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ARJÉ. Revista de Postgrado FaCE-UC. Vol. 10 N° 18 . Enero– Junio 2016/ pp.109-120.
ISSN-e 2443-4442 , ISSN-p 1856-9153
Acercamiento a la producción escrita de textos que evidencien el manejo de un...
Pacheco Omaira
ACERCAMIENTO A LA PRODUCCION ESCRITA DE TEXTOS
QUE EVIDENCIEN EL MANEJO DE UN LENGUAJE EN FUNCION
POÉTICA.
Resumen
La labor pedagógica debe ser un medio para desarro-llar las capacidades productivas (originalidad, creati-vidad, imaginación y expresividad) de niños y jóve-nes. Propiciar un espacio de escritura flexible, libre y espontánea, que vaya desmitificando “a la escritura” como habilidad inalcanzable de eruditos, investiga-dores, y autores consagrados, debería ser un norte del sistema educativo. Las ideas expresadas encuen-tran su fundamento teórico en los aportes de Roman Jakobson, específicamente, en la función poética del lenguaje. Para el trayecto metodológico que siguió tanto la experiencia investigativa como la recons-trucción escritural de la misma, el marco procesual de la investigación-acción-participación. A partir del estudio, se sugiere reinventar el escenario escritural como un espacio para recrear, imaginar y compartir producciones sin elementos coactivos. Este artículo pretende reseñar una propuesta de aprendizaje rela-cionada con este empeño, de allí que se apuesta por una producción espontánea de textos escritos a par-tir del abordaje de las funciones del lenguaje, espe-cíficamente la poética, por permitirle al emisor el uso deliberado de los signos lingüísticos para conno-tar.
Palabras clave: producción, escrito, función poéti-
ca.
APPROACH TO THE WRITTEN TEXT PRO-DUCTION WITH A POETIC FUCTION LAN-
GUAGE
Summary
The pedagogical work must be a mean to develop the productive abilities (originality, creativity, imagina-tion and expressiveness) of children and young peo-ple. Offering a space of flexible, free and spontane-ous writing, which allows “writing itself” to be de-mystified step by step as an unattainable ability of scholars, researchers and recognized authors should be the target of the educational system. These ideas are based on Jacobson’s contributions, specifically on poetic function of language. The methodology was carried out by the procedural framework of re-search-action-participation. The study suggests rein-venting the writing space as a space to recreate, im-agine and share productions without coercive ele-ments. This article tries to offer a learning proposal related to this intention: a spontaneous production of written texts by approaching the language functions, focused on the poetic function, for letting the author use deliberately the linguistic sings in order to have connotations of different topics.
Key words: production, written text, poetic func-
tion.
Recibido: 06/12/2014 Aceptado: 03/02/2015
Omaira Pacheco
Magíster en Lectura y Escritura Universidad de Carabobo
QUE EVIDENCIEN EL MANEJO DE UN LENGUAJE EN FUNCION
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De la naturaleza polisémica del lenguaje
El lenguaje es una facultad que se materializa a
partir de un conjunto de signos organizados que
permite tanto asir como expresar realidades:
ideas, experiencias, pensamientos, sentimientos.
Se manifiesta como un sistema lingüístico especí-
fico y preciso, ajustado a normas y reglas de com-
binación particulares. Atendiendo precisamente a
las diferentes formas de combinación los expertos
han convenido en diferenciar dos vertientes: el
lenguaje común (denotativo) y el lenguaje artísti-
co (connotativo).
En esta última vertiente se determinan varios sub-
sistemas y uno de ellos es el literario: el lenguaje
artístico literario; un lenguaje que de acuerdo con
Navas (1995) “deja de ser solamente instrumento
de comunicación para pasar a convertirse en obje-
to artístico; en un lenguaje que hace de la obra
creada una realidad autónoma” (p.88); es decir
una obra que no puede juzgarse por su adecuación
a la realidad externa. Alude a ella pero rompe con
las leyes de combinación de la lengua en el len-
guaje común.
Puede afirmarse entonces que una de las diferen-
cias entre ambas vertientes radica en que el prime-
ro (lenguaje común) tiende a llevar al receptor a
establecer una referencia directa con la realidad y
le imprime denotación al mensaje; remite así a
una realidad objetiva (contexto), con un discurso
(manejo del código) que se propone comunicar
una información unívoca, es decir, que no puede
ser interpretada de diferentes maneras (mensaje
monosémico). Mientras que el segundo, el lengua-
je artístico literario; a pesar de que se construye
sobre elementos de base del lenguaje común; se
caracteriza por el uso deliberado que el emisor
hace de estos elementos (código-contexto) con la
intención expresa de imprimir un carácter suge-
rente, subjetivo, ambiguo, “connotativo” al men-
saje para convertirlo intencionalmente en un men-
saje polisémico. No existe una relación “uno a
uno” con la realidad objetiva, o mundo observa-
ble.
En consecuencia, al usar el lenguaje literario se
obtiene como producto final de la comunicación
un discurso, que básicamente se patentiza en un
mensaje artístico o en una obra que al igual que
cualquier otro mensaje conecta al receptor (su lec-
tor) con la ideología del emisor (su autor), pero
que de manera implícita, suministra una visión
particular del mundo gracias a un manejo especial
de la palabra común o cotidiana, que invita a la
imaginación y a la creatividad, al uso flexible del
lenguaje.
De Aguiar e Silva (1981) corrobora la anterior
aseveración cuando asegura que “el artista litera-
rio violenta, por necesidad expresiva, las relacio-
nes sintácticas impuestas por la norma… establece
vínculos nuevos entre las palabras…” (p.27) y,
además señala que recursos como el símil, las me-
táforas, las repeticiones y otras figuras estilísti-
cas “... Constituyen otros tantos medios del escri-
tor para transformar el lenguaje usual en lenguaje
literario” (p.26).
Muchos otros teóricos del lenguaje, entre ellos
Halliday (1994), Navas (1995), Van Dijk (1991)
coinciden en caracterizar a este discurso particu-
lar por el predominio de rasgos específicos y de
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un propósito o función distinta a la de otros men-
sajes. Al respecto asegura Van Dijk que “Cada
tipo de discurso tiene sus propias características
específicas… una clasificación seria de los tipos
del discurso, debe basarse en un conocimiento
tanto de las estructuras como de las funciones del
mismo” (p115). Esta tesis, asegura, es válida para
una teoría del discurso literario desde el campo de
la semiótica, como la ciencia que estudia los siste-
mas de signos y propone constructos para la clasi-
ficación de las producciones textuales escritas.
Un investigador de obligatoria referencia en este
campo es Jakobson(1974), estudioso en el área de
la lingüística y de la teoría literaria desde la pers-
pectiva de los signos. La propuesta crítico-
analítica de Jakobson, en su teoría de las
“Funciones del Lenguaje”, es fundamental para la
clasificación del discurso de una producción escri-
ta y para determinar la función que el lenguaje
puede cumplir dentro de los diversos actos comu-
nicativos.
El precitado autor parte de la noción de que una
producción es un sistema de signos que puede
remitir a un referente o realidad externa, o en otro
extremo; remitir a una realidad autónoma, poli-
sensa y polisémica caracterizada por la ambigüe-
dad y diversidad de interpretaciones. E indica
que estos extremos son consecuencia de la forma
en que los elementos de todo acto comunicativo
pueden relacionarse.
Es decir, que partiendo de la forma como se inter-
relacionan los elementos del acto comunicativo
(emisor, receptor, código, canal, mensaje y con-
texto), Jakobson propuso su teoría de la
“Funciones del Lenguaje”, en la que explicita las
diferentes funciones que el lenguaje puede cum-
plir dentro de los diversos eventos comunicativos,
a saber: función referencial, expresiva, conativa o
conminativa, fática, metalingüística y poética.
Función referencial: Prevalece la relación en-
tre el mensaje y el referente o contexto,
con el propósito de que los receptores
comprendan un mensaje unívoco, una vi-
sión objetiva de la realidad. Por lo que se
utiliza un discurso monosémico, que no
puede ser interpretado de diferentes mane-
ras.
Función expresiva o emotiva: Prevalece la re-
lación entre el emisor y el mensaje. El dis-
curso expresa el sentir o emociones del
emisor por lo que se hace uso de signos
que expresan la primera persona pronomi-
nal y no hay preocupación por la validez u
objetividad de lo comunicado.
Función conativa o conminativa: Prevalece la
relación entre el emisor y el receptor. La
intención del emisor es que su mensaje
actúe sobre el receptor para persuadirlo o
manipularlo.
Función Fática: es una función de contacto.
Prevalece la relación con el canal de co-
municación y el receptor. Su intención es
establecer, prolongar o interrumpir la co-
municación. Llamar la atención del recep-
tor.
Función metalingüística: Centrada en el códi-
go. Se manifiesta cuando entre el emisor y
el receptor se hace necesario verificar que
comprenden el significado de una palabra,
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frase, término. Comprenden el código.
Función poética: En ella es el mensaje el rele-
vante por lo que comprende “todos los
procedimientos, todos los signos palpables
que transforman el lenguaje, que deja de
ser solamente instrumento de comunica-
ción para pasar a convertirse en objeto ar-
tístico”. Jakobson, (citado en Navas, 1995:
p.88). En esta función, el lenguaje no pue-
de ser evaluado de acuerdo a la realidad
exterior. Los signos son autónomos y su-
gerentes.
De acuerdo con Jakobson, en todo acto de habla
pueden aparecer diferentes funciones; pero es po-
sible determinar cuál de éstas prevalece en el dis-
curso, gracias a la relación establecida entre los
elementos de la comunicación y a los rasgos dife-
renciadores, constantes estilísticas o “marcas”,
producto de la forma en que de acuerdo con cada
intención se utiliza el lenguaje.
Asimismo, indica que un emisor lingüísticamente
competente es capaz de manejar los elementos de
la comunicación y determinar la función del len-
guaje que prevalecerá en su discurso.
Estos constructos, y más específicamente lo mani-
festado sobre la función poética del lenguaje,
constituyen un fundamento importante en el con-
texto de la experiencia de aprendizaje, temática
del presente artículo. Por lo que se profundiza de
seguido.
De la función poética del lenguaje
De acuerdo con Jakobson(1974), la función poéti-
ca es un fenómeno que particulariza el mensaje en
el que predomina, pudiendo así distinguirlo de
mensajes publicitarios, informativos, políticos,
entre otros, en los que prevalecen otras funcio-
nes. Tal distinción es producto del descubrimiento
de una nueva visión y sensación de la palabra, que
la convierte en “palabra poética”, es decir, un mo-
do particular de expresar y ver el mundo.
Para ello, el emisor utiliza el lenguaje de forma
distinta, rompiendo con leyes gramaticales, cons-
truyendo imágenes que sugieren realidades. El
lenguaje así “…se caracteriza por el uso delibera-
do que el emisor hace de los signos lingüísticos
para connotar,… El signo que es transparente en
la lengua usual, que envía automáticamente al re-
ferente, sin que se detenga la atención en él, cobra
valor propio más allá de ser un índice de la reali-
dad”. Jakobson, (citado en Navas, 1995:93)
En definitiva, para precisar el manejo o no de un
lenguaje en función poética en un mensaje (en una
producción escrita específicamente), es necesario
determinar, a nivel del discurso, el modo en el que
se utiliza ese lenguaje, la autonomía del signo lin-
güístico. Esto apunta a que solamente aquellos
textos en lo que es posible observar una abundan-
cia y calidad de imágenes sensoriales, descripcio-
nes que se valgan de la palabra para propiciar re-
presentaciones mentales (presencia de expresiones
figuradas, por ejemplo), negación de ciertas leyes
semántica y sintácticas entre otros recursos del
lenguaje, con la finalidad de crear imaginariamen-
te una realidad y dar vida a un universo de ficción;
serán considerados como textos cuya intención es
el manejo de un lenguaje en función poética, o por
lo menos de un acercamiento a ésta.
Fundamentación legal de la experiencia de
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aprendizaje
El entorno escolar es oficialmente el encargado de
enseñar la lengua materna; esto significa formar
usuarios competentes de su lengua tanto en pro-
ducción como en comprensión textual. Tanto en
su forma oral como escrita, y en cualquier situa-
ción o contexto comunicativo.
Esto es relevante pues la lengua es el medio que
utiliza el hombre para expresar su ideología o vi-
sión del mundo, para lo cual ha de considerar to-
dos los campos o posibilidades que le brinda el
lenguaje como sistema de signos lingüísticos que
le permite expresarse y que como hecho socio-
cultural puede ser desarrollado en sus diferentes
funciones.
La labor docente estará entonces comprometida
con la tarea de propiciar que el individuo pueda
pasearse con comodidad por todos esos campos o
posibilidades que le brinda el lenguaje como gran
sistema de comunicación. Por lo que el ámbito
académico debe facilitar situaciones que permitan
al hombre como ser social manejar idóneamente,
este principal instrumento comunicacional, desde
los usos más ordinarios en la calle, en el parque,
en las tiendas, en los autobuses; hasta los usos
más académicos, científicos, plásticos, musicales,
… o literarios.
Estos planteamientos tienen su respectivo soporte
legal en el Currículo Básico Nacional, Nivel de
Educación Básica (CBN) (1999) cuando establece
como una de sus finalidades principales: “La con-
solidación en el educando de las destrezas para el
manejo del lenguaje, de los procesos de pensa-
miento y la valoración hacia el trabajo”. (p.7) Por
lo cual ha establecido los llamados Ejes Transver-
sales, que “…constituyen una dimensión educati-
va global interdisciplinaria que impregna todas la
áreas…y se convierten en fundamentos para la
práctica pedagógica…” (p12). Uno de estos ejes
es precisamente el “Eje Transversal Lenguaje”.
Este parte de un enfoque comunicacional funcio-
nal que exige la atención de los usos verbales y no
verbales utilizados en situaciones concretas comu-
nicativas. Entre estos usos se menciona manejar el
lenguaje, manejar textos de diferentes tipos, así
como estimular la potencialidad comunicativa del
alumno para reflexionar sobre sus propias estrate-
gias de comunicación, recursos persuasivos, pro-
cesos de producción de textos, adecuación de sus
producciones lingüísticas a la situación comunica-
tiva, entre otros.
Asimismo, y al revisar los Bloques y Contenidos
Procedimentales (elementos organizadores de los
contenidos de las diferentes áreas académicas del
CBN) se evidencia que en el área de Lengua y Li-
teratura, específicamente de la segunda etapa bási-
ca, existen, de los 6 bloque que la organizan, dos
Bloques cuyo objetivo es “proporcionan expe-
riencias de aprendizaje relacionadas con todas las
áreas del conocimiento en cuanto a la producción
y comprensión de textos orales y escritos para co-
municarse; estos son: “Interacción comunicativa
oral” e “Interacción comunicativa escrita”. (p.131)
Y dos Bloques referidos más directamente a la
lengua como objeto de estudio, es decir, a la revi-
sión estructural y funcional del sistema en contex-
tos significativos; y a la función imaginativa del
lenguaje, que atiende a la comprensión y produc-
ción de textos literarios para la recreación, el goce
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estético y el crecimiento personal; estos son: el
“Bloque Reflexiones sobre la Lengua”, y el
“Bloque Literatura: el mundo de la imaginación”;
que indican como contenidos procedimentales:
Diferenciación entre textos literarios y no litera-rios. Reconocimiento de la intencionalidad artística e imaginativa del texto. Evocación de historias leídas o situaciones vividas para reconstruirlas en textos imaginativos de crea-ción personal. Acercamiento a la poesía a partir de juegos de palabras, adivinanzas, rimas, cambios de letras y sonidos en pala-bras y frases, acrósticos, trabalenguas, retahí-las. Creación libre de textos poéticos”. (p.33)
La revisión de la estructura y contenidos propues-
tos en el CBN para el Nivel de Educación Básica
fundamentan, en consecuencia, la legalidad de la
experiencia de aprendizaje a la que se refiere este
trabajo.
Descripción de la experiencia de aprendizaje
¿Realmente puede un estudiante, como muestra
de su competencia lingüística escrita, expresar lo
que siente, conoce o piensa a través de la produc-
ción de un texto escrito sin pobreza léxica y cui-
dando un uso específico del lenguaje?. Este cues-
tionamiento fue el incentivo para que la articulis-
ta diseñara un espacio en su contexto escolar, de-
nominado “un espacio de solo escritura”. Una pro-
puesta para realizar en 5 sesiones tipo taller,
“escrituras espontáneas” de textos originales e
imaginativos.
En este espacio se propició un ambiente de con-
fianza y libertad de producción escrita de textos.
Sin embargo durante las dos primeras sesiones y
dada la apatía inicial de los sujetos participantes,
se tuvo que promover y recordar los usos particu-
lares de la escritura; por un lado el uso social
(expresar, comunicar, compartir) y, por el otro, el
recreativo (disfrutar y hacer disfrutar); como for-
ma de incentivar a los participantes a producir tex-
tos escritos, a componer, a redactar, en un ambien-
te no coactivo, de selección libre, automotivación
y disfrute. Con el único incentivo de querer pro-
ducir un mensaje significativo e innovador, enten-
dido como la estructuración de nuevas, originales
e imaginativas situaciones. Es decir con la inten-
ción de “despegarse” y de no circunscribirse solo
a la realidad.
En este entendido las sesiones de trabajo se trans-
formaron en una variante del uso tanto de la lectu-
ra como de la escritura. Se propició un “para que
leer y escribir”, distinto al del ámbito académico-
evaluativo, de tal manera que estas actividades se
convirtieron en significativas y funcionales para
la reflexión, el intercambio espontáneo, la partici-
pación activa y libre, proactiva y no coactiva; en
una actividad o técnica más para el despliegue
del ingenio, la creatividad, y la innovación.
En este contexto el trabajo escritural se tornó en
algo divertido, agradable y no impuesto por el do-
cente, lo que fomentó que durante el momento
creativo los participantes “echaran mano” de sus
experiencias para poner a rodar su imaginación,
facilitarse el enfoque y la retroalimentación como
modo de enriquecer su lenguaje. (Se escuchaban
intercambios de ideas entre los sujetos referidas a
sobre qué temática redactar, qué tipo de escrito:
poema, cuento, retahíla, adivinanza, entre otros;
cómo combinar las palabras para lograr rimas, có-
mo conectar oraciones,…). Al respecto, Sánchez
(2000) hace referencia cuando afirma que “las ex-
periencias registradas en la mente del individuo…
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permanecen allí esperando ser estimuladas y re-
cordadas…ellas son materia prima que contribu-
yen a formar la riqueza interior de la cual partir al
momento de crear o recrear “(p.28)
Para llevar a cabo esta propuesta de aprendizaje la
autora aprovechó el hecho de que labora en la II
etapa de Educación Básica de una institución edu-
cativa, y forma parte de los docentes que prepa-
ran, organizan e incentivan a los alumnos a parti-
cipar en un programa de “concursos de declama-
ción de poesías” que lleva a cabo la institución
anualmente y que propicia un ambiente de disfrute
literario en el que las “evaluaciones” no son el
norte. En el marco de esta “festividad” se desarro-
llaron los talleres de escritura espontánea.
También se consideró, para el desarrollo de la ex-
periencia la participación de estudiantes de la II
etapa de básica (quienes oscilan entre los 10 a 12
años) porque de acuerdo a Costa (1994), basado
en Jolibert (1991) el estudiante de esta etapa está
cognitivamente maduro para procesar y elaborar
información, es decir que puede plantear nuevas
situaciones, idealizar, imaginar y crear. En defini-
tiva puede procesar y elaborar información.
Según Costa (1994: 29) alrededor de los 10 años
se destacan rasgos tales como: a) habilidad verbal
seguida por capacidad de aprendizaje. b) capaci-
dad para solucionar problemas. c) Capacidad de
razonamiento y d) Creatividad. Por lo que el suje-
to de esta etapa ha consolidado competencias pa-
ra: 1. usar el conocimiento previo, 2. procesar la
información, comparar y generalizar; 3.- aplicar lo
anterior para plantear nuevas situaciones, idealizar
e imaginar.
Concluida la experiencia de aprendizaje se proce-
dió a recopilar las producciones que fueron some-
tidas a análisis de su contenido con el propósito de
identificar las intenciones de los autores, según el
manejo de los signos lingüísticos, de tal manera
que se pudieran realizar inferencias sólidas y per-
tinentes, válidas y confiables sobre la función del
lenguaje predominante en tales producciones.
Sobre los datos
Acercamiento al manejo de un lenguaje en fun-
ción poética en producciones espontáneas escri-
tas
Durante el taller, denominado, como se mencionó
en el aparte anterior, “espacio de solo escritura”,
se incentivó a los participantes a componer, a re-
dactar, a producir escritos espontáneos, en un am-
biente no coactivo, de selección libre, automotiva-
ción y disfrute. Para ello se les informó el objetivo
perseguido: que lograran redactar producciones
escritas espontáneas dedicadas a expresar lo que
sienten, conocen o piensan a través de un escrito,
creativo y original, en el que la imaginación no
fuera cercenada, sino que por el contrario fuera la
propulsora de nuevos mundos despegados de la
realidad, sin referentes concretos en el mundo
real. Tal información les fue dada como medio de
reconocer el derecho que tiene el alumno a saber
cómo se promoverá su experiencia de aprendizaje
y con qué finalidad.
En el desarrollo del mismo, se respetaron las acti-
tudes, comentarios, intereses y desintereses de los
alumnos participantes, para brindar mayor libertad
y distención durante las actividades, de tal mane-
ra que éstas se convirtieran en significativas y fun-
cionales para la reflexión, el intercambio espontá-
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neo, la participación activa y libre, proactiva y no
coactiva; en una actividad o técnica más para el
despliegue del ingenio, la creatividad, y la inno-
vación. Es decir, distinta al del ámbito académico
-evaluativo.
Los productos o muestras de escritura surgidos en
este espacio se compilaron todas, sin distinción de
temas, formato o tipo. Es así que tanto las pro-
ducciones cortas, largas, breves, cuentos, poemas,
adivinanzas, frases, refranes, entre otras; fueron
sometidas a análisis de su discurso con el propósi-
to de describir la forma en la que los participantes
manejaron los signos lingüísticos; e identificar las
intenciones de los autores. De tal manera que se
pudieran realizar inferencias sólidas y pertinentes,
válidas y confiables sobre la función del lenguaje
predominante en tales producciones.
Tal análisis se realizó utilizando una hoja de codi-
ficación, surgida de una primera revisión de las
producciones. Gracias a este registro se delimita-
ron: el universo a analizar (las producciones escri-
tas por los sujetos observados), las unidades de
análisis (uso o forma de combinar los signos lin-
güísticos), las categorías (Presencia dominante o
no de la función poética del lenguaje), y subcate-
gorías (connotación, originalidad flexibilidad, de-
notación, respeto o no por normas convencionales
de la escritura y redacción, entre otras).
Antes de referir las inferencias surgidas del análi-
sis realizado, es necesario acotar que el concepto
de “texto escrito” se delimitó siguiendo a Halliday
(1994), como toda composición o redacción ori-
ginal de significados transmitidos en forma com-
prensible, utilizando la grafía (el lenguaje escrito).
Y la función poética del lenguaje, se delimitó si-
guiendo a Jakobson (1974), como aquella función
del lenguaje que “supone la autonomía del signo
lingüístico, de lo cual se deriva la característica
fundamental del discurso poético -su radical ambi-
güedad-… la obra es por ello polisémica
(múltiples sentidos) y polisensa (sentida de múlti-
ples formas)”. Jakobson (citado en Navas 1995:
93).
Aclarado lo anterior, se proyectan los datos sur-
gidos de los registros:
1.- De las observaciones realizadas se desprende
que al momento de la producción de los
escritos, los conocimientos ya consolidados por
los individuos (sus conocimientos previos) son de
gran utilidad en el proceso creativo, para poner a
rodar su imaginación, facilitarse el enfoque y la
retroalimentación como modo de enriquecer su
lenguaje. Sánchez (2000) indica que es posible
iniciarse en el arte de escribir y en el desarrollo de
un estilo particular gracias al aprendizaje que el
niño ya posee sobre el funcionamiento del len-
guaje escrito, las características y diferencias que
determinan a la ficción de la no ficción.
2.- Esta particularidad se evidenció, pues los escri-
tos de los sujetos (28 alumnos de la II etapa de
educación básica perteneciente al 6to. Grado
“A”) revelaron el empleo de recursos literarios
(humanizaciones, comparaciones o símiles, ono-
matopeyas, entre otros), cuidado en la selección
de las palabras, descripciones, etc.; temáticas o
contenidos que en ningún momento fueron men-
cionadas ni recordadas durante las sesiones o los
talleres; pero que los alumnos de esta etapa y gra-
do se supone que ya han manejado en grados ante-
riores. De seguido algunas muestras:
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a) “la princesa dio su vida por la sequía de su pueblo. Se convirtió en un bello árbol Como la luz radiante del sol.” b) “La piedra, muy contenta Vio agua muy radiante. ¡Qué agua tan brillante De donde salió el Araguaney! (Fragmento, autores: C. Goncalve y D. Pérez) c) “… de repente, ramas frondosas, hojas amarillas como el sol en un árbol la india se convir-tió.” (Fragmento, autor: D. Pérez)
3.- Del análisis de contenido realizado se evidenció el interés por transformar el lenguaje escrito usual, el
que remite a un referente o información concreta y objetiva plegada a un contexto situacional específico
(propio de la función referencial del lenguaje, según Jakobson); en un lenguaje más flexible, innovador
y original para expresar pensamientos, ideas, sentimientos, mundos creados (contexto situacional ambi-
guo), al momento de construir sus textos. Tal aseveración se desprende del manejo dado a los signos lin-
güísticos, que evidencia la presencia de la ruptura de ciertas normas de combinación de palabras y del
sentido o significado (“en un árbol la india se convirtió”; “la felicidad se muere…”).
4.- Lo dicho en el aparte anterior lleva a concluir que la mayoría de las producciones de los sujetos
constituyen mensajes en los que los signos lingüísticos adquieren valor propio, es decir, que no refieren
a una realidad concreta; sino a un mundo original e imaginado; por lo que pueden catalogarse como un
intento de producciones escritas aproximadas al uso de un lenguaje en función poética, tal como lo con-
cibe Jakobson (ob.cit.p.93) en su teoría sobre las funciones del lenguaje. Y lo reafirma Van Dijk (1991)
en sus formulaciones teóricas, cuando asevera que ha habido una tendencia a “marcar” tipos de discursos
con una función literaria (determinada por el predominio de la función poética del lenguaje) basada en
atributos determinados de las estructuras gramaticales, esquemática y estilísticas que combinados e inten-
Símil, hipérboles, humanizaciones, rupturas sintácticas y semánticas:
“Yo no entiendo como esto nos puede pa-sar, Pero al una persona intentar Su propio idioma enseñar Se enreda demasiado para poderlo expli-car…” (Fragmento, autor: O. Cisneros)
“Por los libros de amor me guio, Para escribir poemas Por eso cuando los escribo Mi corazón se acelera. Autor: m. Villalobos
De mi boca saldrán palabras, De mi corazón, Solo inspiración, De mis manos saldrán letras Para declararte mi amor. Autor: F. Zamora
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Acercamiento a la producción escrita de textos que evidencien el manejo de un...
Pacheco Omaira
cionalmente ayudan a la retórica, es decir a la ma-
nipulación de las variantes del lenguaje. Las cla-
ses fundamentales de marcas a las que se refiere el
autor inciden directamente en la estructura gra-
matical y permiten elidir distintas reglas para ha-
cer cambios de categorías y transformar las estruc-
turas gramaticales convencionales para dar origen
a las llamadas figuras retórica o figuras del len-
guaje. Las producciones analizadas presentan mu-
chas de estas marcas, tal como se evidencia en
algunos ejemplos apostados en el numeral 2.
5.- A pesar de la aproximación al uso del lenguaje
en función poética que caracteriza a los escritos
producidos por los sujetos, pueden ser recepciona-
dos, sentidos y entendidos como actos de comuni-
cación que son, pues lo que los caracteriza es la
intención de innovar (flexibilidad) el uso común
de la lengua, para crear e inventar un mundo dis-
tinto al real, aunque basado en él. Estas dos carac-
terísticas: uso de un mismo código y conocimiento
del mundo real, como bases de partida para re-
construir, reproducir y elaborar las producciones
escritas, hacen posible el procesamiento de la obra
para su recepción y comprensión. En torno a ello,
es necesario reseñar nuevamente a Van Dijk
(1991), cuyas consideraciones aportan luz, tanto
para la comprensión como para la producción de
textos orales o escritos marcados con rasgos espe-
cíficos. Por una lado, indica que el creador de un
texto parte de las ideas que recuerda, de las infor-
maciones que ha adquirido, las cuales reproduce,
reconstruye, y reelabora para componer un texto
original. Por el otro, asegura que “cada tipo de
discurso tiene sus propias características específi-
cas” (p.115). En el caso de los rasgos que
“marcan” el discurso como representativo de la
función poética del lenguaje, afirma que estos, por
el hecho de incidir, como se acotó antes, tanto so-
bre la gramática como sobre la estilística pueden
llevar a oraciones y discursos semigramaticales, a
la incoherencia lineal, a la ambigüedad
(intencionada); mas sin embargo este mensaje
puede ser decodificado y el receptor registrar en la
memoria el sentido global del texto, pues “el in-
dividuo receptor no decodifica mecánicamente los
textos, en búsqueda de una información precisa,
sino que registra el significado semántico del mis-
mo,… construye un mensaje significativo para
él” (p.133).
Reflexiones finales y recomendaciones
Las consideraciones que se apuntarán están basa-
das en el análisis hecho a producciones escritas
por el grupo objeto de observación indicado en
párrafos precedentes. Por lo que, es necesario
aclarar que las producciones fueron realizadas y
circunscritas a un contexto específico: 5 sesiones
de clase tipo taller en las cuales se les pidió a los
alumnos realizar composiciones libres y espontá-
neas de anécdotas, poesías, retahílas, narraciones,
pensamientos, reflexiones, chistes, adivinanzas o
cualquier otra forma de producción “recreativa”;
sin la coacción de ser evaluadas posteriormente
cuantitativamente para efectos académicos. Se les
indicó que lo único que se quería era que practica-
ran la redacción de manera placentera, sin
“estrés”; por lo que las reflexiones plasmadas no
pretenden ser generales.
En este contexto el “trabajo” se convirtió, poco a
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poco, en una tarea no arbitraria, ni impuesta; sino
más bien en una práctica pedagógica valiosa e in-
teresante que propició el intercambio entre los
participantes (alumnos y docente) de manera agra-
dable y relajada e inclusive de motivación a la
lectura. Este hecho, a su vez generó confianza en-
tre los menos participativos, quienes se dieron
cuenta que podían utilizar sus vivencias y expe-
riencias como motivo de inspiración temática y
“arranque” para componer o redactar sus creacio-
nes pues vieron la producción escrita como una
manera más de comunicación alejada del misticis-
mo y la rigidez con la que por lo general se prac-
tica en los ámbitos académicos.
Estos conocimientos previos (obtenidos o no en
espacios académicos) comprenden, inclusive los
relacionados con los rasgos de la escritura que,
consciente o inconscientemente, llevan al niño a
diferenciar un cuento de una noticia, a una can-
ción de una poesía, a una poesía de un artículo
periodístico, etc.; y le hacen saber ya a este nivel:
II etapa de educación básica, que al pedírsele
componer y/o redactar un cuento, poema, adivi-
nanza,, retahíla, entre otros; esa escritura es como
“distinta” de las “normales”.
Es así que investigadores como Padrón (1998) de-
fienden la tesis de que “el niño aprehende algunas
reglas o marcas de los textos… aunque sea in-
conscientemente y puede llegar a producir sus
propios textos con algunas de las marcas que lo
distinguen… con las características que le son
propias. …” (p.43). Por su parte Sánchez (2000)
también apoya tal afirmación, pues considera que
es quizás posible el iniciarse en el arte de escribir
y en el desarrollo de un estilo, gracias a lo apren-
dido sobre el funcionamiento del lenguaje, pues
estas “cosas” no están reflejadas en un manual.
A manera de conclusión y basada tanto en las con-
sideraciones precedente, como en el análisis del
discurso de los escritos, se puede decir que, en su
mayoría, estos evidencian la ruptura de leyes o
esquemas escriturales convencionales,
(específicamente en los cuentos, poemas, y adi-
vinanzas) con la intención de crear símiles, imáge-
nes, humanizaciones, onomatopeyas, u otros figu-
ras retóricas, permitiendo lo que Jakobson (1974)
llama “flexibilidad del lenguaje”, elemento carac-
terizador del lenguaje en función poética, tal como
lo concibe él en su teoría de las funciones del len-
guaje. Esta es una manera de connotar el mensaje,
es decir, de crear imaginariamente una realidad
que no tiene un referente objetivo. Tales caracte-
rísticas, plasmadas aun sin intención expresa,
acercan a las producciones examinadas al llama-
do, lenguaje en función poética.
En el empeño de hacer de la labor pedagógica un
medio para desarrollar las capacidades producti-
vas (originalidad, creatividad, imaginación y ex-
presividad) de los niños y jóvenes, se propone
establecer, en la cotidianidad escolar, un espacio
de escritura flexible, libre y espontánea, que vaya
desmitificando a la escritura como una habilidad
inalcanzable, guardada solo para eruditos, investi-
gadores, y autores consagrados en el quehacer li-
terario.
En el ámbito cultural actual, en el que las novedo-
sas tecnologías de comunicación propician un
contexto idóneo para promover la escritura; se
plantea que tal promoción no sea como didáctica
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obligatoria del salón de clase, sino como una alter-
nativa más de comunicación lingüística aprove-
chable y funcional en cualquier ámbito, carrera,
especialización o campo.
En relación a la función poética del lenguaje, es-
pecíficamente, se sugiere su revalorización como
una alternativa más de disfrute, entretenimiento y
recreación, tanto en la escuela como en otros con-
textos; y tanto en su vertiente lectora como escri-
tural. Cabe decir que los cuentos, leyendas, adivi-
nanzas, mitos, poemas, canciones, etc., se consti-
tuyan en un medio de disfrute, como produccio-
nes, que al ser leídas u oídas, remiten a mundos
imaginarios y fantásticos cual película de ficción.
Y, en el campo de la escritura, como alternativa
que propicia la expresión libre, espontánea, sin
rigidez, ni coacción de las capacidades creado-
ras, imaginativas y artísticas del novel escritor,
cual pintor en un lienzo.
En otro orden de ideas, y en relación con la meto-
dología utilizada, se considera que la misma, apor-
ta una plataforma de análisis sólido y confiable
tanto para la temática abordada, como para cual-
quier otra en el que el motivo de investigación re-
quiera más de una descripción-evaluación cualita-
tiva que cuantitativa.
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Séptima Edición. México: Siglo Veintiuno Editores.