Acercar la teoría a la práctica y la experiencia a la teoría

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRAE-mail: [email protected] [email protected] Pgina Web: www.D10Z.com

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Repblica de Colombia Departamento de Nario Municipio de Pasto 2009

Acercar la teora a la prctica y a la experiencia 2

Luis Hernando Mutis Ibarra

ACERCAR LA TEORA A LA PRCTICA Y LA EXPERIENCIA A LA TEORACONTENIDO1. 2. 3. 4. 5. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 7. Construir un puente acadmico Lo terico y lo prctico El conocimiento como conquista personal Necesidad vital del conocimiento en la vida productiva El conocimiento pedagogizado Estructuras de intermediacin El aprendizaje real De lo terico a lo prctico De la experiencia a lo terico Hacia la abstraccin Uso del conocimiento: saber para producir



1. CONSTRUIR UN PUENTE ACADEMICOEl abordaje prctico desde la teora o viceversa es una tarea difcil; pasar de la teorizacin a la accin de aplicacin es uno de los retos ms importantes, es all donde se fundamenta y profundiza la teora. Los procesos de conceptualizacin y elaboracin

metodolgica marchan a la par, e implican una actividad constante de elaboracin y reelaboracin tanto en lo conceptual como en lo metodolgico . Se pretenden identificarproblemticas y construir las preguntas a partir de la observacin de lo comn, de lo evidente y lo no evidente, tratando de encontrar respuestas y hacernos nuevas preguntas que nos permitan encontrar sentido de la poblacin sujeto de estudio. La seleccin de estrategias est en coherencia con el referente conceptual o enfoque que el educador, y este caso el equipo de rea 1 maneje. El concepto de estudio es el elemento de identificacin fundamental para todo proceso educativo, que se define en funcin de la realidad problemtica, concreta y propia del nivel y grado de dificultad que en el sector de la poblacin estudiantil en especfico y las relaciones sociales que lo determinan. Se requiere la participacin activa de los estudiantes como factor esencial del proceso. El maestro tiene un trato intensivo con las personas involucradas en el proceso educativo para entenderlas; controla, maneja y trabaja pautas y problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso. Los conceptos que trata de elaborar con sus

estudiantes, se constituyen en metas, puntos de llegada y no en puntos de partida o inicio de los procesos.

El puente que se construye entre la teora y la prctica, o entre la experiencia y la teora es lo que se conoce como metodologa, el cual es un recurso para acceder a la realidad de anlisis de manera sistemtica y congruente con el objeto de estudio. El mtodo entonces, tiene que ver con el camino o los procedimientos que se siguen para alcanzar ese fin propuesto intencionalmente. Tengamos presente que hacer el paso de la teora a la prctica no es como abrir la puerta y pasar de una habitacin a otra; hacer este trnsito, implica construir previamente un puente que nos permita o nos viabilice el movimiento del concepto a la realidad y tambin llevar lo concreto a la abstraccin terica.

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El Equipo de rea, es un concepto y una forma que se utiliza en las instituciones educativas del Departamento de Nario (Colombia), para conformar grupos de educadores que trabajan con una misma rea de conocimiento (matemticas, lengua castellana, ciencias naturales, ciencias sociales, informtica y tecnologa, religin, artstica, tica y valores humanos, educacin fsica), con el objeto de hacer equipos profesionales de gran experticia por su manejo conceptual y operativo.



2. LO TEORICO Y LO PRCTICOEs imprescindible e inevitable que se dilucide aqu, que la pareja teora - prctica no son una dicotoma, sino una unidad, pues sin teora, sea sta cientfica o no, no hay posibilidad de conocimiento. Lo ms grave hoy en ciencias humanas es el vaco terico que nos invade, la crisis terica. Toda crisis terica es tambin una crisis prctica, porque sin teora no hay prctica posible. La ausencia de teoras significa la prdida de posibilidad del conocimiento, sea cientfico o de cualquier otro tipo. La teora es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teoras. Los hechos estn cargados de teora. Las teoras se ponen, se inventan. Una teora es un conglomerado de hiptesis, categoras, conceptos... que sirve para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo2. La ciencia, como la filosofa, el arte, e incluso la religin trabajan con teoras. Cada modo de conocimiento posee su propia lgica y desde la de uno no es posible ni lcito evaluar la de los dems. El mismo concepto de conocimiento sin categoras carece de significado, luego entonces, el a priori del conocimiento vale tanto para el modo de saber cientfico como para la filosofa, el arte la educacin fsica o la religin. Todos ellos son formas de conocimiento, formas simblicas. El a priori puede ser biolgico, psquico, espiritual o social, o los cuatro a la vez. A menudo los epistemlogos psicobiologizan todo a priori del conocimiento. Es un error. La lengua materna, por ejemplo, es a priori, pero es socialmente a priori 3. Los dioses, por ejemplo, son el a priori del griego mtico porque hacen posible la experiencia del mundo. Los dioses son objetivos para el hombre griego, tanto como la ciencia para los occidentales contemporneos 4. La tesis: lo importante es la prctica y no la teora es ya una teora, y nunca una prctica. Nunca se puede llegar a lo real sin la teora, porque todo lo real para poder ser calificado de real debe ser conocido de algn modo, y para conocer andamos necesitados de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la experiencia, es a priori. Para una antropologa simblica, decir que toda praxis es terica no significa ms que admitir que el ser humano es un animal simblico5 o que en todo conocimiento intervienen formas a priori, formas simblicas. La prctica empieza siempre en los conceptos de los actores. En definitiva: conocer no es copiar lo real sino construirlo; algo es real desde el momento en que se encuentra en cierta relacin con nosotros. Para los griegos en su juego primigenio denotaba ver si el juego transcurra conforme a sus reglas6; la teora deriv as en una forma de ver estructurada por un2 3

HUBER, K. (1.981): Crtica de la razn cientfica, Barcelona, Alfa, pg.16. CASSIRER, E. (1989): Esencia y efecto del concepto de smbolo, ed. cit. pg. 14. 4 HUBER. Op. Cit. pg 274 5 La razn es un trmino verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simblicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como un animal simblico (Cassirer, E. 1.987: Antropologa Simblica, Mxico, FCE, pg 49. 6 Vase: ZUBIRI, Xavier. Cinco lecciones de filosofa. Editorial Moneda y crdito. Madrid, 1970. Pgina 40. Lyotard enva una carta a Jacques Enaudeau (Paris, 25 de mayo de 1984), le dice que se puede llamar Razn, al interior de aquello que se define como ciencia desde Galileo, al conjunto de reglas que debe respetar un discurso si se propone conocer y hacer conocer un objeto su referente- Ntese que el concepto de teora en su origen griego ha marcado la racionalidad de occidente, incluso hasta nuestros das.



sistema de categoras conceptuales no ingenuamente reproductiva, sino fundamentalmente productiva. En trminos figurativos, una teora es un tipo de lente que nos permite considerar, examinar, inspeccionar y ver algo (un hecho, un dato, una informacin, un fenmeno, una situacin). Pues, slo se ve, dentro de un marco referencial u horizonte. La teora focaliza, visualiza, comprende, filtra, selecciona, abstrae, destaca y ajusta una determinada realidad. La teora es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teoras. Los hechos estn cargados de teora. Las teoras se ponen, se inventan. Una teora es un conglomerado de hiptesis, categoras, conceptos... que sirven para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo7. Construir conocimiento es un proceso crtico-creativo a partir de la dialctica teora-praxis, es analizar y argumentar a partir de la tradicin terica y la mediacin cultural. La teora es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la realidad; los conceptos son abstracciones de la realidad enunciadas por medio del lenguaje, con el cual se realiza un tejido de relacin lgica. Hacer el trnsito entre la teora y la prctica requiere trabajar de manera sistemtica y congruente con lo sealado conceptualmente, o incursionar en los procesos de abstraccin para llenar las acciones de teora. Conceptualizar es tambin diferenciar, caracterizar, perfilar, delimitar, definir. Cuando se determina qu aspecto es el que se quiere estudiar, ya se establece un filtro, una separacin o abstraccin de la cotidianidad o de una praxis social vigente en la que el objeto observado se encuentra. El concepto es el objeto formal o perspectiva desde la cual filtramos el objeto analizado. El concepto es un constructo, y su funcin simblica y perceptiva nos deja ver algo. Todo modo de ver es un modo de comprender y de interpretar. El medio que nos permite ver en la teora es bsicamente el lenguaje; miramos a travs del lenguaje y por medio de l se da la articulacin del sentido, por lo cual debe ser coherente y preciso, evitando al mximo las ambigedades. La teora se estructura entonces, como un marco referencial que hace significativo un objeto de estudio dentro de un contexto de relaciones, es decir, dentro de una cierta lgica de hechos, percepciones, vivencias, experiencias. El sentido y la significacin slo se crean o surgen dentro de un encuadre referencial. Un hecho o un dato o una informacin aislada no es nada. Se trata as, de las formas cmo separamos o reunimos fragmentos, de cmo unas cosas o aspectos se pasan por alto o son puestas de relieve. Es el caso, de que la idea de paradigma exprese fielmente lo que es una teora, en el sentido de ser un patrn o modelo bajo el cual se ve el mundo. Es un filtro que a la vez que nos deja ver algo, nos oculta el resto; es un filtro que establece lmites y, que gracias a esos lmites tambin nos orienta ofrecindonos estructuras de sentido y significacin. De esta manera la teora configura y reconfigura nuestra percepcin, pues en ltimo trmino uno ve lo que espera y lo que est capacitado para ver. Los paradigmas focalizan nuestra atencin. Las teoras influyen, por lo tanto, en las percepciones del mundo que nos rodea. El marco terico debe hacerse cargo de los lmites, dentro de los que es posible ver algo, es su enfoque el que nos ofrece un modo de articulacin comprensiva, pero de tal modo, que pueda dar razn de la permeabilidad de sus lmites y de las relaciones que las atraviesan. Si la esencia de una teora es encuadrar, elaborar marcos significativos, se ha de poner atencin especial a estos aspectos: 1 a lo que desborda los marcos, 2 a7

HUBER, K. Crtica de la razn cientfica. Barcelona, Alfa, 1981. Pg. 16.



lo que no encaja, 3 a lo que descuadra y, 4 a lo que se sale de la norma y la regla. Por ello, lo que traspasa los lmites de nuestra visin es lo que puede cambiar la visin misma de lo que se ha visto de cierto modo. Naturalmente, lo que queda fuera de los lmites del filtro tambin es percibido de algn modo; puesto que tambin los filtros o los marcos se ven sometidos a la experiencia de desborde que puede ser captada en cierto tipo de manifestaciones que, aunque en un principio no puedan ser dilucidadas o discernidas claramente, requieren enfoques que las hagan significativas; pues, existen o se presentan sntomas de que algo no encaja, apareciendo la pregunta obvia de por qu? As que lo que presenta resistencia, o se sale de dichos lmites aceptados, permanecer como motivos de reflexin y replanteamiento del marco establecido. La teora hace ver lo que no es visible a simple vista. Identifica componentes, relaciones, funciones, estructuras y procesos. Podemos distinguir componentes y saber quin est conectado con quien. Podemos determinar transformaciones tanto internas como externas, de tal modo que se aprecie la repercusin interna que tiene la interaccin de un determinado sistema con otros, como la repercusin que el mismo sistema puede tener en otros sistemas. La teora atiende no slo a lo presente, tal como se estructura ahora, sino, tambin a lo posible, tal como se pudiera estructurar. Es no solo descriptiva, es tambin proyectiva y puede ser prescriptiva. Busca modelos cada vez ms apropiados que abran perspectivas a otras posibilidades aun no contempladas. Tambin, se perfila dentro de un campo de inters, diferencia y articula la realidad vivida y percibida desde un determinado enfoque o perspectiva. Los encuentros con equipos de investigacin, pares acadmicos, o grupos de inters comn, son propicios para la reflexin terica y el debate; son espacios donde se ponen en comn y se confrontan los conceptos, teoras e informaciones que tienen relacin con el desarrollo de algn objeto de estudio. En el campo educativo, para que el trabajo conceptual adquiera sentido y traspase las paredes del aula, es necesaria la fundamentacin y la argumentacin para que el estudiante adquiera una visin terica y posibilite el desarrollo de las competencias (argumentativa, interpretativa y comunicativa), recordando permanentemente las palabras de Foucault que "la teora no expresar, no traducir, no aplicar una prctica, es una prctica". La reflexin contribuye el enriquecimiento cognitivo, permite estructurar tericamente su objeto, clasificando sus estructuras conceptuales. Como resultado de la reflexin el objeto adquiere relaciones nuevas, se transforma creadoramente. La teora para ser fecunda necesita ligarse a la realidad y con la prctica misma que es su fundamento. La teora cualifica la prctica social y la enriquece y se adapta a la interpretacin de los procesos sociales, se constituye adems en un componente para la reconstruccin de la praxis. Permite el acercamiento cada vez ms estructurado a los problemas. Estos momentos motivan y brindan al estudiante un panorama conceptual del escenario donde se actuar. Brinda la fundamentacin del conocimiento disciplinar, no en el sentido positivista del concepto, sino desde la concepcin social y hermenutica, destacando el rigor como elemento clave de la investigacin, donde los contenidos se constituyen en la carne del armazn procesual. El conocimiento cientfico es el que se obtiene mediante el uso de un mtodo, es decir, controlado, organizado y sistematizado; es un saber donde existen relaciones



entre los distintos fenmenos naturales o de los procesos sociales; este saber es sometido a prueba, diferencindose de los otros saberes fundamentados en la subjetividad o en las especulaciones. Para que exista un saber cientfico se debe abolir toda actitud escptica o dogmtica y adems se considera que toda afirmacin es susceptible a modificaciones y cambios que surgirn otros problemas para llegar a una comprobacin objetiva. Sin embargo, se confunde que la produccin de conocimiento es solamente seguir unos mtodos (normas Icontec), pues es bien claro que los mtodos no producen conocimiento.

3. EL CONOCIMIENTO COMO CONQUISTA PERSONALSe refiere a la automotivacin, generada por el inters intrnseco que se encuentran en las actividades y por la recompensa psicolgica que logren en las mismas, y no por determinismos y recompensas externas; es decir, que en los procesos de aprendizaje, cada uno debe hacer su propio recorrido, porque el ascenso conceptual y prctico est regulado por el estado de motivacin y control interno que va posibilitando el tejido necesario para lograr mayor visin y comprensin de lo que se realiza. Esto implica que los estudiantes se irn apropiando de la autodireccin de su proceso, por el inters y motivacin encontrados al interior de las propias experiencias de la enseanza y el aprendizaje. Es importante que se entienda que el conocimiento, como la autonoma y la democracia no se condonan, tampoco se toman como en una carrera de relevos; si no, que se logran, se toman y se conquistan de manera individual, desarrolladas de manera ms rpida y segura cuando es mancomunada y tejida en equipo. Ese enriquecimiento interactivo con los diversos actores del proceso educativo, fortalecer tambin la autodireccin y motivacin de los emprendimientos. Poder mirar la realidad desde diversos ngulos y roles, identifican mltiples puntos de inters sobre la misma, porque este se apoya sobre la significatividad de los aprendizajes, despertando as la curiosidad que promueve a su vez la bsqueda intencional, como recursos centrales de la construccin del conocimiento. La operacionalizacin alude a la necesidad no solo de qu objetivos, contenidos y actividades tengan un inters intrnseco por responder a las necesidades de los participantes en los procesos de aprendizaje, sino a la necesidad de la existencia de los escenarios que proporcionen seguridad para la explotacin, y la claridad en la retroalimentacin sobre los resultados de cualquier accin.



4. NECESIDAD VITAL DEL CONOCIMIENTO EN LA VIDA PRODUCTIVAEste principio hace referencia a los nuevos puntos de vista de donde se miran los saberes; tiene que ver con su apropiacin, donde se exigen unas condiciones de comprensin y/o de resignificacin, de tal forma que sea trascendente, que pueda afectar tanto el conocimiento como el aprendizaje. Otro punto de mira es como vivencia, donde el conocimiento se constituye en una necesidad irremplazable para los nuevos procesos de produccin. Los procesos son interacciones relacionadas generadoras de compromisos. En el proceso de ensear, se hace para comunicar y saber lo que sucede al interior de ese comunicado; la construccin de esa disciplina implica entender su lgica. En el proceso de aprender, se necesita comprender que elementos se necesitan para que el sujeto se apropie, se aprenda, en la posibilidad de que el conocimiento se de. El peligro radica fundamentalmente cuando se cadaveriza el saber; es decir se lo separa artificiosamente de la vida, absolutizndolo. Esos saberes y esa formacin tienen que ver con las competencias pragmticas, las cuales se traducen en logros, que son en s las manifestaciones del proceso. Enumeramos a continuacin algunos de ellos: producir informacin pertinente sobre la disciplina de estudio; acceso a la informacin disponible de lo que se est reflexionando; reconocer y seleccionar informacin; capacidad de procesar la informacin y hacerla til en los problemas en los cuales sea necesario; reconocer y manejar la estructura misma del saber; trabajar en grupo; interactuar con diversas comunidades acadmicas; ubicar en los humanos la prctica de esos saberes; producir de forma cooperada; disentir; aprobar; sembrar las ideas, pensamientos y certezas. La perspectiva de todo lo anterior es poder identificar las condiciones genricas de xito y aprender de los errores cometidos, facilitando el establecimiento de un adecuado nivel de aspiracin y un autoconcepto sano y realista, dando pie a una autoregulacin eficaz de las propias acciones. Papel de la teora en la construccin de conocimiento. Su papel es hacer significativos los hechos o fenmenos en la medida en que se los inscribe en un marco referencial pertinente. Ofrece la posibilidad de diferenciar y articular los elementos de la realidad con la que interactuamos para orientar el presente, apropiarse del pasado y proyectarse al futuro dentro de cierto inters (dominio y manipulacin tcnica, entendimiento prctico social, transformacin del orden establecido desde un inters emancipador). Es as, como su papel incluye el preguntarse: qu prctica funciona?, para qu sirve?, a quines sirve?, qu impacto tiene en la realidad que articula una cierta perspectiva o marco de referencia?



5. EL CONOCIMIENTO PEDAGOGIZADOLos Cientficos suelen sentir vergenza cuando hablan de pedagoga, es mas por lo general reconocen sin rubor que les cuesta ensear lo que saben. Con frecuencia escuchamos decir que el Doctor sabe mucho, pero no sabe trasmitirlo, y esto poco prestigio les quita, pues deja inclume su estatus de cientfico, que es lo ms importante a la hora de valorar lo que sabe.

ALEJANDRO LVAREZ GALLEGO

La pedagoga es entendida como la teorizacin del hecho educativo, el cual implica el estudio riguroso, sistemtico y permanente de la educacin, para disear e implementar estrategias metodolgicas acordes con la visin y misin de los desafos y retos modernos de la sociedad informacional. Es la herramienta vital que docentes y estudiantes deben manejar en el desarrollo de un conocimiento en el proceso enseanza - aprendizaje. Hace nfasis en el qu hacer del maestro, para ello se debe responder a cuatro aspectos: 1. El qu ensea; donde influye la informacin recibida academicamente y del contexto socio cultural; se basa en la seleccin de contenidos y las formas de trabajo. 2. A quienes ensea; donde se tiene en cuenta el aspecto psicolgico, la capacidad de comprensin y de afecto del estudiante por el conocimiento que recibe, el aspecto sociocultural y econmico de los estudiantes. 3. Para qu se ensea, se percibe qu tipo de aprendizaje recibe el estudiante; entindase que el afecto traza la ruta cognitiva. 4. Cmo se ensea, el maestro debe recurrir a un proceso metodolgico eficiente y a una didctica apropiada para alcanzar las competencias y los logros propuestos. Es necesaria la reflexin pedaggica permanente para llegar al xito de los procesos proporcionados en la enseanza - aprendizaje, que en el nuevo modelo educativo posible se operacionalizan por medio de procesos de conocimientos, donde las reas escolares movilizan sus contenidos especficos para hacer un entretejido con el saber del estudiante, puesto que se considera que siempre existe un saber cotidiano en los estudiantes, mediante la prctica de la interaccin en el proceso educativo, cada uno de ellos proporciona aportes al conocimiento de las reas especficas que se estn cursando; sin embargo, el docente en ocasiones no tiene en cuenta este tipo de saber, ms an, lo desecha y lo toma como mofa o pasa por folclorista, en el sentido peyorativo del trmino, no del concepto. En la institucin educativa el conocimiento cotidiano cada da se va perfeccionando y con la ayuda del maestro, hace que este conocimiento sea ms interpretativo, simblico e incluso cientfico. Se requiere con urgencia una prctica significativa que consiste en alertar un modo flexible de significar una actitud activa ante los mensajes sociales y lenguajes no verbales. David Ausubel, manifiesta que: los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos que disponga el individuo, para ello es importante tomar en cuenta tres condiciones simultneas:



1. El contenido debe ser potencialmente significativo para que exista una buena comprensin. 2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva, los conceptos que previamente van hacer utilizados. 3. Debe poseer una actitud positiva para relacionar los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva que tiene el individuo en forma particular 8. Se puede concluir con la apreciacin de Albert Einstein que: Si un individuo domina los fundamentos de su disciplina, y ha aprendido a pensar y trabajar con autonoma, encontrar sin duda su camino y adems ser mucho ms hbil para adaptarse al progreso y los cambios, que el individuo cuya formacin consiste slo en la adquisicin de algunos conocimientos detallados 9. La prctica, la experiencia o la actividad aluden a la necesidad no solo de que objetivos, contenidos y actividades tengan un inters intrnseco por responder a las necesidades de los participantes en los procesos educativos, sino a la necesidad de la existencia de los escenarios que proporcionen seguridad para la exploracin, y la claridad en la retroalimentacin sobre los resultados de cualquier accin. La pedagoga desarrolla la sensibilidad frente a nuestro que hacer, en el sentido de reconocer y valorar nuestra materia prima que es la teora, los conceptos, el conocimiento. Concebirla, implica iniciar, abordar e interiorizar sus aportes, puesto que son aspectos fundamentales para imprimirle calidad a la educacin y a los educadores. Implica entender y comprender lo que hacemos, de tal forma que se manifiesta y se evidencia en el lenguaje cotidiano del maestro, utilizando lo que sabe para pedagogizar la vida cotidiana y como educadores, cotidianizar la pedagoga. El educador debe percibir qu tipo de aprendizaje recibe el estudiante y mediante estrategias adecuadas observar si verdaderamente le tom afecto a dicho conocimiento. Entindase que en la formacin que se imparte debe contribuir al desarrollo de la personalidad del estudiante, a la conformacin de nuevas estructuras, a la identificacin de valores y conducirlo al desarrollo de sus propias potencialidades. Se cree intensamente que ensear y aprender son consecuentes, es muy arraigada la idea de que cuando se ensea es obvio que el otro aprenda; que basta que alguien ensee para que el aprendizaje se produzca en el estudiante. Ante un alumno que no entiende lo que se le ensea, el profesor de manera espontnea responde "pero si eso ya lo ense!", mira esto como una incoherencia. La realidad es que, son dos cosas completamente diferentes, puesto que puede haber enseanza sin aprendizaje o aprendizaje sin enseanza. Estos dos procesos implican sujetos diferentes; por consecuencia, tambin tienen mtodos distintos. Por ejemplo, los mecanismos y estrategias que utiliza un profesor para desarrollar la clase de historia son diferentes de los que utiliza el estudiante para aprender esa misma clase de historia. El estudiante recurrir a asociaciones con nombres o episodios conocidos o experimentados en su propia vida, mientras que el profesor puede estar preocupado por ver los autores consultados, o por buscar una hilacin entre los acontecimientos, o por encontrar ejemplos.8 9

Citado por: De Subira Samper Julin, y otro: Modelos Pedaggicos, 1995, Pg. 59. Citado por Morales G. Gonzlo El Giro Cualitativo de la Educacin Primera edicin, editorial XYZ impresores 1996, Pg. 53



S toda enseanza se tradujera automticamente en aprendizaje, todos nuestros estudiantes seran genios. El problema es precisamente que los profesores ensean pero los alumnos no aprenden. Existe una gran brecha y un gran desperdicio entre la abundante informacin que se ensea en el sistema educativo y la informacin que es efectivamente registrada, procesada y aprendida por los estudiantes. "Un margen razonable de desperdicio de informacin es inevitable en todo proceso educativo. Distractores de todo tipo, falta de motivacin, inters, atencin, concentracin, comprensin, impiden no solo fijar el conocimiento sino registrarlo. Por otra parte, operan mecanismos naturales de seleccin: no todo nos interesa a todos ni de la misma manera, por lo que cada uno procede a seleccionar y priorizar la informacin que recibe" 10. Tradicionalmente las conclusiones del aprendizaje se han sacado desde el punto de vista de la enseanza, dando por afirmado que los mtodos de enseanza coinciden con los mtodos de aprendizaje. Hoy, toda la atencin se ha centrado en el aprendizaje, de saber cmo el sujeto aprende, por lo cual marca pronunciadamente el rumbo de la pedagoga. Lo que importa es que los estudiantes aprendan; que lo que los maestros enseen los alumnos lo aprendan efectivamente. Desde esta perspectiva, el trabajo en el aula (escolar bsica, media y universitaria) tiene un orden lgico programado a manera de propuesta para los estudiantes y la institucin; el propsito es la produccin de conceptos y objetos derivados del proceso con los estudiantes. Se pretende contribuir a la organizacin del aprendizaje y la enseanza desde el modelo educativo construido colectivamente en la institucin o en el equipo del programa acadmico. Inters y autonoma son ingredientes valorativos indispensables que se construyen con los estudiantes, pues estos se van descubriendo y ganando en el recorrido de la ruta para el crecimiento humano a travs de territorios reales, donde se concertan compromisos y responsabilidades, inicialmente desde intencionalidades del profesor, pasando por objetivos compartidos entre profesores y estudiantes, para llegar luego a las metas emergidas desde los propios estudiantes. El trabajo procesual (competencias y estndares en la educacin bsica y media; crditos acadmicos en la escolaridad universitaria) del conocimiento tampoco debe atomizar el aprendizaje; hay que darle un sentido nuevo, proyectando los saberes a una situacin problemtica por resolver. El educando no desarrolla los contenidos por ellos mismos, sino que descubren inmediatamente su finalidad emplendolas en accin. Tiene la ventaja de unir contenidos de diferentes disciplinas a travs de una temtica comn que produzca la transferencia. Muy probablemente se desarrollen de esta manera capacidades instrumentales y operaciones cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se crean situaciones y espacios estimulantes y nutricionales para el aprendizaje y el trabajo en equipo, pues es ah donde se discute, se debate, decide, realiza y se evala para luego someter a crtica del grupo y del programa en las puestas en comn o socializaciones de lo que se est desarrollando. Igualmente se van introduciendo prcticas tendientes a crear la cultura de la escritura al redactar peridicamente los informes impresos del proceso y al realizar cotidianamente la sistematizacin de los hallazgos, saberes y experiencias que surgen en el trnsito por la ejecucin del proyecto. Es la oportunidad para mostrar y evidenciar los resultados construidos en los diversos grupos de trabajo, que se presentaran en los eventos llamados foros, congresos, encuentros, tertulias.10

TORRES, Rosa Mara. Papeles del CEAAL. N 2, Santiago de Chile, enero de 1992.



6. ESTRUCTURAS DE INTERMEDIACIN6.2. EL APRENDIZAJE REAL: si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averguelo y ensele en concordancia con ello".

DAVID AUSUBEL

Fundamentos psicolgicos: derivados de la psicologa del desarrollo infantil o psicologa gentica; desde Piaget y Vigotsky. Es una construccin a partir del desequilibrio o conflicto cognitivo del estudiante, para modificar los esquemas de conocimiento del sujeto. Se produce de adentro hacia fuera, es una reconstruccin de los esquemas de conocimiento a partir de las experiencias; se da la Interactividad, intersubjetividad e interdisciplina. Va de lo complejo a lo simple; de la compleja gama de conocimientos que posee el sujeto, aprendiendo en el curso de la experiencia los conocimientos ms especficos, simples y abstractos. Implicaciones pedaggicas: el aprendizaje deriva de la experiencia en situaciones complejas. Es necesario propiciar experiencias para luego modificar los esquemas del conocimiento del sujeto; se parte de lo que sabe el estudiante. La enseanza es un aspecto momentneo del aprendizaje, donde prima la significacin. Se promover el aprendizaje de los sujetos. Las estrategias o tcnicas educativas: la explotacin fundamental esta en la situacin significativa de aprendizaje y no la actividad como en la tecnologa. La situacin de aprendizaje depende del nivel de desarrollo, su eficacia desequilibradora y el ambiente en el contexto cultural e institucional que le da sentido a la interaccin. La planeacin no es sucesiva en el tiempo, se deriva de los acontecimientos cotidianos ms significativos. Est definido por logros cognoscitivos globales, mltiples y variados para propiciar la movilizacin y el sentido en el que hacer del sujeto. Para la evaluacin del aprendizaje se hacen cortes, o tomas en el tiempo, pues, se trata de hacer una revisin para corregir los procesos. El maestro por su parte es un artfice de situaciones significativas, es un interlocutor de los aprendizajes. Toda persona aprende a construir conocimientos nuevos al incrementarse los conocimientos de cualquier cultura. Ahora la salida esta en cmo facilitar la produccin creativa que fijar los criterios de prueba y de refutacin. Se intenta unir la psicologa del conocimiento humano con el conocimiento filosfico; pues, crear nuevo conocimiento es una forma de aprendizaje significativo. La pretensin del conocimiento implica suposiciones de valor, dichas disposiciones tienen un precio de tiempo, dinero, sacrificio personal, pero son decisiones basadas en valores donde los hechos que elegimos observar, las preguntas que respondamos lo que decidamos hacer, y la eleccin pasan por nuestra filosofa y compromiso personal.



El carcter definitivamente humano del conocimiento implica una integracin constructiva del pensamiento, del sentimiento y de la accin. La vanidad humana es la que niega el reconocimiento que merecen el artista, el poeta, el cientfico creador. Construir conocimiento implica cambiar la forma de pensar sobre el cmo la enseanza y el aprendizaje pueden utilizar lo que sabemos. La idea rectora es saber cmo podemos hacer que la persona cambie su forma de pensar? Cmo podemos alterar sus ramas conceptuales o jerarquas proposicionales limitadas o inapropiadas? El nuevo conocimiento depende del conocimiento previo; pues, los esquemas influencian en la percepcin y la recogida de informacin. La asimilacin y el desarrollo de los procesos cognitivos implicados, dependen de la forma y la metodologa de la adquisicin de los conocimientos, el papel de los conceptos explcitos y las tramas proposicionales. Segn Kelly (1955), el aprendizaje previo termina siendo una parrilla de referencia de trazos genricos o constructos personales y de la forma en que una persona piensa o responde a una experiencia. Para el aprendizaje significativo, hay que tener en cuenta los conceptos y proposiciones relevantes preexistentes y proposiciones en la estructura cognitiva de los estudiantes. En esta direccin, comenzaron a hacerse efectivos algunos criterios de este tipo de educacin con la implementacin del modelo Escuela Nueva para el rea rural, que en Colombia toma vigor en la dcada de 1990. De la reflexin suscitada desde 1982 11 en nuestro pas y con ms intensidad en la ltima dcada del siglo XX; sobre todo con la aparicin de la Ley general de Educacin de 1994 y sus reglamentaciones posteriores, la mirada educativa tiene otra perspectiva; se trata ya de elaborar otro tejido conceptual y operativo que oriente el trabajo en el aula escolar y, podamos afrontar con calidad los aprendizajes de la generacin de la sociedad informacional. Con estos trabajos, la pedagoga permite al educador hacer una apropiacin terica sobre la marcha; puesto que, el programa del currculum no es un problema de tcnica o saberlo aplicar, es ante todo un problema del sentido de saber hacia donde se va, y eso puede hacerse a travs de un sistema de proyectos de investigacin que pueda dar la dimensin a seguir. Hoy importan son las cabezas bien formadas, no bien llenas. Un aprendizaje real implica tomar, apropiarse y desarrollar procedimientos acordes con las situaciones del aula, pero, siempre orientado desde los enfoques que diversos pedagogos y pensadores de la educacin han aportado al mundo. Por ejemplo, Roger Coussinet nos aporta en uno de los aspectos que vale la pena abordar aqu, y que tiene que ver con lo que se ha hablado en torno a los intereses de los estudiantes. Tambin es imprescindible hacer algunas anotaciones sobre lo tratado de manera precedente en torno a la obediencia12 y el comportamiento. El inters, es el esfuerzo que se hace con el ejercicio de la voluntad. El alumno hace lo que le interesa, de lo contrario no hara jams esfuerzo alguno. El aprendizaje implica tambin vencer la resistencia. Se necesita atencin voluntaria, porque se en muchas ocasiones se llevan a cabo acciones desagradables, que poco o nada es parte del inters del estudiante, y precisamente porque lo es, tiene que anteponerse a la accin

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En el XII Congreso promulgado por FECODE en agosto de 1.982 en la ciudad de Bucaramanga fue aprobado e impulsado el Movimiento Pedaggico Colombiano con el lema Educar y luchar por la liberacin nacional. 12 COUSINET, Roger. Escuela Nueva. Pginas: 135-237.



espontnea. Entonces, el inters general o global del alumno es la nica garanta de la atencin. Existe una idea preconcebida de que el yo esta separado de los objetos y de su actividad, y que para que el yo obre y tienda hacia un objeto dado es necesario atraerlo con ciertos alicientes. Otros dicen que el yo debe resistir a una tensin de la voluntad. Si el objeto de la eleccin no corresponde a uno de estos intereses profundos del alumno, satisfacer la curiosidad, pero se desvanecer tan pronto como el objeto de la eleccin tambin desaparezca. El inters nace y se desarrolla en oposicin a la curiosidad, porque: Quiere mantener el objeto. Se fija en el individuo. Necesita un examen prolongando para sentirse satisfecho. Busca y encuentra variedad en los aspectos diferentes del mismo objeto. Se satisface con la accin ejercida sobre y con el objeto. Necesita esfuerzo y accin permanente.

La curiosidad: es la inclinacin natural del nio, que se dirige como al encuentro en la instruccin. La educacin atractiva suscita la curiosidad y no necesita coacciones. No es soporte aliado del inters, sino su enemigo ms peligroso; est fuera de la escuela. Es la actividad donde trata de interesarse por todo, pero no les interesa nada. No hay deseo de avanzar ms all de la primera mirada; busca luego dirigir la atencin y el deseo hacia un nuevo encuentro desconocido. Se vive en un cambio permanente, pues la curiosidad nunca est satisfecha; la curiosidad lleva fuera de s, el inters lo fija en l (objeto de estudio). Desea renovacin del objeto. Lleva al individuo fuera de s. Atraccin y deseo de lo nuevo se satisface con una visin instantnea. Busca y encuentra la variedad en la diversidad de objetos diferentes. Se satisface con la actitud expectante ante el objeto.

La obediencia: sin orden puede haber: libertad, incertidumbre, duda, responsabilidad, capricho o indiferencia. La orden supone ejecucin, y sin ejecucin tampoco hay obediencia. Y para la ejecucin generalmente se usa la coaccin, la amenaza de castigo; y, el castigo condiciona al individuo. La obediencia est destinada no crear un ser mejor, sino servidores que realicen un trabajo del cual se beneficiar el que manda. El que obedece est al servicio del que manda. La obediencia aceptada: no se impone, se persuade o se intenta persuadir. Genera una actitud reflexiva y respetuosa del inferior al superior. La obediencia es til tanto para el que obedece como para el que manda. Condiciones: 1. La orden debe ser precisa y de ejecucin corta. 2. Que no interrumpa una ocupacin agradable, Montesori deca que al nio nunca hay que interrumpirlo. 3. Que sea positiva, o lo menos negativa posible. 4. Que sea una tarea y no un comportamiento, por ejemplo: Haz tal tarea, ejercicio u operacin; y no: Sintese bien!



Es necesario convencer de que es provechoso y grato dejarse guiar, dejar que le conduzca un ser mejor que el, lo cual garantiza el gobierno de todas sus fuerzas interiores. Por ejemplo, existen rdenes en las que el adulto no saca provecho, como: atase los cordones!, lvese las manos antes de la comida!, cepllese los dientes!. En las familias se demuestran negligencias y casi nunca se dan rdenes de este tipo. El nio obedece por su bien no por el provecho del adulto. Para formar hbito, hay que tener continuidad de objetivos, hacer un acompaamiento permanente hasta crearse el hbito. La obediencia consentida o admitida. El nio debe acomodarse a ella, no debe representar para l una blanda almohada o algo que le libre de preocupaciones y responsabilidades, ni una garanta contra el posible castigo. Debe quererla, debe considerarla como el cumplimiento de un deber sagrado. Para quien obedece, obedecer no es cumplir la voluntad del otro, sino la de s mismo. El que obedece lleva en s mismo a uno que manda, que es su propia razn (opuesta a las pasiones); as, resuelve la antinomia mando - obediencia. Es, puede y debe ser al mismo tiempo mandato y obediencia, mandndose a asimismo para que la obediencia tenga sentido y obedecindose para que el mando tenga valor. El verdadero mando, el que es obedecido (nio, adolescente) crea seguridad; muchas veces es garanta de orden, de equilibrio, es un apoyo. En una familia, los padres son los que mandan, pero tambin son los que aman, protegen y ayudan. El desorden en clase, no es sino una muestra de decepcin, la mayor parte de las veces se amenaza y no se cumple (es parte del fracaso de mandar). Condiciones de mando: seguridad y equilibrio. Lo que se ha mandado una vez por razones vlidas, debe mantenerse de modo regular y en todas las circunstancias sin que haya derogacin. Deben ser pocas rdenes y modificarlas salvo por razones justas. Cuando hay una obediencia conformista, mantiene al individuo en una posicin cmoda (se deja llevar); desaparece la nocin de esfuerzo, mrito y virtud, hay una aceptacin de reasignacin. Si la docilidad infantil no condujese a la obediencia consentida y premeditada, tal disposicin favorecera luego la debilidad, la apata y el ver las cosas a travs de los ojos de los dems. La obediencia debe acatar la ley, y no al individuo. Pues la obediencia al ms fuerte es humillante, la obediencia al superior es peligrosa. Slo una obediencia a la ley es educativa, representa una garanta contra el capricho, la incertidumbre y el exceso. No manda quien quiere, sino quin puede. Los hijos no son obedientes ni desobedientes, son activos; no debe obligarles la orden puesto que ellos quieren el orden, sino hacerles vivir en l, con su constancia y su respeto a la ley. No bastan las leyes y la constancia, se necesita ingeniosidad. Las sanciones: es la consecuencia de un juicio que una sociedad o sus representantes se forman sobre un individuo. La sancin escolar: la sancin hace vivir la consecuencia de una falta que en realidad no ha hecho dao a nadie. No hay vctima, y, por consiguiente, en los otros alumnos, al ver que el maestro se dispone aplicar la sancin, no experimentan ninguna reaccin. En la escuela, el juicio es permanente, pues es una de las atribuciones del



educador, el maestro es instructor, educador, y, al mismo tiempo juez: juzga continuamente, aprecia y califica Nocin de falta: la conducta del adulto (de los padres) dista mucho de ser regular. Muchas veces autoriza hoy el acto que ayer prohibi. En caso de accin reprobable, el nio es objeto de una doble reaccin (motriz y afectiva) por parte del adulto. Esa reaccin desagradable es anterior a la falta. Ese nio no sabe que ha cometido una falta sino por la reaccin severa del adulto. Luego pasa a una edad en la cual es capaz de formarse un juicio moral de sus propios actos. En la escuela la disciplina implica casi exclusivamente una serie de prohibiciones.

6.2.

DE LO TERICO A LO PRCTICO

Hacer el trnsito de la teora a la prctica, no es como pasar el umbral de una puerta. Es necesario e imprescindible construir un puente que pueda unirlas, por lo que se requiere hacer un proceso y un trabajo de traduccin, para colocar la teora en herramientas e instrumentos que den cuenta con los fenmenos, problemas o situaciones que deseamos afectar o incidir. Es como fabricar los diferentes soportes y maderos sobre los cuales podremos sostenernos y caminar hacia la realidad objetiva (hechos, acciones, prcticas) donde queremos aterrizar la teora. El diseo y elaboracin de los materiales que constituirn el puente son: Las tcnicas: o conjunto de medios auxiliares con carcter ms especfico que el mtodo, o soluciones en trminos de procedimiento fcil. Instrumentos: los cuales son una mediacin entre el mundo real emprico y el mundo conceptual terico. Estrategias, las cuales estn en coherencia con el referente conceptual o enfoque que el equipo de rea maneje. Actividades que operen, ayuden a comprender e interiorizar los conceptos trabajados. Didcticas para interpretar, comprender y estudiar diversos conceptos. Guas: Pueden ser: de estudio, actividades, laboratorio, lectura, de escritura, instrucciones, visitas, viaje. Con estos medios podemos acceder a la prctica desde una mirada terica.

Tcnicas, Herramientas, Instrumentos, Estrategias, Actividades, didcticas

TEORA CONCEPTOS SABERES

PRACTICA APLICACIN USO



6.3. DE LA EXPERIENCIA A LO TERICODe manera similar, ocurre cuando queremos ir desde la experiencia a la teorizacin, ya que, para teorizar lo que se viene haciendo, tenemos que construir camino para acercarnos al campo de la abstraccin. Ese camino es una hechura con materiales trabajados con: Las notas: Lo que no se escribe, no existe o no existi. Los apuntes: es una ayuda nemotcnica para recoger detalles y datos precisos y relevantes que se necesitan tener presentes. Compilaciones: En el tejido conceptual que se intenta elaborar, existen hilos propios de la frazada terica, dichos hilos son los autores que nos aportan con sus estudios, investigaciones y reflexiones que en torno a nuestro objeto de estudio se han realizado hasta el momento del trabajo. Pueden utilizarse los estados del arte del campo en proceso. Sistematizaciones: es el ordenamiento registrado de la experiencia. Conceptualizaciones o tejidos de relacin lgica, abstracciones de la realidad a travs del lenguaje Registros: Corresponde a las anotaciones o bitcoras, de las o la actividad que pretendemos teorizar; se utilizan diarios de campo, o diarios de vida, o diarios de actividad. Seguimientos: Se realizan, utilizando todas las formas posibles, como los diarios, grabaciones, videos, fotografas, bocetos, diseos, notas, evaluaciones. Evaluaciones: La idea no es destacar lo negativo, sino la revisin permanente de lo que ocurre en la realidad y las variaciones que se hacen para virar o continuar la ruta establecida. Archivos: la informacin desde donde provenga, puede dar pistas para entender el significado y el sentido de lo que estudiamos Memos: Son las escrituras o discursos reflexivos que emergen durante los anlisis de las notas o diarios de campo. La teorizacin del trabajo emprico, enriquece y hace crecer la capacidad profesional.

EXPERIENCIAS ACCIONES HACERES

TEORIA

Apuntes, Notas, Compilar, Organizar, Sistematizar, Conceptuar, Abstraer, Registros



6.4. HACIA LA ABSTRACCINAnte los estudiantes, el trabajo pedaggico tiene una necesidad imprescindible de acompaar, guiar, facilitar, orientar e indicar el recorrido hacia la abstraccin. Esto se realiza desde el pensamiento concreto de los alumnos, y que se estructura a partir de la utilizacin de experiencias particulares y proposiciones singulares; de estas posiciones se intenta elaborar el pensamiento abstracto, el cual tiene como base la estructuracin de las proposiciones universales y generalizaciones que permiten hacer deducciones. Sin embargo, aunque el pensamiento concreto se aleje formalmente de los procesos de generalizacin no es por eso menos vlido para la accin. A partir de aqu (lo particular), hay que llegar a las proposiciones generales, lo que permite observar toda la riqueza del pensamiento concreto y su validez existencial. Las prcticas se apoyan en el modo de concebir el proceso y objeto del aprendizaje, por lo que un nuevo mtodo no resuelve el problema; lo que necesitamos es reconceptualizar nuestras prcticas pedaggicas y los presupuestos tericos que subyacen en ellas. Las metodologas no pueden construir y crear conocimiento, slo sugieren, incitan y estimulan los avances del proceso, los cuales son iluminados y dirigidos por la mirada o enfoque que se conciba frente al rea de conocimiento que se est desarrollando. Para conducir a un estudiante del pensamiento concreto hacia la abstraccin, primero, el educador ha hecho un trabajo previo de bajar la abstraccin a lo concreto. Es un proceso donde aqu muestra a los estudiantes el puente donde lo puede llevar a prcticas orientadas desde el campo terico, y que l debe utilizarlo para dirigirse a lo terico. Las herramientas, son portales, donde el profesor aterriza su teora, y el estudiante lo usa como trampoln para volar hacia la teora.

Visin Mundial Abstraccin

Pensamiento Local Pensamiento concreto

Ubicacin Contextualizada Conceptos

EDUCADORES

ESTUDIANTES



7. USO DEL CONOCIMIENTO: SABER PARA PRODUCI RLo que es ms til en la prctica es ms correcto en la teora. Francis Bacon (Novum Organun, II IV)

En el mbito de las instituciones educativas (preescolar, primaria o secundaria) existe un aspecto muy discutido, que orada y taladra la mente y el quehacer de los educadores. Me refiero al interrogante: para qu sirve lo que enseamos? Intentamos ubicarnos en el campo de fuerza que separa el conocimiento oficial institucionalizado del conocimiento productivo u operativo y continuar as, el debate con miras a construir propuestas ms eficaces que vinculen estas dos dimensiones, en la que se involucren las comunidades locales, que en gran medida son formadas con productores a pequea escala azotados por la pobreza. Se cuestiona la transmisin del conocimiento en los espacios escolares en relacin con la comunicacin del mismo en el sector productivo. A pesar de la mala escolarizacin y, en realidad, a pesar de la escolarizacin misma, los nios aprenden a ser buenos reproductores de los oficios y/o profesiones de sus padres (campesinos, conductores, comerciantes, vendedores, albailes, carpinteros...), sabiendo la gran complejidad de estas tareas y del hecho de que las formas de transmisin suponen un sistema complejo de razonamiento, relacionado con un cuerpo de conocimientos acumulados basados en la experiencia emprica en permanente cambio. Cabe entonces preguntarse: Podemos utilizarlo como base de la organizacin del plan de estudios, las metodologas, la evaluacin y, como fundamento para la modificacin de la organizacin de la enseanza bsica, as como de la preparacin de los profesionales en las instituciones de enseanza superior? En el sector informal en cuyo concepto aluden fundamentalmente a unidades productivas en pequea escala, basadas en gran medida en la mano de obra familiar, en la que la organizacin de su divisin social del trabajo, sistema de contabilidad y relaciones con otros productores semejantes, y con el mercado oficial no operan de acuerdo con la legislacin econmica13. Este sector tiene un enorme potencial de crecimiento y no slo es muy eficaz en la transmisin de destrezas, sino tambin de un modo de pensamiento basado en la necesidad de reacciones y juicios rpidos. Tiene la capacidad de responder con rapidez a los nuevos procedimientos y procesos de produccin, de comercializacin y de adaptarlos a sus fines. En l los conceptos y las frmulas hipotticas pueden adaptarse y modificarse rpidamente y, lo que es ms importante an, quedan condicionados por la prctica. En sntesis, los individuos del sector productivo tienen una eficiente modalidad de transmisin, recepcin y modificacin del conocimiento; tienen un sistema de produccin e inculcacin de un modo de operaciones conceptuales que resulta muy eficaz, donde no solo comunica la informacin necesaria para la produccin y el comercio, sino que posee un sistema muy vlido para transmitirlo cuya estructura que se basa en el intercambio de

13

POSNER, Charles. El sector informal y la reforma educativa. En Volver a pensar la educacin (Vol. I). Edit. Morata. Pg. 344.



papeles y funciones, contiene la semilla de una organizacin muy diferente a la divisin social del trabajo. La operacionalidad tiene que ver con la indivisible pareja teora prctica (saber hacer) y su carcter instrumental del almacenamiento, acceso y uso del conocimiento. Permite una ntima relacin entre los conceptos y su aplicacin y que la aplicacin modifique con facilidad los conceptos. Hoy circula, cada vez con mayor celeridad, la idea de formular programas educativos que estimulen el sector productivo (proyectos productivos), inclusive, existen varias instituciones que quieren cambiar de modalidad acadmica a modelos tcnicos que respondan a estas necesidades. De la experiencia vivida a este respecto, antes de conseguir la incorporacin de estos sectores a la corriente socio-econmica oficial; ha fracasado y se concibe en trminos de control social, en vez de tratar de encontrar formas de incorporar la energa econmica del sector productivo informal. Las instituciones educativas tienen como base, que el conocimiento es concebido como capital acumulable, en el cual la eficiencia, exige que la disyuncin entre el saber y la prctica fuese slida y duradera; en consecuencia, el conocimiento era abstracto y la teora, ms importante que la implementacin. Basados en la doctrina del desarrollismo, sostenida por las instituciones nacionales, regionales e internacionales, tras la segunda guerra mundial, se derivo la consecuencia de que la educacin tena que desempear un papel clave en la divulgacin de la informacin con la mxima rapidez posible. El modo del sector productivo se caracteriza por la integracin de todas las fases de produccin, en las que se solapan y son intercambiables las distintas funciones y papeles. En estas situaciones del trabajo, la comunicacin no permite separar el conocimiento de la aplicacin, como en el modelo tradicional que suscit y ahondo la contradiccin entre la teora y la prctica; implantando en la educacin oficial un agente cultural con un conjunto extrao de creencias, prcticas y expectativas para los productores, pues no contribuye de ninguna manera a incrementar o mejorar la produccin. Aunque, desde un punto de vista social, sea superior, su dominio permite sumarse a la otra cultura, la predominante. Los nios en la escuela se encuentran en una situacin muy desconcertante, porque, para ellos, el aprendizaje no solo supone el dominio de ciertos contenidos, materias o tareas, sino la necesidad de absorber sin ayuda, la contextualizacin, la lgica y las formas de actuacin que se esconden tras esos contenidos concretos, que les resultan completamente extraos en relacin con sus actividades diarias y expectativas como productores. Los procesos de razonamiento tambin estn en contradiccin con sus prcticas y experiencias. Pero el elemento ms desmovilizador consiste en que el sistema dominante se presenta como un sistema ms valioso porque, por definicin es cientfico y est vinculado a los conceptos predominantes de progreso, perfeccionamiento y desarrollo 14.

14

Ibd. Pg.351.

Acercar la teora a la prctica y a la experiencia 21 Dicotomas ConceptualesCONOCIMIENTO OFICIAL


SABER

PRODUCTIVO

reas del conocimiento Aislamiento y parcelacin (reas) del conocimiento. Necesidad de mantener la separacin basado en la divisin social del trabajo fundada en la especializacin. Proteccin vigorosa de las materias y reas. No tiene obligacin de conocer otras reas e inclusive se opone a otras Relacin entre el saber y la prctica Rene y comprueba. reas y materias deben estar mezcladas, porque no se basan en la acumulacin sino en la formulacin y solucin de problemas. El conocimiento es contextualizado

Enseanza y aprendizaje Es un acto solitario. La cooperacin se considera como una accin de plagio. La base es el libro nico o texto gua, que se reproduce y se memoriza sin modificaciones. Se produce en el aula, bajo el cdigo del silencio, la quietud y la repeticin circular de frmulas, definiciones, datos y/o algoritmos. Es un acto de grupo. La accin individual se considera como egosmo. La base es la experiencia antecedente, la comparacin, el contraste. Cada uno escribe su propio libro de texto y se ayuda de biblioteca. Los conocimientos se almacenan como un corpus al que puede accederse, adaptarse y modificarse por la prctica. No se separa el acto de aprender del hacer

Relacin teora prctica La prctica es para despus, y nada tiene que ver con la acumulacin de conocimientos. Son dos aspectos aislados y disyuntivos. La prctica se usa para confirmar la teora. El experimento se emplea para confirmar y no para oponerse a la teora. La prctica es el fundamento del conocimiento, porque el aprendizaje consiste en la formulacin y resolucin de problemas concretos. La prctica modifica y condiciona la teora, as como la teora perfecciona y acelera las acciones. Es una pareja interrelacionada e indivisible, son una dualidad.

Evaluacin El progreso se mide con exmenes que comprueban las destrezas y las habilidades. Refleja la obediencia y la domesticidad del aprendiz. El progreso se mira en la produccin y la socializacin. Se trata de producir ideas, no de reproducirlas. Refleja la autonoma y la creatividad

El Maestro Es el portavoz del texto Prepara para la copia y la reproduccin. Es contextualizado Es una fuente de hiptesis

Acercar la teoría a la práctica y la experiencia a la teoría

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