lengueje como el pensamiento' 'v que está orientada pragmáticamen::'-::.:tt*utt'

clue se compafte el punlo de vista' ¡r no el que slt lorma sea colrecta' nl slqulera que

sea necesariamente verciadera. La pragniítica dei lengLraje es el vehicLrlo qlre asegura

qtteasi sttceda , ,-_r--^.,.r rofundi-Voy a rerniinar con llgunos comentarios breves' Si no c0nsideranros en p

clacl denrro de la psicología social el modr¡ en .que

1as lunciones pragmáticas del len-

guaje perfllan la interacc]ón y el pensirmiento humano' perderemos de vista el medio

en ei que se llc'¡an "tUo t^'lntt'acción -v la ma'vor parte del pensamiento humano'

Casi tocia tu orgnn''ntiii JtL ptn'o'nitnio' afecto e intenci0nalidad se perlila para

adapiarse a los requisitos cle este tipo de interacción Durante la época en que la iin-

güisticapsicológicaseocupabafundamentalmen,tedelaformacióncorrectaydelsig-ni|ica.lo,esdecir,¿.r.'i''..-i'y'lasemántica,.cebióexistiralgunarazón(potpeque.ña que fuera) po, r..uur'ro pri.óirgi^ social se mantuvo al margen. Aquella época ya

pasó.EllengLrajeeselprincipalmetlroparaconstruirelmundosocialypararegulario'Espero al ot.no' ni¡t' tinvencido a Ted i'ltwcomb y a Dan Katz de que incluyatt

en sri agencla de acriviclades futr-rras, un3 nueyr psicoiogír social dei lenguaie.

Esrar' os viviencio,ticmp:::ffil::'TJ.;il:.., ;lLH [iff J!l]]l"il ÉT'llXl;.t;l1l;1ii]:i]}':"Xfiffill;f;;iu'u'l

n" potlemos prever )i parf, ra q\rc

.r'lii'.it plepaÍl' a una llueva getrereclon ' luecle perecer rnuy aleiado de es-

Nli tema de estudro,.e.r lenguaje ¿.t 11 :1"t^i].t-l,1,l.n,o,u,nbio de nr¡esrra sociedr,l

,.,'u.,.."*tánit' p'árttn.'tt que el ráprdo, v ::::'::;';;il0 ¿. out realmente no

ll rT xi[?l*"1i:t,3:n:1fi ':ilryü*ll'u i " " o'un o1",11

::T'l']'l :llclad acadéniica mienlras i;;t; qut*o' put' enel núcleo de cualquier cambro so-

cial es posible errcontrar t';;';;;;;;i;tt' fund^'n*nttit' ¿t nutttrr' clnc¡¡'c¡'31es del

conocimienro, o.r p.nrrriln,, , á.i ^p,.^orza¡e

cuya realizrción se ve impedid;r y dts-

rorsi o nacra po, e n'o'ro Jii ;;" ;;ü^*" I f::*i lipi;i: ilHil'J#:lllJ

*F;jl:i:llT::'fl ::Jlt:li1üilT.nrii*ff ,m;:::ru*;il ;;; io ,rot"nto de crue' al hacerlo' poctamos

enqorrosos cle rmportancia práctic:r e innediala'

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Lenguaje Y re:rlidrd sr-rcill

comenza¡é con 'a

premrsa fl oue e] mr*::':l:r|,-::Tjfi',T:'::fr'i1ilil:

,",Ti::i;'.',:'ll1,1i:T':i jTi'ffi J*:j::'^; ,.:;:'lil' ;,11,1Jj lff :

".ique se reaiizr i' .1":l:\':;::jtü]ñj'ri

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un punto de visia no solo' -^,^ ^ o.1á mrndo. i:t Le'gLrale impone necesafilntctil''un punro tle visir no sÓlo acerca oeL rrrttrluu-l^"ll

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írr,nru pucde cr!¿T l3 iecliciarl ':¡tre esiii transnritrcnclc y predisp¡ner a ac¡¡ellos oue lool,reir a pensar ¿cefca de Él de un nod,l pai'ticula¡. Si hubiera cle escoger un¡r divisap3ra lo que tcn3'¡ qrls Jcl:r, ésl.l ¡cril de F¡ancis Dacon, la que lue empleacla por ilnpslcólogo, Vygotsklr, cu,vos escritos han influido mucho en mi propio pensamrenro,En el iatín de Bar:on la tlivisa es: A¡ec r?¡¿rl1¿rJ nisi intellectus sibi permisstis mtltürr ve-lent, instrumettli.¡ et aux¡libus res perjecitur o, según mi propia traducción libre: lJi lamente ni la rnano pueden log;ar mueho por si solas, sin ayudas y herrainientas Quelas perfeccionen. Y ll prirrcipll t]c csr¡s rludas y herrlmienras es el lenguajc y lrs nor-mas para su usO.

Comenzlré rni explicrción con una pioposición central: la mayor parle de nues-tros encuenlros con el mundo no s0n, pof decjrlo de alguna manera, diLectos; pues nr

siquiera aprendemos nuestra fisica ingenua actuando de fornla aisl¿rda v clirecta sobreel mundo de la natLrraleza. Inciuso en el momento dei encuentro este nundo ya es unmundo muv simbóiico, producto de la cultura humana. Las experiencias <inmeclia-las) que sulrimos se asignan a categorías y relacir¡nes que son producto de la historiacultural hurnana; las así llanradas experiencias di¡ectas se asignan para su interpreta-ción a ideas sobre causa y consecuencia, y el mLrndo que crnerge frcnre a nosoLros ya.:s conceptual. Cuando nos quedamos sorprendidos por lo que encontramos, renego-cianos su significado de un modo coherente con lo que creen quienes están a nuestroalrededor -0, en cuaiquier caso, dent¡o de los Iímites dcl nrundo simbólico que he-mos adquirido mediante cl lenguaje.

Si este es el régimen qrre ceracteriza nuestra comprensión dei mundo fisico y bio-lógico, qué no ocurrirá cori el niundo social en que vivimos, pues, de hecho, con fre-cuencia, las <realidades> de la sociedad y de la vida social son productos del uso iin-güístico representados en actos del habla como prometer, renrrnciar, defrauilar, legi-timizar, etc. Es más, si ulo adopta el punto de visra (como hacen muchos estudrososactuales de filosolía social) de que la cultura misma constituye un te.\to ambiguo queprecisa constantemente la interpretación de quicnes participan en ella, el papel cons-titutivo del lenguaje en ia creación de la realidad social se hará más fundamental sicabe. Si es cierto que, por ejemplo, ideas como <nue.¡o federaiismo> o <socialismode mercado> son formas de hablar y de inrerpretar las prioridades y obligaciones so-ciales de las necesidades humanas, la realidad social de tales conceptos llegará a existirgracias a los actos de hablar e interpretar. conferirles una existencia espúrea como<realidades> o ((hechos) o incluso uplanes> es violar ei sentido del proceso negocia-dor que los crea y caracteriza por completo su naluraleza.

Asi, si se plantea la cuestión del lugar donde reposa el significado de los conceptossociaies -en el mundo, en la cabeza de la persona que los posee, o en la negociaciónitrtcr'¡rcrsonal- uno se ve empujado a pronunciarse en favor de ia última de estas al-te¡rr:tlivrrs. Scgún este punto de vista, el significado no es (tal como hubiera afirmadol)rrvirlson -p.c., Davidson, 1970-) la suma de proposiciones verdlderas que pLreden

I.¡r¡l:rr;c uccrcu dc un acontecirniento que está teniendo iugar, ni la anidación semán-lrr':r rlr'¡rro¡rosrrlonc:i cn la cabezl tle alguicn, slno equello sobre lo que podemos estar(l('ircucr(l() o rrl ruclrrls lcfprli corno pun[o de partida para buscar un acuerdo acercarlL'l L rrrtt r,lrlrr ctt ettct;lii;n.

'it tengu.aie do io ucrrj:llo-n.,,.119'

.)1.:.1 lrl.-uit,r, hilL,rJ ir,..j,.,..i,1: ,r.:.11r..,:,.1r:,,:rrt.iirl;r rJt;1,, (l:jtllueiir_i.r u i3LrUlCl;rJ.

,.i iircir-iro [,iv,-iuai¡ tliaiJ¡tttl br''ito. 1l r:aii'.]ai n'¡ est:itlt cn r-l objctc nt cn lr,:abeza

Cc na,lie, sinr,r cn el arito rle aiirn¿r v rtcgociar el signilicldo dc tales eonccptos. Las

r.eali..lade¡ sociales rio roir ladrillirs ccn los qu3 t.rc)pccelnus al andar i) quc nos hagan

daño si les golpr¡3¡¡¡¡ con el pie, sino signilic:rd65,1Lie gbtcnemos al eotnpaLrir nues-

trirs cognicionei humanas.

La negociatión de la cullul¡

Una conccpcrrin negociadora, rrhermenéutica>r o t¡ansaccional dei tipo que estoy

proponiendo tiene consccuencias impoitar.tes para 1a dirección de la educación y, por

implicación, parl el ienguaje de ésta. VOy a intenta¡ exponerlo en térntinos gene¡ales,

planreándoio luego, otra vez, aplicado a probiemas práclicos bastan[e especificos re-

lacionados con las esc'.telas y la enseñanza.

La inrplicación más general es clue la cultura como tal está cgnstantelnente en pro-

ceso de creación y recreación, según es interpretatla y renegociada poi sus miembros.

Compendiarla corno tln conjunto ile reglas i¡ás o menos fijas que los miembros inter-

nalicen o apliquen en situaciones especificas es, en el mejor de los casos, una cuesiiÓn

de convcniencia para antropólogos tle paSO. Es com0 caracterizar un lenguaje única-

mente en rérminos de su sinta-ris y su semántica según se derivan de un análisis de su

léxico: tal intento seria una caracterizac\ón posible del lenguaje, pero fallaría por cqn-

plero a I hora cle e)(plicar cómo Io emple¡,rtlos pa¡a hacer cosas en el mundo. No es-

pecifica cónro el decir aigo irnpone ciertas perspectivas sobre ias escenas (enpieando

la irase acuirada por Fillnrore para denominar las lunciones asignadas a ]a gramática

[Fillmore, 1975]), ni mejora nuestra coniprensión de aspectos pragmiiticos como el se-

ñalamiento cle una postura a la que uno se está refiriendo o el cumplimiento de las

llamadas condiciones de adecuación que dcbemos reunir (o violar de acuerdo con al-

gún principio) al hacer públicas nuestras inIenciones diciendo algo, Cuando pedimos,

indicamos, prOmetemos o alnenazamos mediante el lenguaje, lo hacemos con respccto

a un contralo amplio (un conjunLo de má.rimas, según lo dcnomina Crice,-.l975) acer-

ca de la preparación de una base, el cuniplimienco de los requisitos de sinceridad y

pertinencia, la existencia de una actittrd, etc.

El aspecro mis gcnerativo dci lcnguaje /t0 es su gramáiiea (aunque lras una gene-

ración de investigación sobre la gramática transformacional generativa sabemos cuan

generaliva debe ser) sino su gama de usos pragmáticos posibles. Como ha afirmado

Dell Hyrnes, es posibie saber cómo constf uir olaciones bien formadas y cómo usat ade-

cuadamente el léxico en forma referenciai y ser todavía un idtot scvcnl l.ingüístico. Así

ocurriría con quien no entendiera que la expLesiÓn r<¿Seria tan amable de pasarme la

sal'J> es una petición dirigida a la nediaciÓn voluntaria dei interlocutor y no una sim-

ple pregunta acerca de los límites de su compasiÓn. Y ello bajo la dirección de esa em-

presa humana que caracterizamos como cultura. Existen limitaciones subyacentes,

corilo en la gramática de un lenguaje, pero hay un en¡rme espacig en el que actuar y

emplear estas limitaciones a la hora de hacer cosas, especialmente establecer sig.

nificados.

Segrin este enfoque, una cultura es lanto tn foro, para negociat y rene:r-rciar el

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Quizás hay"an existido sociedades, al menos tluiiinte ciertos períoclos cie riempo,<clásicamente> tradicionales, en las qLre Lrno <rderi',,arrr> las propias accionrs graciasa un conjunto de reglas más o menos lijas. Recuerdo haber leido, al i¡enos con el nirs-m0 placer c0n el qüe se 0bserva la dirnzl cllisica. el célebre trabajo de Cranet sobrela iamilia tradicicnal china (craner, sin publicar), cn ll c¡ue papcies y obligaciones es-taban tan clara y firmenenLe especilicados como en Ia tiaclicionai coreogiaiíl Bols-hoi. Al mismo tiempo tuve la buena fortuna de que llegara a mis manos el reiaro deJohn Fairbank sobre la extlaordinaria facilidacl con que la iegitinticlad v la lealtacl pa-saban, en el cí¡culo politico de los señores de la grLerra chinos, ai veircedor local trasIa vrctoria en cualquier horrible baralla (FaiLbank, 1979), Debo conclui¡ pues que, laexplicación de las cLrlturas según algún tipo ce <cquilib¡io¡, es útil principalmcnre paraguial la realización de las ernografías de antiguo cnio o como instrument0 poJitico adisposición de aquellos que, desde el poder, desean subvugar psicoLógicamenre a losquc deben ser gohcrnldos.

'De la concepción de la cLrltura co¡no <elaboración d,- cLrlrurr> c¡ue he pr.opuestose sigue que la iniciación a ella rnediante la echr,:¡ción, si ha cle preparar a los jóvenesa vivir la vitia, debe participar en este espíriru de foro, de negociación, de recreaciónde signiiicado. Pero esra conclusión se opone a las rracliciones de la peciagogia deri-vadas de otra época, 0tfa interpretación cie Ia culrurr, oira concepción de la autoridarl

-ia que considerab¡ ei pr-oceso de educación como unl transmisión cie conocirnientosy valores realizada por aquellos que saben má:;, dirigida a los que saben menos y, porasi decirio, nienos pLofundarnenre. Además, a ot¡o nivcl. descansaba sobre el supurs-to de que lcrs jóvenes se enconrrlben despro,;istos no sólo epistémicamen¡e, sino tam-bién deónticamente -de qLre no disponían cle un seniido cle pLoposiciones de valor nide un sentido de la sociedad. Los jóvenes no sólo estaban mal equipaclos de conoci-mientos acerca del mundo, precisando que les fueren irnpariidos, sino que también <ca-recían> de l'alores. Psicoltigicamente, se ha explrcl,ic su déficir rje diversas mrneras,siendo la malloría de las teorías de este sigio tan con,,,incentes en sus arsumenlos comolas primitivas recrias divinas del pecado ori,:inal. En nuesrros tiernpos, por ejernplc,hemos tenido teorias de proceso primario basadas en ci a.r:ioma de que la inmaclurezse debía a la incapacidad para retrasar la gratiircació¡. ¡;, por el la<1o cognitivo, ladoctrina del egccentrismo, que predicaba una inca,oacitlad para ver el mundo desdecualquier 0ira periDectiva que no fuera aqueila en la que el niño ocupara ia posiciónde un pianeta cenrral alrededor del cual girara rodo lo clemás.

No quisierr aigumenrar.n conrra de ninguna,l: e:;r:ls caracrerizaciones clel niic,ya se basen en el Pece,:io origrnal, en:l 'r¡rocesc pnnrario o en el egocentrisno. ,\sr,i-

L.!

ili illrLr ,lLt r 1,. ll I I iL L t L: : L.lLi ll i,liit;.11.r..,r:..,i:, r.!.,ltLl,it(l..lc¡tii_(-iltltrr.,(¡,ll,r r il , rtlLl ,iltL,.r lriil,r/.iL(rtllr)ldiiLs,-lr.tLlt:r0il;.iti,,:',,i,laalil,i jrl¡¡rlt,,l,,lir, I r,'r l,,,l,r ,llr l, tiit,i,rt ltt,.rr,i:i,lltii.r rl,: l;lr:u qLtc dcbr Ser.

ArÍtltelirlo (1, r.rr., (, rLL¡ 1,r.,r,1,,1 ,, L)il11,¡ lr,.r(1r,,', I l;r ¡rr:rl,t,iO,¡11 i¿:liLilattl¿ CCnCebirá

la cnscñaltzlt ({)ll() , uulr,l, ,llrr, r,,l, r,,rrlrl r'(r, ll,'rtlt,l¡ tlc lllqittlii,i 0 ilgrln¡ rn¿z.i¡idc todls cilu:;. ('trut'l¡ ,rr,'r(, 1 r , ,l 'r,'1,, l,t ,ll¡tt,l rl,'i :tltttrt,li,:itjc), s-- añaclió a lalistlun<<nlétrji.l'',,,rlr',,\Illrr, l,',, Lr r',,rrri"rr',r l',l,rt,li''rr ;,.'el)tt\'¡IliIántftlaspiliancas de ttn¡ tttte ',';.1 t!:rllol{) '1,1 l"l,t 1,,'t,u , l,r'' lilt, ,

Obr,.iamenfe, han Cfi-rttrlr, (jltil, \,(,1 !.r,, rlu,. ,n ,,,1,r rrllllll,r .ii'll.tit,.i()n hltn aUmen-

tado hasla iorrn¡r ttn Iue\/O v l)()tli]r(r';() L()r ', l), rrr ,, 1¡,q¡1 , r'illrr,l¡, lrrrtri:rrttc0tltlmen-

le en el nlño qtre está aptenrlLcnd0 \' cil iillr, ilL'(r",r(l.r(lr'r, \ ¡,ilr() \L f ,¡rr,' ,r¡rr,'1r11¿ x¡¡¡i¡-

nomamenle -un énfrsis exttaorclin¡ri¿Lilriiltt-'inrl)r)rl;IrlI I r, rrrl, ,t;rlr,r r]rrlrr: cllr.rs, cs

pecialmente por rcsaltar llr attIonontill']el ILittci,:ll;tlrtir:tllil tlL:l 'll,r 'r ill r'rttrlltlr,l:t,.jr'lltlibertad a partir dc'impulsos e:icesivos o conilictivos. Sc,rirnnirrrrr.r, ,rrle rur';, r['lrr.'g1¡¡¡

siderarse a Piaget coiro un:r l'uerze funiilrncnlill L'n esLil e()ilricl){ri{'rrr rl, l ri¡rr,'rrrlir;r¡'como invención (Piage¡, 1973), pero Piaget concebía ai niño cLrrrrir Lirr virrjcro ll-rr ,r ru

que intenta encontrar por si mismo un sentido al mundo, fornrantlo fcr)rc:;crlllr( ionr:j

de él que de algún nrodo <se ajLrsirn) iatrto al mare magnun) cle ia expcricrrciu conro

a las propiedaries íoimalcs de sus propios pr()cesos lógicos. En general, careuenros iic

una teoria razonlrla acerct de como interpretar en iorma de arionla pedagógico la ne-

gociación del signiiicado alcanzacia sociirinente, pero existen ¡icas fuent¿s de teond e

invesrigrción de lls qur podcnios cch.rr mrn,r cn r¿l¡':ión I nucsiÍo teml y qtte tiencn

su origen en el tLabajo cie Vvgots)ty, a travó; de la obra de it¿{ich¡el Coie (Cole y cols.,

1914), y en la tradición de Schutz, rcpresenlacla por los lhmadLrs elnometodólogos

como Garlinket (Ciariinkel, 1972) y, últimamente, lvtehan (iviehan, l97E). Vamos a tra-tar su obra aquí, pero antes me gustlrÍa sentar algunas bases.

Tomr¡ de postllres

Prra haceilc. h:rios C,e dirigirnos primero a io qLle puede ser denominado <las fun-

cioires del lenguaje>. Quizás se'r r\lichael Hellj'Jav iHallidav, 1975) quien nos propor-

crone el crrii'rgc rnij .lomDlct0 dc iuncioncs. xun{luc eitos cittilosos ticnden r ser equí-

vocos por cuarlio precis¡n de la cre¡citin de fronteras entre L'f,regorias. Halliday divide

est¿rs funciones en dos clases suprlordenada.s: pragnática y malética. En la primera

se inclu-ven lrrneiones como lr instrument:rl, reguladora, interacIrva y personal; a lasegunda se le asignan ia heurisr -r, imaginati.ra e informativa. No necesitamos abor-

ciarias una a ilna cn r'let¿ille, acl';r¡r1lse simplemente que la clase de funciones pragmá-

ticas se refierc a h propia orientación hacia los otros y al erlpleo del lenguaje como

her¡amienlr piri obrenei los iires dcseedos, iniiuyendc en Ies acciones y actitudes de

los ct¡os hacia'.loo mismrr y hacia el mundo. La clase ma¡ética agrupa iunciones de

diferente orden: ia heu¡ísti,:n es ei medio prra obtener rnlormación de los otros y co-

rregir Ia propir, lr inrg:nativ:, el instrumcnlo mediantc ei cual podemos crear mun-

dos posibies e i¡ rrá¡ aliá dei rei.:rente inmeCiato. La iunción informativa se c0nstru-ye scb;c r:na l.:L:.'tle or:srrp-sici,in inrersubj:iivi: rrlguien Licri,: un conocimienlo que

vil nc puscr-:, (-) )o ieligr) i.ln corc.ctmienro qtte ei Oiic no posee, y iei Lleseqrrijibric pue-

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,,*rilir{lic iiit a!ll) rli (iar)r'i\ar5tr,, Lr lrrlecii.,)..Qui¿iis falte eii csta liJi¡iZñ,' ,rlr.ie i)riilirr:lliarir!'iit.,t iii.u a fcluiit C. S. Pcirce i el¿LrorÓ [uego Ronirn

!ffi,,,r,r-, la que É;le ltn dcn'-'ninado tunción i]lctalingilística: el vol'i er so¡re el pro-

p,o uro clcl lenguaje plfa rl,1:¿ntirrarlo o erplicarlo, ai nrodo analitico de lilósofos o

li¡güistas, que consi(jeran lrrs e.rpresiones como si fncran, por decirlo asÍ, objetos opa--

CgS que pueden ser examinallos por propiO derecho y no ventanas iransparenies a tra-

vés de las Que mlrrmos afuera, hacia el mundo.

He mencicrn;rdo aquí esias funciones pofque constitr,lyen hofrsmientas útiles para

el examen tiel ienguaje de la educacion. Halliday afirma que es la especial cualidad

lericogramarical del ienguaje naturrl la que permile el cumpliiniento simultáneo de to-

das estas fLLnciones y además e.tige qtle sea asi, inclusg si elegimos situar algunas de

ellas en algún tipo cle r<cero convencional)). Esta decisiÓn lingüística ramt¡ién acarrea

una significación, conlo en el contlaSte entre las dos oraciones: rrsiento tener que de-

cirle que su madre acaba de mOtiril O simplemente (su madre acaba de morir>. Todo

lo que uno dice o cleja de decir, cÓmo io diga... lleva cgnsigo lo que Grice ha llamado

<implicaciones)) acerca del reierertte, del acto del habla qLle Se está realizando v de la

propia actitud frente a Io que se está dicrendo. Todo ello constituye lo que Feldman

(Feldman, 1974) ha llamado postlLra. El lenguaje cuenta c0n tlna riqueza virlualmente

infinita de mecanismos a todos l0S niveles para tOmar posturas -gralnaticalmente,

lé-

xicamente, mefliante mecanisnl¡s de discttrso. Esta operaciÓn incluye de modo muy

implicito la perspectiva-sobre-una-escena, que Fillmore (Fillmore, 1977) considera la

función profunda. de la gramática misma.

voy a poner un ejernpio, extraído del rrabajo de Feldman, de toma de postura en

la conversación de un profesor. Feldnian eScOgió el uSo de auxiliares en la cOnversa-

ción cle los profesores con sus alunn9s y con otros miembros del eqriipo del colegio,

distinguiendo entre las expresiones que contenÍan mgdaies de incertidumbre y proba-

bilidact (como might [poctria], coultl Ipudiero], etc.) y las que no estaban nlarcadas de

este modo. Los modales que expresaban una postura de incertidumbre o duda eran

nluchisimo más frecuentes en la conversaciÓn con Otros pro[esores que en Ia realizada

cgn los aiumnos. El mundo que el profesor les estaba presentando a éstos era mucho

rnás establecido y nlenos abiertg a negociación que el que estaba ofreciendo a sus

colegas.

Estamos acostumbrados a la LOma de posturas en el habla de los ot¡os -a toda

la gama cOmpleta de funciones y mecanismos que empleanlos para tomarlas. Recuer-

do una profesora, cuyg nombre era lvliss Orcutt, que realizó la siguiente afirmación

en clase: <LO verdaderamente sorprencienle n0 eS que el agua se convierta en hielo a

32 grados Fahrenheit, si¡o el que cambie de líquido a sólido>. Y luego prosiguió ofre-

cicnrlonos una e..<plicación intuitiva del movimiento brorvniano y de las moléculas, ex-

prcsanclo un sentido de admiración que ig¡alaba e incluso superaba la sensación de

Irsr.rrubro que yo sentía en aquella edad (unos 10 años) irente a todo aquello hacia don-

tlrr diri¡¡ia la nlirada, incluyenclo en último extlemo cosas como la luz de estrellas ya

cxlin¡iuirlrrs rluc todavia viajaba hacia nos¡tlos a pesar de que sus fuentes hubieran

srtlo lrorlrrfrrs dcl cspacio. En efecto, ella nO se estaba limitando a informarnte, me

c:,lrrl,rr i¡rvitruliltt ir crtcrtder ¡¡i mundo de admiración haSta abarcar elS¿¿-yO, estaba ne'

rlocr;rrrtl,r t'l r¡rrrrrrio dc nclrlriración v posibiiidad. lvloiéculas, sólidos, líquidos, movi-

r!¡(,t¡tr) .. ¡() (:r;til sirn¡tlt::, ltcr:ittts, 1Os enipltlbe paIA rCfleXiOüAr e imaginar. lVfiSS'Or-

cult arx ¿spdiirll. ;P(,rf !til,'Lla'liil,,'jcr c5l:lLi¿1 t{rillllrailtü li't'r ¡'l¡ tll.tl F,¡a trlt letlÚn'rcno

hUlD¿rrrO. rlO iln iiirrt.tili)lnt, ,JC il iinsi¡irión, t\",-r r; qUc nliS (rLlOS pLOf l,,t'rreS no tOmil-

fLtn sus pOStLliAS, SinC aiIe eran cSLcrilrS,,'dcSCOrazOrtlc]Oramente inlornlativOs. ¿IIa-

bia algo sobre l{) qre !,tii5ili. iilciusrr,-ie E¡harl Allen, e\ccnlo qtle erir qttlcn eta, un

taimaclo m0nlañés? iviis cornpinchcs li )o fijanros rápidanentc ntteslra postttra hacta

él: le incorporamgs a nueslros juego: en el paiio, cleatlos un Ticonderoga que tenía

su propio terrello en ia e:cLreiir ¡y aún ho'i recuerdo aqueila baLalla del l0 de mayo de

1775 en la que, por supr.lesto' tui ncridol

Todo lo que expefirneniauos está inrpregnado por la tOma de posturas. Pero de-

mos aho¡a un r)aso rnás: erigunas tie óstas son invitaciones al uso del pensamiento, la

reflerión, la elaboración f ia firntasia. Voy a planlearlo en térrninos formales: como

ha afirmado John Seartc (S,:arle, 1969), en las expresiones pueden distinguirse una pio-

posición subyacente.y una operaclÓn que actúa sobre ella y qtle consiste en un modo

de comprende, cr tralar la proposición -Llna fuerza ilocucionaria, una asignación al

contexto, una perspectir,,a de interpretación. Esto es cierto en cuaiquier edad' El co-

nocimiento, el materitl cle la eclucacién, se convierte en parle de lo que anteriormente

he llamaclo <<elabor¿rción de la cultr¡ra,, al ser seleccionado según su aptitud para su-

frir una transformación imaginariva y presentado bajo una luz que la favorezca. En

efecto, el nino se conviefte así en una parte dcl proceso. negociador, por el cual se

crean'e interpretan los hechos, y se hace un agente de elaboración del conocimiento

a Ia vez que receptor de su transmisiÓn.

NIe gustaría hacer aqui una digresión. Hace algunos años escribí varigs articulos

insistiendo mucho acerca cte la importancia del aprendizaje de descubrimiento -apfen-dizajeporunonllsmoo}colnoPiagetlohaexpresadomástarde(ycreoqueconmásacieito), apren¿izaje por invención. Lo que estoy prgponiendo es una extensión, 0 me-

jor, un peifeccionamiento, de aquella iclea. En esa época mi concepción del niño po-

dia incluirse en su mayor parte dentro de la tradición que lo estudiaba cgmo tln ser

aislado, que domina el mttndo repfescnfándojclo a sÍ nrismo cn sus propios términos'

En los años posterlores, movido en gran medida pOr el problema de los niños margi-

nados que por acciclente rie nacimiento no encuentlan un lugar en Ia cultura, he lle-

g,rilo a ver ia,la uez ilás claranente que la mayor parte del aprendizaie, en Ia mayoría

d¿ loS entornos, eS ulla activiclad realizada en comitn, un proceso en el que se com-

parte la cultura. El niño debe hlce| suyo su propio conocimiento, pero ademís debe

realizar esta ((apropiación>r en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer

a una cultura. Es esro io que me lleva a destaca¡ no sólo el descubrimiento y la inven-

ción, sino también la importancia de negociar y compartir -en una palabra, de una

creación c¡mún cle la cultura como tema escolar .v como prepalación adecuada para

convertirse en un miernbro cle la socieclaci adulta en la que va a vivir su vida.

,A.hora gran parte del proceso educativo c0nslste en ser capaz de distanciarse de al-

guna manera de lo que uno mismo conoce, empleando para ello ia reflexión soble el

fropio conocirniento. En la mayoría de las teorías contemporáneas del desarrollo cOg-

nitivo -ya sean piagetianls 0 estén inspiradas en las teorias del procesamiento de la

información- se ha considerado que esto significaba la obtención de un conocimien-

to más abstracto nediante e[ logro de operaciones formales o el empleo de sistemes

simbólicc.s más abstractos. Y, sin duda, es cieno que en muchas esferas del corlocl-

mienlo. contr en las ciencias, se alcanzan pgr este camino (empleando la irase de

t'.

d.'

(-\ A

?,;5

?A4 jqton! Bit!rlel

Vllg,rrsh,l) <iniVeles inlciectLtrirnentc supetii-rresi: .':sí, culncio s; logra cl cl{lrriinic del

álgcbrn, ia ariLrnélicr, que es melios ílbstlxcta, licga a'rerse como rli-i casg especial'

Pero cr.o que es peligrOsO col\Cebir el crecirnitnto intelectual e:.1ü,i'rir.rneni'-'dg este

ntOdo pOrque, si se entplea únicaniente este nlo(lelO, se distorsionarí ':on Ioda segitrt-

dacl el signiilcaclo cle la madurez intelectLrai. No es que yo ahoril 1(entierldr,¡ Otelo de

un modo más abslracro que a los 1j años, cuancio vi este drana prlr primerir vez, ni

tampoco que sepa mis que anles acerca dei orgLr)Jo, la envidia y los celos. t\ii siquiera

estoy seguro 0e comprenoer mejor el odio que lle';ó a Yago a plan.al la destrucciÓn

de su oÁ0, ni el ripo cle inocencia ciega que impidió al lvloro advertir h destrucciÓn

hacia la que le estrban llevando sus celos por Desdérnonl. Por el contfario, creo que

he ilegado a reconocef en Ia obra tln lenll, una siluación' algo n0 accicl¿nlal acerca

de ia conducta humana, lvti interés por el teatlg o la literatura no se ha hecho más

abstracto, pero me ha llevaclo a mundos posibles que me han permitido pensar en la

condición humana, la concliciÓn humana tal y cglno es en la culiura en la qtle vivi-

mos, y me han equipado con la cOntrapartidr de los paradigmas que caracterizan a ia

cierrcia. Quizás fuera mejor calificarles de sintagmas, (una c0lección regular u orcle-

nada de doctrinas>, según mi diccionario de Ox[ord. La regularidad u orden provlene

de la rellexión, un acro muchg más fácil de iniciar en cqmpañía que en soiedad pues,

c0m0 efirmaré más tarde, la génesis de gran parte de nuestro pensanienl0 se encuen-

rre en un diálogo que sc hace inrerior.

Ni por un mor¡ento he creído que se puedan enseñar las rnatemáticlls o la física

sin tiansmitir una cierta posture hacia la naturaleza y hacia el uS0 de la mcnte' DadO

el Carácter del lenguaje natural, unO n0 puede evitaf cOmprOnlelerse con una postura

en Cuanto a si algo es, digamos, un (hecho) O la <consecuencia de ttna colljetula)'

Por supuestq, [a iclea,lc qLle eS posible enseñar cualquier lem¡ humanístlco sin revelar

la propia postura eo lulS áSUntos de contenido y núcleo humanos implicados en él no

tiene sentido alguno, lgualmente cierto es que si unO, como medio pala enseñar esta

forrna de <distanciamiento humano), no escoge algo que de alguna manera llega al

meollo del asunio (artnque se carxctericen los procesos psicológicos implicados), está

creando otro sinsenliclo. Lo que se necesita es una base para disculir no solamente el

conteniclq de lo que rstá anlr nosotros, sino lambién las cliferentes posturas que se pue-

dan adoptar fren[e a ello

Creo que a partif cle lodo lo dicho se sigue que no es posible aiirmar que el len-

guaje de la educación, si ha de ser llna invitación a la rei-lexi(in y a la creación de cul-

luru, ,.0 un lenguaje riincontaminado>>, de hechos y rtobietrvidad>>. Por el contrario,

debe e.rpresar una postuÍa y fomentar las contrapropuestas, dejando un lugar en tal

proceso para la reilexión y la metacognición. Es este proceso de objerivación en el ien-

guaje o en la imagen de lo que uno h:l pensado, volviendO lueSc sobre ellc y recon-

sider¿indcio, lo que per'mile 3l{lf,nzílr un nivcl superior'

lnterventión ¡tlltrivr

Quisiera coniar un.r ené,:rlota. Hace un pal de años, cuan,lc lui invitado a impür-

tir aigulas claies en la Universidacl cle Texas, u]r gfupo di: estudiantes de la escu¿ll

superior me pidiu qu: me rc,:ni;rt cün cllos 3n uno d3 5ui jirlin.l:los. Fu" l': sc.;i-

ti;rno it,ü:, ititrlriil(i,J ,,,r iiltlii,.l,1,: ,1, ll.il, clli,:-l iil,: it¡ir-rl lir llil,il,, llttiiiii-l,l iir ilcg;irJi,i

tLLrnirr:riu,lirrlirrlLr, ¡¡¡'Lil{rY\,\)L.l!¡111,)¡l'lrlti.rtptcrli')iijcil\¡i)diit'qLr'l'|illrjfi.tpleil-fil.,l,t .'lt l)frt:1¡¡til. ,\l¡¡tL) (llt,, il,.ll)illlil ,,l,.: l¡:cr tni llbro P¡rrt¿lr:: tl.l EtlLLt-'¡.ttit¡n IEl

pt.0ceso t!e l¡ t,tltttuttótr/,'ri cl,1rr, ,,'r;rlirrnrtfllt (ltic tirli posiblc c'nscñar cie fornra ho-

nesta cualci'ricr ntatcrilt ll eLllll\illi"I ttl¡t'r'litl irtt¡rotllr llr edld ti'o pensc: ir'v ahora vie-

ne la pregunta acerelt tl':l (jlil(lll() r''ll ll Jrttll)cl t1t:ttltl" l'rro no' nltla dc e5Ü' su pre-

gunta efa: ir¿CÓnlo colloct ttst':rl lo (lllr'(ji lltilt"¡lrr'l " i'lrttlr:ll ltlbí¡t mediladtl a'ntes

sc,bre este asunto y me qucclé alrrrrlrtlo, ¡rrru'r lL, r¡rtt,'ll:r ItlLlriit lL,l'iertido era cierto.

¿Estaba yo preparedo para 5er lti)ntsto y itl:telltr rll lrirlill llt:; irltlL:' clci niito sobre el

tcmX? ¿ScriX hr)neSlO nilcstf u l/l1cl t r¿lill)rr)'l

Esto,ne lleva al siguienle punrr-.. cuarldo itltbllttltos ilrr'l(il (lrIl)lo(r'r\o dc rlistln-

ciamiento cle los propios pensamienLos, reilexionltrltkr Illrjil)l l)llril ()l)l(rl)el.Lll\il Ilt)ls-

pectiva, ¿no impiica algo acelce de la persona qtte cottocc'l ¿''\rrl:;'r Itit esllttno:; illt-

tt^n¿o, áe algún modo, de la formación dei yo (self)? Estc cs ttti tcr)l¡ qlrc rttc ltrtce

sentirme a disgllsto. Siemprc hc irttcntlJo e"irrr concept'-'s J>i v' t tlrtlrtl" Iltc lre vi i"

enrie lx espxda v lr plred, he proeurlrlo escrbullirme lcudieltdu i'rtrttilrlis cicertli-

vas), lazos recursivos y estlategias de corrección, pero creo que ahora me veo en apu-

ros en forma diferente. De modo absolutamenre inevitable, ia reflexión implica un

agenle, la mecacogniciÓn requiete une ((rulina maestra') que conozcx cÓm0 y cuanLlo

interrumpirelprocesamientOenmarchaparacOrlegirelprocedimientodeprocesa.miento.Yioqueesmas,lacreacióndeculturadeltiponegociadOqueheestildodis.cuiienclo supone r.rn participante activo ¿Cómo aborclarelnos el yo?

Soyunconstr.uctiVistacOnVencido,vlornismOqtlecreOquec0nS[Iulm0Socons-tiruimoselmundo,tambiéncleoqtleely0esunaconstrucción,unresultadodelaac-ción y Ia simbolización. Este no es iugar para entfaf en detalles acerca del concepto

de yo, pero me gustaria al menos adscribirme a una escuela de pensamiento para de-

jar itien claras mis c0ncepciones sobre el tema. Al igual que clifford Geertz (1973) y

t,,ti.n.tt. Rosalcio (1980)' concibo el yO c{]mO un texto acelca de cómo se sitúa cada

unodenosotrosconrespec{oalosc'lemásyallnundo-llntertocanónicosobrepo-deres,habilidadesyciisposiciones,quecambi¿lcOnlesittraciÓndeunomismosegúnpasa de joven a viejo, de un tipo de terea il otra' etc La inlerpretaciÓn i¡ s¡'t¿ de este

,.*,o po, el individuo es su sentido riel yo en esa situación' y se compone de expecla-

ti.¡as, sentimientos de esrima y poder, etc. Los anlropÓlogos cie orienlación cognitiva

son los principales responsabies de la existencia de esta concepción, elaborada con el

fin de caracterizar la diferencia en las concepciones del vo en distintas sociedades

fara er.plicar, por ejemplo, la imagen del yo del balinés' pasiva y constreñida ritual-

menle en colltresle, digamos, con la imagen que calacteriza al joven ilongot cazador

de cabezas, regida por Ia cólera. El lector puede acuclir el leciente libro de Rosaldo

para un tlatamiento representativo del terna'

Unadelas|ormasmáSpoderosasdecontrolar.vmodelaralosparticipantesenunasociedadespormediodeimágenescanÓnicasdelyo.EstoSelLrglagractasame-dios sutiles -incluso medianre la naturaleza de los juguetes que regalamos a los niños

oará queluéguenaon eljos. voy a recoger aqtli la descfipciÓn de Roland Barthes acer-

ca de cómo los jugueies irrnceses cre3n consufniciofes de cultura liancesa, en vez de

c¡eaclores de nuel'as formas cttliuraies Su agudezil' por supuesto proporciona un

r,:r'nplo cípico dc distrnci:tmienio

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lñr,.tllo5 ',rcl urunder adirlro, copie.i recir,:idas Llc objelos hu'anu,s, corno si a los crjosdel públir:o:l ni¡ro no fuc¡ii c¡¡ra cosa quc un hombie cn pequeño,,,rn homúnclrlo a

' t. t.,, t.,1,. tr..,:t,,,t...,,u illr.

las cils:is pli 3í ttri:ir:ir,. irr.,;,i;iu c"rrrri;ii¡ {:r l)j,rl)iii ,_¡)¡rr,jr, i¡rll ,i, ti¡¡ ¡¡jrii,ir) \, il(.:'proprc pape:1, siiio t1uc, cle ii¿-lho, s(jcava lil ¡;olriciriir i.l.;,rrrrritllrtl r¡r,.t.ri:re rlcrirr,c1e ia lLlltura i'rn ill: iorinii rie rjiriqirse a lus clc¡tás cnpicudls c, cl ,li:,( rr\r),..()r1 lr)r,0tr05.

Si relaciona,-ncrs eslLr ahcrS con el tcma que hemos cstado r¡atancro -.ru rn¿ac.rdc diriglr de la elsetia'za y. ei lenguaje .n qr. ,. lleva a cabo- se advie¡te la e'src'-cra de una apiicacrón inmediata que se sigue de il natiirareza <rbifronral>,i.t i.ngur1.,su doble lurrción de s¿r un rne.iio cre comunicación y una forma de representar el mun_do acerca del c¡ue nos c.rnrnica'os. En úrrimo túrmino, raforntau. lualr. pruui,n,del modo en qiie se represeti!tt aquelro tle que se habla. La postura r ru n.*i.io.ionse convierten, por lo nrisrno, en rrsg,s dcr nlundo frenre al cuai uno está uo'ojrnoo-las, y a la vez, segrin u.o va,lesarrorianclo el seniido cier yo, se descubre el rnismopatrón.en el modo en que interpret.amos es[c ('eKIo)) que es nuestra lectura de noso-tros mismos. Al iguar que los pequenos hombrecitos franceses cre Barthes se corr\iler-[en en consumidores y usuarios cie ias modas francesas de pensary rra.ar,-ro, n,oo,americanos llegan a ser un,reüejo der mocio en que obtienen el conocimiento y refle_xionan sobre éi, ,v su si-rnisnlo queda conrormoio po. er conjunto de posturas queuno puede adoptar activa 1o pasrvamente) hacia el conocimiento.

Si el niño no llega a desarioilar algún senticlo de lo que llamo <intervención reile-xrva>,sobre ei conocirnient0 que encuentra, estará actuando continuamente cre afuerahacia denr¡o -el conc¡cimiento le guiará y le rimitará*, pero si logra ¡...r10, ,*¿ ¿lquien controle y seleccione ei conocimienro que necesite. Si desarroila un sentido delyo que esté basado en su capacidrd para ¿ldentrafse en er camp. der conocimlenropara sus pf.plos usos, y si puede compartir y negociar ios resuriados iJe esta accron,llegará entonces a ser u, miembro de la comuni.iircl creadora de cultu¡a.

Intercambio y negociar:ión

En este arrículo h,: me,lcion,i,lo anterio'nenie clos Ineas de investigación que arro-jan aiguna luz sobre ros procesos que estamos discuriendo. una fue]a a. l[trty;ra .tra, aparece en un pcqucño.ribro de Hugh ivrehan llamaclo Learning Les.siis ¡tec_ciones de aprendizajel . Diré un p,rr,le cosas sobre elras anies cie terminar. Hemos con-traido una deuda espcuial con v,vgotsky por su elucidación cie algunas relaciones tun-damentales entre renguaje, pcnsanrrento y sociarizacicin. su iclea básico ,ri,*rúo qrcel aprendizaje concepcuar efa uira empresa rea]izadc en colaboración por un niño vun adulto, que entra en c1iáiogo con él de una tlererminada rnanera p.rritr.nao u ¿ri.,como resultado, disponer de unas claves y accesorios que le facilitaián el inicio de unanueva escalada y le guiarán en sus siguientes paios, inciuso antes a. qr.,ro áp'A,rec.nocer su signiricado. curioslmenre, er edu]to puede realizar esto lracias u ,u ,on-ciencia de las conc;iioncs que cr niño tod.lvia no ve. En cie,.o senridi, puede decirseque el adulro le proporciona un préstamo de conciencia hasta que él desarrolla ra suyapropra, vygorskr¡ habi;r de u¡a <Zona de desarrorio potencial>, la capacidad del niñopara reconocer el vrlor de ch,, es I accesorios in,.:lu¡o anr:s dc ser conscienta ¿a roOasu -rignificación. Tal concepcii,n es muy simiia¡ al estiro de sócrates. qui.n,-rrái^n,,preguntas y ciaves v un r<c,inrror de s¡arios de Liber¡¿rd.,i, guiaba en ,i,irr,,ira. ioven

quien debiÉramos proporcionar objeros de su prcpio tamaño.Las formrs inventad¿¡ s'n nuy por:o frecuenres: unos pocos conjuni's de bro-

ques' que recuercian el espÍritu del hágalo-usted-mismo, son los únic¡s que otrecen ioi-mas diná¡nicas. En cuanto a los otros, Ios juguetes franccses sientpre signiJieait atgo,y este algo siempre esrá sociajizado por conrprero, constirLrido po, io, ¡1Loi o récnrcasde la vide adLrh¿r: el ejército, la radio, correos, la meciicina (cajas de insrrulnenro.s enminiarura, quirtif.inos para nruñecas), la escuelu, la peluquería (secaclores pnru oLrt._ner un ondulaclo permanenie), la aviación (paracaiclistas), rransportes ltrencs, moto-cicletas, citroens, vespas, gasolineras),,ciencia luguetes sobre marcianos).

EI hecho de que ros f¡anceses riterarmenre prefiguren el m'ndo de ras funclonesa.lulLa¡ rt¡ puede, ob'iurnente, sino preparar ar niño plra aceptarlas por compreto,constliuyendo para éi, incruso antes de que puecla pensar en ello, la coartacra cle unaNlaturaleza q'e en todo iiempo ha creaclo solcracios, carrer's y vespas. Los juguetes¡evelan la lista de cosas que al aclulto no le parecen inusuales en absoluto; gu.rro, uu-rocracia, fealdad, marcianos, etc. De hecho, no es tanr' la imitación como su htera-lrdad lo que constiruye un signo cre abdicación. Los j,guetes franceses son como lascabezas jibaras en las cuales se reconoce, encogidos hasta el tainañ0 de una manzana,ia.s arrugas v el clbello dei acluito. por ejempio, existen muñecas que orinan; tienenun esófago, se ies da uiia br¡tella y mojan los pañales. sin ducla, pronr. la leche seconvertirá en agua en s,s estómagos. con esro se quiere preparar a la pequeña parala concingencia de niantener ra r:asa, para <condicion'rla> a su futuro papel de ma_dre, sin embargo, enfreniaclo con este mundo de objetos complicaaos y iit.rul.r,.rnino únicanrente pLrede identificarse a sí misno conro propreta'o, c0mo usuario, nun_ca c0m0 creador; no inventa el mundo, lo usa; se le han preparaclo de antemano paraél acciones sin avenrura, sin maraviila, sin alegría. El niño se ha converrido en u, ca_beza de familla caser' que ni siquiera ha de inventrr ros orÍgcnes de Ia causalidad adul_ta, pües se le tlan ya conleccionaclos, srilo tiene que enrplerrlos a su servicio, sirr quese ie permita descLrbrir nada desde ei principio hasta el final. El conjunro ce bloquesmás simple, siempre que no sea demasiado refinado, imprica un aprendiza;e tlel mun-do muy difere're: con eilos el niño no crea objeros con signiricado atguno, poco reirnporta si tienen un nombre aclurto. Las accloues que realiza no son ras cle un usua-

'o, srno las de un demiurgo. crea formas que pasean, que ruedan, crea vida, no pro-piedld: los objetos actúan ahora por si mismos, ya no son un mate'ai inerte y com-plicado en la palma cie su mano. pero estos juguetes son bastante escasos; los jugueteslra'ccscs se basan habirLralmente en la iinitación, están destinaclos a producir"niRosrluc scrrn usuarios, no creadores (Barthes, 1972).

l.rr irrvcsrignción de r\richaer core, Sylvia Scribner y sus colegas (core et at., r914):'.lrrt: usJrcctos transcLrlturales de la cognición ilustran el mrsmo punro general de unal,r'rrr rrr;is sisit:r¡rhIica -er grado en que, por ejempio, er nroclo indigena de concebir('l 1,r)r)o(:l'lr(rlt() cons¡stc en obtenerlo de la autoridad, frente a una versión más euro-r', r¡, l):rjir(i, i:rr ri.rifirrIo rr'o nrismo, aurónomamente. Como señalan cole y sus co_l'¡lr¡rl "jrrtr",, l,t ittllorlttct:i0rr (lc Lllla f(lirltit dc r-nscrtanza cloncle uno <ha cie descuL.¡ir

1r\L:it

2q3 Jt't"ttt'Fttr,t:!

cit-l¿¡vri ir tr:rr é: ,:.i,-'l iltttndo ii¡ ll g.:oitlcLiil --Lrn li;,1: Cc le go.-ilii:iúo .ln el (-1r.1'r li ijil'sOns ináS caperz cttcuarli;t Sus pregitlit3s milnlra5 ll olra va conlestan(lo V iiega iinal-

menlc a tllla conlprünsióI! súbit0. Por sullLtest0, este pir-ret'ditnirnlÜ flln(liotl:r' Iallio en

Cambridge, f,'Íassachttsetls, cortlo en la.'\tenas clírica, según sabemos il perii¡ de lü

prometeciora investiga,:ión de Collins y sus.oieges scbre programas socr-¿itjcos fle ins-

trucción (Collins, 193 l).El trabajo de i\,4r:han nte inleresa porque iiusilil cl grrdr: en el que esle prcceso de

intercambio y negociación -esta creación de cultura- es tin rasgo h¿bituai de [s rLt-

tinas y procedimient0s del aula. La persona individual qr.ie aprencle, trabaja en soli-

terio la lección pero, ade6ás, la lección misma es Lln ejercicio en colecli'/idld qu¿ de-

pende poderosamente cle la compenetración del profeSol con las expresiorles y plopó-

sitos de los miembros del aula.

Creo que pued9 resumif mi mensaje del sig¡iente mod0. Ei lenguaje no sólo tlans-

mite, sino que crea o constituye el conocimiento O (Ieelidad)). Una parle de esta rer-

lidad es Ia postura que el lenguaje implica hacia el conociniento y la refiexión; el con-

juntc generalizaclo de posluras que uno negocia ürex cOn el liemp¡ un Senlid0 del pro-

pio yo. La reilexión y el (distanciamienLo) son aspectos cruciales pafa logi3r un3 vi-

sión de la gama de posturas posibles -un paso ntetacognitivo de gran iniprirtalrcia.

El lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de cultura, no únrcamente

del consumo o adquisición d¿l conocimiento. En una época en la qite nuesiras tnsti-

tuciones educativas han dado lugar a lur marginación dentro del prcceso de educeción,

nadt podria ser más prictic¡ qLlg obselvar de nue,i 0, 3 la luz dc las moCern¿s ideas

en lingiiistica y en filosqlla del lenguaje, las consectiencias de nuestro rnLrdo actual de

hlblar en la escuela y sus posibles translornraciones.

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El diáLogo, entre quienes investigan sobie ei desariollo infantil y quienes se dedlcanal trabajo diario con niños en guarderías y preescolar, tiene una enorme importanciay debe ser renovaclo contiuuamente. Ha habido un notable progreso en los conocr-

mientos aportados por biólogos, psicólogos y lingiiistas sobre el desarrollo humano,conocimiento que es nlu.v ¡eleyante para nuestra forma de orientar la educación y eljuego de los niños pequeños.

Vivinros una época en la que se está produciendo una convergencia de intereses res-

pecto a la iní¿irrcia, tanro teóricos como prácticos, y me honro en poder participar ea

dicha convergencia. Disponemos de una ocasión excepcional para lograr un intercam-bio de ideas entre la investigación y el conocimiento práctico. El tema del que voy a

tratar es la r:lación entrejuego, lenguajc y pensamienLo. Intenraré ser breve, no por-que no hrya unit qran canridad de invcsrisilcion:s sobre cl tema. sino porque quisieraque hubiera tiempo para ocuparnos cie s:.rs consccLiencias prácticas, es decir-có.mo_p-l--_.-__.

ganizar el jrre'3o dc los-grupns infrntiles 1,' t^rñ1 ."e lq5.a,v-uijeniOs a-desartollá¡ sus":"j:::-,: j -:'- *' '""-:.:P_Y" ',.w',r¡+.\u\_ \ _ __.potenciali4ades y. a. vivir -de -un modo .más pleno. su-vida.-r

Empezaié c0n un esquema de las que consiclero iunciones fundamentales del juego

infantil.En primer iugar, el juego supone una ¡edu,:cicin de las consecuencias que pueden

de¡ivarse de los errores que cometentos. En un sentido muy profundo, el juego es unaactividad que no tiene consecuencias fnrst¡anles para el niño, aunque se trate de unaactividad seria. Es, en cierto modo, una actividal p.tra uno mismo y n0 para los otrosy, por eilo, es un medio ercelente pe.rr poder e:<piorar. Es m¡s, el juego es en sí mls-

mo un molivo de exoloración.

i Las idels d¿sarroll¿das en esre a¡tículo se treje:ttaion originalmenie en una conferencia p¡onunciadaen la Rcunjón Anual de la Asocración de Crupos d¡.Jurg,¡s Pretscoler.es (Preschool Playgroups,\ssocir-tion), c:lebnda en mxr:c de j93J en Llrnducruo (crles). vtrsión en cas¡ellano de José L, Linaza v F.Al.)nso.

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212 Jercrne ii¡t.,r;e"

En se¡lunr.itr iii¿ili, l.i:iilt','irl:td iú,Jica se calit(lie{i¿:1 .L)or una O,,U,r, rl.:'¡ínctiio cn-

ire lcs meCios y ios iines. t\Jr) es Qüc los ni,lt.,s ntl f,ifcjl,'an los lines, rri que rle¡en de

utiliea¡ los ntecltns pria iicgiir a elkis, sino r-ile n1l.u'a menudo car-nbi3n esLrJs fincs

para que encaj¿n con medÍo:; clLle acaban de descLrbrir, o modifican eslos nleciiüs pare

que se adapten a fine: nuevos. Y no es que lo hagan así sólo por(lue se encuentran

con dificultades e la hora de llevar a cabo una actividad concreta, sino qLIe realizan

esiÍrs modiiicxciones porque son unx con:,=iucncia dirccrr de la mi,rnrt sirisfiiciÓtlque proporciona el jLr-ego. De forma que éste no sólo es un medio paia la expiorrción

sino tanrbién para la invención..,,'Además, y muy relacionado con los puntos anteriores, una de las caracteristlcas

del juego es que no está ercesivamente vinculado il sus resuitados, Los niños ¡nodifi-

can aquello que es[án tratando dr logrrr, y perntiten a sus fantasías que Sustitu]/an

escs objeti'/os. Si estas modilicaciones no sgn posibles, el niño se aburre enseguida

¡ Con la actividad. Si c.bservamos a un niito pcquc'ño amontonando bloques de madera,

nos sorprendefá Ia diversided y riqueza combinltoria de su juego. Es sin duda una

oporturridad pafa poner en funcionamiento esta capacidad de combinlciÓn' que no

tiene paralelo en otras esferas.

,- En tercer lugar, .v a pesar de su riqueza, el juego no sucede al azar o, por casua-

lidad. AI contrario, se desarrolla más bien en función de algo a lo que hc llamadc <un

escenario)). Recordemos el famoso ejemplo de las niñas gemelas de Suily, cuando una

de ellas le decía a la otra: (¿vamOS a jugar a las gentelas>, pala dedicarse-a-continua..

ción a desarrolla¡ un renla ¿n el quc el objeLi',o general consistia en col:rp,irtir ab.so-

lutamente lodo en,térmi¡ios de igualdad. Ciertantente existe una gran distancia entle

este tema y lo que sucede en Ia vida diaria. Y, sin embargo, este (cscenario) de igual-

dad total, es una forma de idealización de la vida. No siempre resulta asi de fácil per-

cibir el escenario de un juego infantil, pero siempre vai'e la pena obsefva¡ con detalle

para poder descubrirlo.'Utilizando las palabras cie Joyce, podemos clecir qtre el ju'ego es (trn3 epifania de

lo ordinario, una idealizrción, un pltro dilcma>,

.V En quarto lugar, se dice que el juego es una proyección del mundc inlerior y se"Cóntrapone

al aprendizaje, en el que se inle¡o¡iza el mundo e.\terno h;tila Ilegar a ha-

cerlo parte de uno mismo. En el juego transformamos el mundg ex¡e¡or de acuerdo

con nuestros deseos, nientras que en el aprendizaje nOS transfOrmamos nosotros para

conformarnoS mejor a la eStruCtura c1e ese mundo externo. ES una acti'¡idad extrema-

damente importante para el desarrolio, y volveremos a ella más ta¡de. Debido a ello,

ei juego tiene un poder especial y clue, a veces, puede resullar un tanlo aterlador.

Por último, y es algo absolu¡amenie fundamental. el juego propoiciona placer, un

gran placer. Incluso ios obsráculos que, ccn frecuencir, esteblecernos en el juego nos

prop¡rcionan un gran placer cuando logramos Superarlgs. Los obstáculos parecen ne-

cesarios pues, Sin ellos, el niño se aburre enseguida.,Por eso habría que aceptal que

el juego ttene aiguna cualidad que comparte con gtrhs actividades como las de reso-

1,,¡iÁn rJc nrnhlcmrc rerg flg unx fOrma mucho máS intc¡csante. A menos que tenga-P'vv,w"rqJ, Plr!

mos en cuenta quc el juego es una fluente de placer, estaremos errandg en nuestla re-

fle.rión sobre é1.,

Quiero referirme rhora a la utilizaciÓn que hacemOs del iuego. auilque ac:be de

reconocer su caráclel dt acrividad libre, inherenie a é1. Y me reilero n e:ltcs lisoJ. i-rcr-

l:¡t :'tLzlt: 213

(lllc r'; it(( 1r,.¡rt¡ 1.,' l. LIl.rirL :tl )li'r'r, Í).tl.t rrirl,:nc¡ L.)li1)i iilid:i. i- tr;ltlrit¡ l',, illre:-

rtlo:, rlil¡,'Itr,¡ ,,'t tr)ll'i(i\'rr" 'i'l rir r,,r) i]tl,j r-()i] criro: eoll clio. v,tl,1.-,:; ll {,cupi]i.nos

¡trirnct,.r tlr:] ,r.ír ¡rrr,:, li;r,.L rl, l rll 1,,, Irrlr irt:lrLtir ll lc-i niii,ls cii Il:r','ilict;s d¿ ntres-

tra cr,rllLrru, p,jl nlry strtil rlrt,: r'Jl,r llilr,4;ti i\)l \cii. l)ilrtArttos, prir ljcirrplo, de ia cont-

pelición y tlc la eorn¡rcLitiriilli,l r.lrre , f()n ,llrr, lrrrL,:iit:tnros. llLrclra: r'eces uti.lizamos

la competiciÓn ¡tara errsir[ir1,::] Li)rllr) (it'l),.'rr Lir)ilrl)i lif d,l ul13 f a)iüt:1 horresta. a veces

dcsde una eda,.l mu; ttillJriir)1. ( ()lli:rrrlilnl():, irtr'lu;,1 t¡ttc \tr'¡lcritr,t se ganÓ en los pa-

tios de recreo dc Eton. Sin entburgr.r, Iis niírr, (l(' li'r]rirt, crt NIttc','.t (lLrinea, juegan a

juegos que no finalizan con el Lritirllo dc ttrtit ,lt l;t:; ¡ritlr':;,::irto ctr:l¡tlD ambos equi-

pos han logradtr ia iguaidacl. No nos sorprtrrrlcrri errconlrirr (luc !:jtt irti.tsis crt la igual-

dad es ¡atnbién una de las cara{lterisrica:j d¡ llr socirrlirtl lrrlrrllrt lcn,ru. ¿ l'cndni irlgo

que ver, esta dii¿r'encia de énfasis lespecio a la coru¡r,:liLivirllri, r.,rrt l;rr; (lit.r.'neias cn-

lie nuestra s0ciedad y la sociedad Tengu, en tanlo (lue -cocicr.luilcs u.lrrltlisl l'icrr:;o t¡uc

afirmarlo así sería ir demasiado lejos. Pero, con t0do, esta trrrilrt rle trtilizur ui cli:

m¿ntn .rrn\n¿.irivn n"roc- ¡-nnrlrrn¿ntrl nrrr nrprlisOOner a lOs llilluS ,lc iu, icrillLl;su¡!¡¡rw rv¡LLvr,¡L¡Yv Pu¡tlr IJB'u lr'!srJl

muy deterrninadas a la toma de postuta ran competitiva que deberín adoplar tlc rtlrrl-

tos!)No cabe la menor duda de que ei juego es un modo de socialización que preparil'i,

para Ia adopción de papeles en la sociedad adulta. Y es importanle lomar conciencla

de ello, para saber cuanta competitividad eslamos fomentando en ios niños. Cuando

menos para no haccrlo en grado tan xllo que llegue a ahogar el cxrácter libre y es-

pontáneo de aqur:I. ¡

Porque una cosr es uti[lar el jirego currlo sgenLe de socialización, de una lorma

espontánel, y otr3 muy distinta el lleg:rr r cxplotarlo,.en el senriJo literll dc lr pala-

bra., lgurlmente, hay que tener presente esta utilización dei juego, cutndo lo fomen-

tamos pensando que esta activiclad lendrii Ltn valor terapéulico paia el niñ0. Quizá sue-

ne muy firerre ests maneril de clccirlo pefo, en cualquier ceso, cs mc;or crpresrrlo asi

que fornentxrlo sin ser consciente cle ello. Y, sin duda, el jugar con olr0s niños tiene

una función terapéuticaiCuando menos les ayudt a encont¡ar más iácilmente su pro-

pio lugar en las actividades'sociales de la vida aclulta. Sabemos, por las investigacio-

nes fealizadas ccn monos aislados, criados en el laboralorio, que si se les permite unos

l0 minuros dilrios de juego con otros rn0nos, no ntosttarín, como les 0curle a lcs

que permanecen aislados, Lrna pérdid-r totrl de su capacidad para inleraccionar con

otros animales, ni mostrarán un decrenrento cle su inteligencia, como tambrén ies ocu-

rría a aquellos. Veinte minutos cliarios de juego es todo lo que se necesila para man-

tener la salud mental de estos pobres animales. Pero orgrnizrr el juego con la únjca

iinalidatl de mrn:ener ia salud mintal de nuestros niños puede tener el peligro de que

olvidernos, por el cxmin0, algo que es igLralmente importante: la necesided de que el

niño no sea privado de su iniciaiiva. Cracias a Dios y a la evolución, es prácticamente

imposible privrr a los niños de forma rotal de est:I acción, por mucho que pretendr-

mos organizarles el juego en beneficio de sLr salud mental. Pienso que aún no sabemos

lo suficiente como para pretender desempeñar el papel de grantles ingeniercs de la con-

ducta y organizer la de los sujetos más jóvenes (o más débiles) ni en éstc, ni en ningún

otro carnpo\$' El juego es además un medio para poder mejorsr la inteligenci,r, según aJguno de

.lhs rsnr rr'e rre ól hrcemns Pero. 3lnrlrle volver:mos más l¡rr'le snhre:str tcr,r2, ¿ri5-

ii.;.^ "n,li lls n:;cmls fijiierrlrrrl-s n.,ra nnd,r r.l,rrr COntO in,:eniel,:S dt ie.rln,.luCtrL¡r (4¡L qHrr

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.,,, ttttrr:, cn un inedio itt¡ncsiit y rico en rnateriaies, con buan{ji rne,.deics cultura-

/,.., ,r i!)i que poder imitar. .hlabría ademá:t un irrguuient0 práctico cn favo¡ de eiie pun-

to de vista, en fa'ror de una cierua tranquiiiciad que n0 nos lieve a ernpujarles y r ior-zarles a adquirir una delelm.inada condr.lcta que consideramos adecuada en Ln mr;-

rnento dado. Y voy a apoyarlo con los resullados de un experimento qui reaiicé en

colaboración con K. Sylva v P. Cénovaflos niños que estudianos tenían entre 3 y 5

años, justo el periodo en que tiene lugar la enseñanza pre,:si¡lrr. Se les pedÍr que rea-

lizaran una tarea que les interesó mucho: obtener una tiza de color que estaba en una

caja transparente, situada a una cier'ra distancia de eilos y a la que no podian llegar

con el brazo. La regla del juego consisiia en alcanzar la tiza permaneciendo sentados

en l¿ silla, es decir, a distancia. TenÍan a su disposición algunas varas, algunas pinzas

y algunas cuerdas. La solución del problema consistía eu construir una vara más lar-ga, uniendo dos de ellas mediante las cuerdas o las pinzas. Si el nino no lo conscguía

por sí mismo, le dábamos algunas pistas. Y, si éstas tampoco le ayudaban lo suficien-

te, Ie proporcionábamos otras nuevas hasta que lo lograba. Las primeras pistas con-

sistian en decirle algo como: <¿estás pensando en algo que te pLrdiera ayudar a solu-

cionarlo?>. Y las últimas pistas eran algo asi como: (¿Has pensado en la posibiiidad

de uni¡ dos palos?>. Al final todos los niños lograban solucionar el problema. aunque

en algunos casos luera necesalio guiarles materialmente pa¡a que lo hicieran. Les ase-

guro que la tarea les llegó a interesar de verdad. Divrdinos a los sujetos en 3 grupos.

En el primero se les permitió un periodo de.juego antes de iniciar ia tarea, en el que

tuviercn la oportunidad de manipular las varas, las cuerdas o las pinza.s del modo que

quisieron. Al segundo grupo se le proporcionó una pequeña demostración pedagógi-

ca, explicándoles cómo se podían unir dos varas mediante una cuerda o una pinza. ElIercer grupo se tamiliarizó sencillamente c0n el material con el que iban a jugar des-

pués, y se lcs proporcionó alguna pequeña demost¡ación de cónio era dicho materiai.

Nos las ingeniamos para que todos los niios estuvieran expuestos al material durante

cl niismo período de tiempo aunque, evidentemente la calidad de dicha familiariza-ci,rn d:pendiera del grupo al que pertencciera cada niño*1.¡'Veamos lo que ocurrió con

' ;r,l;r qiupo. El prinrero, quc tllvo la oportunidad de podér jugar con el meierial antes

(1, \()lucionaf el.problema, lo solucionó mejor que los otros dos grupos..Les llamare-

rr,)rj, rr los niños de este grupo, los t<verdaderos-jugadoresl;, No sólo resolvieron más

,¡ nrr'¡nrdo el problema, sino que hicieron mejor uso de las zugerencias y claves que se

1, , I'r,,t',rrcionaron y'tuvieron una mayor resistencia a abandonar la tarea cuando se

' r' , rtr;iron con dificulLades. tuvieron una mayor capacidad para soportar la frustra-, r,'¡r lr¡i conjunto, parecían afrontar melor la tarea, sabiendo cómo empezar de un

rrr, ,l,r',1¡¡¡¡ills, c0n menor tendencia a intentar hipótesis complicadas, etc... Y, cabe

I r r'rnt,use, ¿por qué lo hicieron tan bien, los verdaderos jugadotes?... En primer lu-r'r¡ t,,,r,lue parecian menos lrustrados que los de los otros grupos, sin imooriarles que

I rllrr,rr irr:i esfuerzos, ni parecían avergonzarse cuando fracasaban en algo. Por eso

r,,r.rrr,, ¡rlrlitn cmpezar de un modo sencillo, no les importaba aceptar su$erencias y

l¡., . ,l, lo', rrdultos, etc... Concebían la tarea como una invitación a <jugar> con el

1 r "l'1, rrr r, ',Ir lcn0r que demostrarse coniinuanlente que estaban haciendo grandes es-

r' ¡ rr I, rcr (luc atender continuair:enlc r su propia auloest.inra. Aunque recono¿-,',r, r1 r',, u¡r cxperimento nruy scl;cill,_'rts, i.l misillo tiempc, urra especie de mt-

. _ti:.:.1,1 p.:n.,trt¡¿ tt ,1-lenrly-li, ..llit.

r;(r,icrJili!'.i,.ii la;i'i'l :iir:'ii).r. l{(r,{)iil.ilir¡ 1;r iii¡rr',t,:.;i: d;i glan itirirrri;:d,-rr ir,ridllilóii-i,ri:riirgr. rr¿:j[li-i l¡i cil] lrr ¡lritii¡'¡ in.:iiilna ha r;ur'¡:ido ,C¿ la canlcid¡ii clil hcnrirr; prr:jugrrr, prii-a ano¡;rt: ün¡. aci.irLrd lriiiica, o ocnscnos en los grancies lal¡oi:rtorjos de fí-sica ,:r tl:inibriiig:, riirigrcio por l..ord ftulhe¡ lord, o de Copenage , dirigiJo uor l]i,:l:Bohr, clLre eiar lii.lalerr roriocidos pr-ir su bucn humor, pc'r sus continuas bromirs i.porsu ambienie relajado. QLrizá nuestros verdaderos jugadores, como aquellos físicos, -se

han beneiicraJo del espiritu que proporciona la actitud lúdica. Pero pasemos de ios

experintenlo.s con niiios pequeños y de ias anécdotas de los físic,ts en sus laboraloriosy consiJerent':s For que k)s seres huntanos Sgn capaces de llegar a dominar algo tan

complejo corir0 es su lengua materna..Pienso que también aqui vanros a encon[rar unfactor fundarnentel en esta actirud de juego del niiro que faciliiara el logro de este mt-lagro. I\io ncs dejemos coniundir por ese aspecto del ienguaje que es innato. E.riste,

sin duda, un asp¿cto innato en ei lenguaje. Pero recordemos también que hay unagrnn pafle de él que ha de scr adquirido a iravés del ensayo y de la e.rperiencia. Pen-

semos en la sutileza r-lue supone elttender una frase como ,rserías fan amable. dc pa-

sarme la sal> dor;de, evidentemente, no nos están preguntando sobre los lírnites de

nuestra amabilldad sino que nos la están pidiendo de un modo que reconoce el carác-

ter voluntario c.le nuestra acción al acceder a su petición. He pasaclo los últimos Ciez

años estuciiando cómo los niiros adquieren estos usos del lenguaje y quiero referirmerqui a algunas de las conclusioncs dr est¿ esrudro que, me paicce, tienen qu. ur, .o,ilo que aquí estanros t¡atan-cloi Unr de las primeras, y inás importantes, es que la len-gua materna se dornina rriás-iápidamente cuando su adquisición tiene lugar en meclio

de una actividad lúdica. Suced,: r menudo que, lls iormas más complejas gramatical-

mente y los usos pragnrálicos más complicaJos, aparecen en piimer lugar en contex-ios de juego. Si nos fijanos por ejentplo en uno de ios pnmeros usos dei condicionaiutriizedos por un niño de tres años, que decia a ot¡o niño: <Si eres bueno y si me das

lus canic;rs te doi ml pistolu, verenros quÉ pasará nrucho tiempo antcs de que esia

complicada fornra dei lenguaje p¡rer1¡ ser utiliza,ia en situacioires nlás serias de la vidatiiaria. Según mi experiencia, es en hs siruaciones de juego donde, en general, apare-

c:n lls prirrreras estructuras de pLedicario complejas, los primeros ejemplos de elipsis,

dc anilorus, et,:... ['la'; algo en el ju:;r: que prornocionr la aetividad combinaroria,

inclu'¡enJo lrr combirnttrril inrrinsei-¡ r ia rrtmalica y qrre subyace a las expresiones

rnás cr,.rnplejls de la lengua. ,\ paite de es¡o, para el dominio que el niño logrará de

su propia lengua, tiene nrucha impoir.rncil eJ que no se deriven consecuencias graves

de lcs errores que puedr cometei. Si los rciultos o los niños mayores iirsislen en que

el peqireño diga corr:ctamente una determinada expresión, esto sólo dará lugar, en la

mayor parte Je las ocasiones, a que cierto lipo de e.rpresiones se supriman y no vue{-

van a intentarse du¡ante una buena temporada. Hay un aspecto de la adquisición del

lenguaje, en sus prirneras etapas, que es verded'erameúte importante para fornentar

esta aciquisición y que, sirr embargc, plante: un djlema. El tipo de habla, que las ma-

dres uriiizrn plra anintrr al niño r particifdi en ia conversación, se llama tÉcnierm,:n-

tc <habl¿r infantil>i (Baby Talk). Es un iipo de habla que se establece al mismo nivel

clel niño, un habla qu|'án éTe mornentc, ./r es capaz de entender. ¿Cómo puede en-i,-,n c< .n-É,,¡rFr c'¡ 1,.¡¡s'1 ' I n¡iiir dr erit.:siOnes Cue YA entiende? E:;te eS Cl dllern:r.a*- " '

Su solu,:ióir cs sencilla: la inrt..rt,uci¿ dr esre lenguaje infantii consiste en que Ie per-

nit¿ irii¿¡:lar combinar, de fc¡n¿s drsll¡;as. ios elenientos dei lerLguaj; qLti )x.onrl-

l¡r*"

v('r(,:Ilu,'

i:f. 1

21f¡ Je¡c¡te EiLi''e¡

cc, l)iiir i)r0iiii.i:'ii¡ti!ronc: iili) compL.jj¡i:r y pe¡l a()nsegllir, con el lenguaje, ccsls

djsrirri¿r: Ce ils qrit ya ha logrado. El niiro no sólo i:i!á apfendientltr el leiiguaje sino

que rrsti aprerl.lieni.lrr a utiiizai-lo conto tln instrumento del pensanlierrto y Ce la at::ióide un rnocio t:ombinatorir¡. Fara llegar a sef capaz cle hablar sob¡e el mundo cie esla

forma coml¡in¿:lorie, ei niño ¡recesita haber sido capiiz ile jugar, con el rnundo y con

Ias paiabras, de tin modo fle,tible. Exactamente del modo que la actitLrd lúdica per-

mite. Eristen estu(licrs de lingüisl:rs, como R. Weir o K. Nelson, qLre hln registrado

las conversacicnes de nincs pequeñor una vcz que se les ha lcostado y se les iia apa-

gado la lLrz. Estos soliloqLrioi en la cama proporcionan peqLteñ0.; erperirnentos de una

gran pureza, cn los que el nirto estí forzando su lenguaje hasta los mismos límjtes de

su ca-oacidacl conrbinatoria. En los experimentos de lVeir, su bijo decía frases cor¡o

éstas: r<mamá sombrero), (mamá sombrero azui), (mamá sombrero azul... no, no,

no,>. Anthonl- (icnitituye un ejemplo clásico de un anrendizaje espontánec de la gra-

mática. O el caso de Em-v, la niña de K. Nelson, que dedicaba 5 minutos de habla a

lorzar los iínites del signiiicado de una emisión dr'su padre cuando, justo antes de

lievarla a la carna, alirnraba que sólo lloraban los ninos pequeños, que ias niñas gran-

des como ella ya no lloraban. El núme¡o de modificaciones que la ntña llevó a cabo

sobre la frase consriluyen un mgnumental esfuerzo, mitad jugando, mitad en serio,

para llegar al significado de [a emisión de su padre. Nos enfrentamos, por ta.nto, c0n

el inrer¡s¡nre ¡;ri-¡fl¡,¡¡ cie cue no es lcnto la instruccirin, ni en el icnguaje ni en el

pensamiento, lo qLre pe¡nite al nifto desarrollar sus poderosas capacidades combina-

torias, sino la hon¿s::t oponunidal de poder jLrgrr con el lenguajc y con su propio

pensaml9ni0,

\/olvamos ahor;r el problema práctico de si nos podemos convertir en ingenieros

dei juego 1- de cómo hacerlo, en el caso de que fuera posible. lrle voy a basar en un

Llforme que publicamos sobre la organización de guarderías iplaygroupsr, tal y como

funcionaban en Cran Bretaña dura¡te los últimos años de la déeada de los 70. Sé que

muchos de ustedes conocerán el informe, o al menos así l0 espero, p€ro no voy a de-

jar de referirme a él porqtre quiero hacerlo en un conte.(io un poco distinto, en rela-

ción con ei rernr.riur ahora estoy trxtand0. Se ha dcslr¡ollado cn la últimr gtneracicn

urra crlriosa ideoiogia sobre la naturaleza del juego y sobre córno se pr,¡scl¿ dirigir éste

en los grupos inf¡ntiles. Esta ideología se brtsa en la creen,:i:t de que e:<isten una serie

de actividades que sOn real¡nente juego. Cualquier cosa O activiCad que tenga una es-

tructura, o que inhiba la espontaneidad, no sería lealmente juego. Es más, el verda-

dero juego necesiiaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser

autónomo de su iniluencia. El juego sería algo que proviene del interior del inciividuo

v h¡hrí¡ rn¡ q¿.ie d¿ rnrteriales que darian lugrr a sus forrnas más típicas: la pinturr!*- --^'-"

de dedos, Ia plasrilina y la arcilla, la erena, el agua, etc... Sospecho que la base de

esta ideología es fundsmintalnrente terapéutica y que;e discñó prra aliviar de toda

piesión ai niño y tiene, al mismo liempo, al propio tiempo, un cierto toque de roman-

ticismo inspirado en el propic Jean Jacques Rousseau. En nuestra invesiigación sobre

los grqpos de juego, comenzamos por estudilr cuáles eral de hecho las si¡uaciones

que prodrrcíar un juego rná-. rico y más elaborado en lgs niños, sin suscribir en abso-

I Phyg,-oup: soo cr3:iilizr,:ii;nes voiunt:r¡ias de cad¡-es qus rerinen pe:j,:dicimente en un lccal a un pe

qLreño 13:,.tprt i¡ ¡:¡c¡ ¡¡. :r1.tl ¡reesri;lar para que intertccionen )/.Jrlijti:l :n:t: 5i.

iUli-l l:L tilrUl,,-li¿ rilrf r.)l.rjrr,r ...'llriiii,ril1.i,,. I l,l!.liui.'', ii i:li,i-) rirr,i',li.li O,).r;¡,¡¡,'¡i,1¡¡

con gran rig,.tr r' ,,il llt:rriiLi':,1 r.li.li aij(lui,:iir,.lt,iiqut'rt rlipetintiirri;, trat:lrii.i!) lirj cr)-

ltc.cer Ciué cS l,l ¡lrj,. lrtti:i.t¡ 1t,., riiit¡:t,,lL:¡,,,,r1¡; r'rli..i ni:1tir.t',tll; pr'ilitían, Cuálrs iuLn

los que produciirn uti jr.tcg:o rilí:; r'ir;i) 1r,:lr,irrt,ntLiil. Cor.tc, sxbr']l Lrstedcs il,:lamos rcabo miles cle observlcrone:r, con l:iJ rc'-:rirls nrás rnoderres )/, (lomo era de esperar,

en investigadores quc se pi,:,:icn dc c'slar ll cli¿i, tctmjnaintrs irtiro,.luciendo nuestros

dato.s en un ür.lenldt-,¡ priir preeunl¡irlrr a;()ntinua(riÓn iuesr"j(.)nes t.an agLldí!s como,rrqué tipos de activida,Jes )i circunsirn,ri): pro,Juiien lcrs episodio: más lai.go:i de jue-

go>r; <cuáles de estos jue:os estaban conlprLesl()5 de elaboracione:t más r:ttntpLejirs so-

bre un tema¡, erc. No es quc sea dilícil bailar estxi lesnuestJs for Llnrr mistno pero,

cuando se tienen ial canticird,le obsert'¡r--i¡rtcs, el ordcnldor aluda rnrLcho. Lns se-

cuencias de juego nás largas y mís ricas, las mís elaboradas, se prodtLcían con rna-

tefiales que tenían ui¡a csi.fucirrra a la qire liarnantos <instrumenl¡.1¡, Se trataba d,'epi-

sodios que engl0baban unos nredios pxrn poder llegar a un fin, lttás en concrelo, eran

actividades y materiales que ¡;errnitían al r.iño pt'der c0ns¡ruir algo. Es más, eran cons-

trucciones cuyD progres0 podia ser apreciailo por el propio niño sin instrucciones o

sin recurrir ai adulto. Tengo que señalir qLre ni ei agua, la arenl, la plastilina o lapintura de dedos se encont¡ebrrn entre los primeros lugares de estos materiales que pro-

ducían una forma constructiva y elaborada de juego. Estos mareriales, xunque sean

muy valiosos, no proporcionaban ese irnpuiso h¡r,:iír lri actividad combinatoria del que

h¿mos venido iiablando. Pale lograr este intpulso se nteesitrt e! ir y venir de me,jios

a fines v viceversa. Una seguncl:r f(spui5la, al:1r:la pilr el orclenldrrr, sobre los factores

que prcducirn una concenir.icitin orolongadl y una ricr elaborrción del juego, nos

dejó absolutamente sorpiendidos. Sc tfírtxbx d.: h presencia de un ar'lulto. No de un

adulto que mrrara por encime del hombro al rtiito, intentendo diri3ir su actividad, srno

de algulen que esiuviera cerca del nino, c¡ue le asegurara un arnbienle eslable y que,

al mismo tiempo, le diere una seguridad lr una información en ei momento en que éste

ln necesitara. Si el adulto inrerviene excesivanente y le <robai> la iniciativa al niñ0, el:,,^.... "-,^-^^ ^r-,,.,;¡,\ tr¡¡o ^,^¡.,.¡in ,r>,,,, r,t,rtt¡. uue de ¡lrún modo sintonizaJul5u Jr PrlJr¡LrL(t

con el niñ0, es semejante al papel tlue desemp,:t1a el adulto en la acic¡uisición ciel len-

guaje y a la que ya nos henos relerido. Sup,rngo que les gustará saber quc el tercer

secreto de nuesrro ordenador es algo rnuy bien c0nocido, aunqiie su exlJtencia se nie-

gue a \,,eces en h ioeologia ofi¡ial dc esta irltima genclación. St trate de que uno es

soledad, dos compañía y tres muititud, Hablando mís seriamente, dos niños clue jue-

gan juntos pueden intercambiar ideas, pueden negociar sus intenciones, pueden ela-

bo¡ar los temrs a medida que io necésitan, pueden continuar jugairdo todo el tiempoque les sen necesario. Un niño sólo tiene Ia dilicultad de sosten¿¡ esa actividad de jue-

go. Tfes constituyen una multitud que distrae y en la que nrdie es c:rpaz de pisaf en

firme drrrrnte un ¡iemno suliciente como pxra llevar adelante la acrividad. Si se ob-

serve a dos niñrs pcqueñas jugando a tomílr una tazs de té bajo una mahta que se

poya en ei respaldo de dos sillas, vercnros que son c3paces de creer un (escenaiio))

doméstico de Lrna riqueza y 5utilezx sorpr.ndÉnies. Una de ella¡. preruntarí: <Te gus-

r:iria tomar uná trza dc tó, qLreridn,i, v lr otra contesl3: <Oh. si. pero esiá sonsndo

el teléfono>. Al cabo de un raLo preguntará la primera: (¿SuDongc que seLía alguna

amiga, no'l>, y le coniesra I¡i otru: <l'lo, rra la ülodisir, quc ha vuello e llamrr>. Y

continuxrí asl duixnti '!.1rr"' rru;:":,)i,

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, ,,',, .ir;ilii ..rl:,:r lli riu,l cl jucgcr crl scli¡ario i-ri¡.rrt:? irni¡s diiiculiaclc:

,,¡r,¡rrr,itrír l¡ ccr¡1,;cnirat:iÓn. i"ic¡r:c qLr,i sc relii'licnil cor un aspectc ciue ha sido

,,crralatlt.r pr.rr casi iodrts lr.s invesiiga,lorr:r, clrl dcs:-i¡rollo infenrii en ei último nlcdio

siglo: el pensarrriento y la irnagina:rón reqLilcren con frecuencia ei diálogo con rrn in'terlocutor. Sin el apovo de ésre se colapsan fácilmente, al nienos, en ios primeros años.

El desarrollo del pensamiento pLrede que i'sté, en bucna rnedida, determinad0 p0r las

rlportunidades de diálogo, de modo que dicho diálogo pLrede llegar a inteiiorizarse y

a continuai funcionanCo por sí nrismo en Ia cabeza de cacla irdiviciuo.Déjenme reierirme, por últinro, l un resrrlLitdo del erperimento sobre el origen de

esta riqueza del juego. Debo confesar que lui el primer sorprendido por este resulta-

do. Si un niño se encuenlra en un grupo 0 en una ciase, que deCica una cierta cantl-

dad de tiempo a una actividrd que reqLriere de ios niños un alto rendimiento intelec-

tual, este niño mostrará una rnayor. riqueza y elaboración cuando, po:iteriormente, se

encuentre jugando en solilrio. Es como si el jugar juntos, en la clase , sirviera como

modelo para una actividad de tipo espontáneo cuando el niño se encuentre solo.

Pcdemos plantearnos ahora si eslos resultado.s, y los de otras investigaciones aná-

logas, nos pueden ayudar a ser mejores ingenieros de ia conducta infantil o, al menos,

a organizar mejor un grupo preescolar o una guarderia. La respuesta no puede ser tan

scncilla como quisiéramos. No cabe duda de que se puede mejorar el material y la at-

móslera del juego, dc nrodo que fomenten y mejoren la concentrac;,ón de los niños y

la riqueza de su juego. Para ello no hace falta gran cosa. Es el tipo de actividad que

fomenta, por ejemplo, la PP¡\ (Preschool Playgroups Associalion) cuando anima a

la compra de materiales nrejores, de constntcciones, y al uso de mejotes enfoques so-

bre el juego infantil. Pero hay aigo más importante, y que tiene que ver con el perso-

nal de las guarderías y sobre cómo pueden fomentar ia calidad del juego infantil. Hace

falta muy poco para lograr pequeños milagros. Encontramos, por ejemplo que, si es-

cucllan las cintas grabadas de sus propias interacciones con los niños, muy a menudo

cste personal reconoce enseguida qué ha sido correcto y qué ha sido erróneo en esa

intcracción. Escuchando únicamente, son capaces de darse cuenta de en qué medida(:staban subestimando o sobrevalorando lo que el niño podía hacer, su capacidad para

rsrrnlir o mantener la iniciativa o la conversación. Se dan cuenIa en qué medida esta-

l,rrrr dominando la situación, sosteniendo la actividad, etc. Los proiesores de guarde-

ri;rr;, una vez que han oício estas cinlas, suelen decir cosas de este tipo: <Pero si no

lr:rlrirr escuchado Io suficiente como para saber qué es lo que estaban diciendo>. O (ten-

,',,1;L irnpresión de que estaba funcionando como un bombero, perdiendo el tiempo

,l,,rt;ipa¡xallá,enbuscadelosproblemas,enlugardeayudaralosniñosconsus

t,r.llio\ proyectos). Estas persona,! conocen intuitivamente qué es lo que deberían ha-

l' r 1,,', ¡',,, pero las circunstancias se entrometen en esa actividad. Y no hace falta un

l',r,,,.u¡:'rlisi.s masivo para que esos profesores Ieencuentlen su puesto en la actividad

¡,r,,,,olirr. Por ejemplo, según ios datos de nuestro ordenador, y para nuesira sor-

t,r, ,.r, r,srrlta que los niños de las guarderias sólo se dirigen al adulto una vez cada

rrrr,,,', ¡rililr¡tos y, en general, estOs intercambios son bastante superficiales. Algunas,1, r',t,r', ¡rt'r¡rrciras experiencias, en las que los profesores tenían la oportunidad de po-

rl, ¡ ,, ,rl¡,r'¡vrrr cn situaciones de interacción con los niños, fueron muy prometedoras.

\l¡'rrr,,, ,ll r:llos clescubrieron que podían dividirse el tiempo, de modo que siempre

t,rrl,, | | nrr,,ll'clios que pudiera estar libre de otras tareas para Doder interacionar

.ír,a i,)j ijlitoj. r-t)tt :Li,r 5ir 1{J9.iiIt(_rn .tIlrnilc:i r)ii.)gtaSL\5 en l¿ ciriii.ilL,i, llL ircuuiitcia ¡,lall,n:il.i;rl rl,j .;Li¡ cr',it,ris.1ci:;ii:; .j¡it lOs niñi;S. ;, lOs prOlesr_;tr:ll cr_ri:rg;'1¡;.1¡¡;¡1 a litiafe.liisi por lci posrbie:. car¡birrs qurt pudieran irttroducirsc en cs¿is ¡uiinas diarias. Una,.,cz.lu\: se )'ll rj;:p.'r'lrcio rs¡ ini:iés, lr Drn:l cie ccnciencia y las rnejoras sigiicn c.i,:

forina casi inevit¡rbie.

Dudo, sin embaigo, que con ninguna de estas intervencioncs nos estemos trans-

formando en ingenieros cie la conducta humana. No consisten rnás que en establecer

una serie de sitl¿ciones que peimitan Lrn enriquecimiento del juego. Sin embargo, es-

tov iirmerncnte eorir,,:r':ido dc que un juegtr r:nás ehborrdo, más rico v nrá\ piolon-gado da Jugar a que crezcan se¡es humanos más completos que los que se desauollan

en medio de un juego empobrecido. canbiante y aburrido. Sólo en esa nledida, su-poug0, se pucdc decir que aetllalnos como ingcnieros huma.nos. O, quizá mejor', quc

somos seres humanos con un cierto, pero importante sesgo.

Voy a concluir de lorma muy breve. El juego no es sólo.juego inlantil. Jugar, para

el niño y para el adLrlto..., es una forma de utilizar Ia men[e e, incluso nrejor, una

actituC sobre córno Lrtilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas,

un invernadero en el que poder combinlipensamiento, lenguaje y fantasía. Y del mrs-

mo modo que se puede a¡ruinar un invernadero o un jardín por plantar en ellos ex-

cesivas plantas, se puede ciear rlna atmósfera en la que ni ei lenguaje ni el pensamien-

to puedan crr'ccl ni puedan dar ios frutos que, en condicioncs normalcs, uno hubrera

esperado de ellos. )', por esta misma razón, hay de hecho muchas cosas que pueden

ha'-'erse llrrre avudar a cste proceso de crecimiento,

Es necesario r,-cordai que los niñcs cuancio juegan no están s0i0s y que no es me-jor que estén solos, por mucho que necesiten también algunos períodos de soledad.

Pero, igurl que necesitln un cierto tiempo para ellos solos, necesitan también combi-

nar las ideas que tienen en la crbeza con las que tienen en las suyas sus compañeros.

Liamemos a esto negociación, o como queramos, se trata sin ciuda de la sustancia, no

sólo del juego, sino del pensamiento. No dejemos que la escuela cultive únicarnente

la espontaneidad del individuo, porque los seres humanos necesitamos también la ne-

gociación del diálogo. Este le proporcionará al niño modelos y técnicas con ias quen.¡,.lpr nnerrr ¡).-"ár

^,'. ,'1'', jl inlsmo.

Por últinro, el juego que está cont¡olado por el piopio jugadoi, le proporciona a

éstc la primera.v más iirrporrrnie oporrrtnitlad de pensar, de habi¡r e incluso cie ser él

misrno.

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