Actitud hacia el aprendizaje colaborativo de los alumnos...

El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad universidad


El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

50. Actitud hacia el aprendizaje colaborativo de los alumnos noveles de la Universidad Politécnica de Cartagena

Jose Luis Vicens Moltó1, Blas Zamora Parra2 y Rosa María Hervás Aviles3

1Universidad Politécnica de Cartagena, [email protected]; 2Universidad Politécnica de Cartagena, [email protected]; 3Universidad de Murcia, [email protected]

RESUMEN

En el ámbito de la Enseñanza de la Ingeniería, el aprendizaje y el ejercicio de la profesión tienden a superponerse, de modo que las habilidades genericas que se requieren laboralmente constitu-yen competencias relevantes en el proceso formativo de un Ingeniero. El aprendizaje y el trabajo colaborativos constituyen una competencia que suele establecerse en los planes de estudio desde el primer curso de un modo apriorístico sin evaluar la actitud del alumno cuando se incorpora a los estudios de Grado de Ingeniería, por lo que esta implementación conduce a resultados poco satisfactorios. Este trabajo presenta una investigación efectuada en la Universidad Politecnica de Cartagena (UPCT), para diagnosticar la actitud de los estudiantes de primer curso ante el trabajo colaborativo, y poder diseñar a la vista de los resultados actuaciones pedagógicas precoces con-ducentes a motivar y propiciar una disposición hacia el trabajo en grupo. Para este diagnóstico se utiliza el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) de Felder-Soloman, adecuado al modelo de estilos de aprendizaje de Felder-Silverman. Se ha trabajado con una muestra de 648 cuestionarios válidos cumplimentados por los estudiantes. Se analizan las actitudes activa/reflexiva en el pro-cesado de la información, en la sociabilidad en el aula y en la actitud ante el trabajo en equipo. A partir del análisis de los resultados, se sugieren determinadas actuaciones pedagógicas conducentes a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: enseñanza de la ingeniería, estilos de aprendizaje, competencias genericas, aprendizaje colaborativo

1. INTRODUCCIÓNEste trabajo investiga las actitudes de los estudiantes de primer curso de Grado de la UPCT respec-to al aprendizaje colaborativo, para determinar si a su ingreso presentan una disposición adecuada para la implementación eficaz de esta modalidad de aprendizaje. En el texto se denominan indis-tintamente trabajo colaborativo y aprendizaje colaborativo, puesto que resultan indistinguibles en la actividad ingenieril.

La competencia trabajo colaborativo es importante en la Enseñanza de la Ingeniería por tres razones. La primera razón es el requerimiento explícito de los empleadores, evidente en cualquier entrevista laboral ingenieril. Como expresa Felder (Felder y Brent, 2001), dos cosas no ocurrirán cuando ese alumno de Ingeniería se incorpore al ejercicio de la profesión: la primera es que nadie le preguntará si quiere trabajar en solitario o en equipo, y la segunda es que nadie le consultará sobre con quién prefiere trabajar. La segunda razón está vinculada al imperativo legal explicitado en las órdenes ministeriales que regulan las competencias requeridas para el ejercicio profesional de la Ingeniería (Álvarez, 2016). La tercera razón consiste en el paradigma actual de la enseñanza superior, fundamentalmente centrada en el alumno y orientada a competencias.

495Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior

mailto:[email protected]

En los años 70 del siglo pasado ya se investigó como la enseñanza entre iguales (de alumno a alumno) resolvía de la mejor manera posible los problemas de inadaptación académica que aparecían en los cambios de ciclo de estudios (Bruffee, 1984). El concepto vigente de aprendizaje colaborativo, establecido sobre la distinción entre aprendizaje competitivo, aprendizaje individual y aprendizaje colaborativo, aparece explícitamente expuesto en 1989 (Johnson y Jonhson, 2014). Posteriormente, Felder y Brent (1994, 2001, 2007) configuran y desarrollan las peculiaridades del aprendizaje cola-borativo en la Enseñanza de la Ingeniería relacionando estrechamente el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje activo, al que consideran premisa necesaria. Actualmente, casi todas las facetas de la enseñanza superior contemplan el aprendizaje colaborativo. Los procesos innovadores en la ense-ñanza superior se han iniciado implicándose en actuaciones en torno al trabajo colaborativo (Hannan y Silver, 2006), puesto que la competencia para el trabajo profesional colaborativo se adquiere con el aprendizaje colaborativo de los contenidos (Bowden y Marton, 2012), lo que a su vez agudiza los aspectos metacognitivos del aprendizaje (Biggs, 2015). Desde el punto de vista educativo, adquirir la competencia de trabajar en equipo es la llave para muchas otras competencias fundamentales (Vi-llardón, 2015). Por otro lado, parece existir un consenso en aceptar que el modelo colaborativo de interacción grupal es el más conveniente para el contexto educativo (López, 2005). En el entorno socio-constructivo facilitador del aprendizaje autónomo en la Educación Superior se encuentra el po-der contrastar, argumentar y explicar a los demás, por ejemplo, en un trabajo en grupo (Rué, 2009). El transito del aprendizaje tradicional al flipped learning pasa por el aprendizaje activo, en el que juegan un papel importante el trabajo en equipo y la puesta en común y la reflexión (Prieto, 2017).

El armazón conceptual utilizado en este trabajo para acotar el aprendizaje colaborativo en la noción global de aprendizaje es el modelo de estilos de aprendizaje de Felder-Silverman (Felder y Silver-man, 1988), diseñado para los alumnos de Ingeniería. Se trata de un modelo centrado en los procesos de adquisición y procesamiento de la información sin emitir hipótesis sobre la naturaleza del cono-cimiento, ni establecer correspondencias con substratos neurológicos. El modelo se desarrolla sobre cuatro interrogantes que se corresponden con cuatro procesos fundamentales para el aprendizaje:

• ¿Que tipo de información percibe preferentemente el estudiante?• ¿A través de qué proceso sensorial percibe de manera más eficaz la información externa?• ¿Cómo prefiere procesar la información?• ¿Cómo progresa el estudiante hacia la comprensión?La evaluación de la respuesta del alumno ante estas preguntas permite ubicarlo en cada par de los

ocho estilos que abarca este modelo, que en el mismo orden que los interrogantes anteriores, son:• Estilo sensorial/intuitivo.• Estilo visual/verbal.• Estilo activo/reflexivo.• Estilo secuencial/global.Los estudiantes activos, según Felder y Brent (2016), tienden a retener y entender mejor la infor-

mación haciendo algo activo con ella, discutiendola o aplicándola o explicándola a otros; además, a los estudiantes activos les gusta más el trabajo en grupo que a los estudiantes reflexivos, que prefieren trabajar solos.

El solapamiento descrito entre el estilo activo de Felder-Silverman y la disposición al aprendizaje grupal justifica precisamente el uso del modelo de estilos de aprendizaje de Felder-Silverman para un acercamiento al conocimiento de la actitud del estudiante hacia el trabajo colaborativo.

496 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

2. OBJETIVOSEl objetivo inicial es determinar la actitud que presentan los alumnos de primer curso de los Grados de Ingeniería de la UPCT ante la competencia trabajo colaborativo. La determinación es de interes porque actualmente esta competencia se inserta aleatoriamente en mitad del currículo ingenieril sin seguir criterios estructurados o definidos, con perturbaciones en las guías docentes; resulta además re-levante que no se conozca previamente el grado de receptividad por parte de los alumnos. El resultado suele ser ineficiente, con grave perjuicio para el alumno. La investigación se centra en los estudiantes de primer curso, lo que se justifica porque las competencias esencialmente actitudinales admiten una pedagogía clara sobre todo al inicio de un ciclo, cuando los patrones de respuesta y adaptación al proceso no están definitivamente configurados, y permiten actuaciones eficaces. Una vez estudiada y analizada la actitud de los estudiantes, es posible abordar el siguiente objetivo, consistente en deter-minar la necesidad de medidas y concretar la naturaleza de las mismas.

3. MÉTODO3.1. Descripción del contexto y de los participantes

La investigación tiene lugar en la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) en sus tres Campus propios. Los participantes son los alumnos del primer curso de las diversas titulaciones de los diver-sos centros. Se efectúan al menos dos sesiones por aula en días diferentes de la semana y en horario asignado a materias tambien diferentes para facilitar que cumplimenten el cuestionario el mayor número de alumnos evaluados. Se han cumplimentado 685 cuestionarios de los que se consideran válidos 648. La población es de 774 alumnos, por lo que la muestra válida supera el tamaño requerido en una muestra para un nivel de confianza del 95 % y un margen de error del 2%, que es de 586. La Tabla 1 muestra la procedencia por centros.

Tabla 1. Origen de los participantes, alumnos de primer curso, con cuestionarios cumplimentados correctamente

Escuela tecnica Superior de Ingenieros Industriales 305

Escuela tecnica Superior de Ingenieros Telecomunicaciones 119

Facultad de Administración y Dirección de Empresas 72

Escuela de Arquitectura y Edificación 62

Escuela Tecnica Superior de Ingenieros Agrónomos 38

Escuela Tecnica Superior de Ingeniería Naval 28

Escuela Tecnica Superior de Caminos y Minas 24

3.2. Variables de la investigaciónLa variable independiente es la actitud activa o reflexiva de los alumnos. Una segunda variable inter-viniente, de carácter nominal, es la titulación de los estudiantes. La variable dependiente, de naturale-za cuantitativa, es la evaluación del cuestionario dicotómico empleado para explorar la actitud activa o reflexiva de los alumnos. El análisis factorial permitirá, en su caso, visibilizar la presencia de otras variables ocultas.


3.3. InstrumentosLa aplicación del modelo de estilos de aprendizaje de Felder a nuestra investigación se efectúa mediante el Cuestionario de Felder-Soloman (Soloman y Felder, 1997), específicamente diseñado para evaluar al alumno con arreglo al modelo de estilos de aprendizaje de Felder-Silverman. Consta de 44 ítems de carácter dicotómico. Su evaluación indica la posición relativa del estudiante en las cuatro dimensiones bipolares del modelo: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. En este trabajo se utilizan los resultados correspondientes a los 11 ítems que delimitan el estilo activo/reflexivo.

3.4. ProcedimientoLos estudiantes de primer curso cumplimentan el cuestionario de Felder-Silverman presencialmente, al principio o final de una clase, según las preferencias del profesor en cuestión (se le consulta pre-viamente, solicitando su colaboración voluntaria). En primer lugar, se aclara a los alumnos el carácter voluntario del hecho de cumplimentar el cuestionario. Seguidamente se les explica someramente el significado general de los estilos de aprendizaje y se justifica la utilidad que su determinación en la UPCT puede tener en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se les recuerda la Ley de Protección de Datos. Los cuestionarios incorporan una aceptación explicita por parte de los alumnos.

4. RESULTADOS4.1. Resultados globales

Los resultados globales dicotómicos de los cuatro estilos se muestran en la Tabla 2. En particular, véase que el 68 % de los estudiantes pueden considerarse como activos, y el 32 % como reflexivos.

Tabla 2. Determinación global de los cuatro estilos de aprendizaje según el modelo de Felder-Silverman. Porcentajes del global de alumnos de primer curso

Estilo (%)

Activo 68 32 Reflexivo

Sensorial 80 20 Intuitivo

Visual 92 8 Verbal

Secuencial 71 29 Global

En psicometría, es habitual emplear parámetros estadísticos como el Alfa de Cronbach, para eva-luar la consistencia interna de los resultados de un cuestionario (de alguna manera, es una medida de la fiabilidad de una cierta escala de medida), así como el Índice KMO (de Kaiser-Meyer-Olkin), en este caso para medir la adecuación de la muestra para el análisis factorial (Kaiser, 1974).

En nuestro caso, el valor del Alfa de Cronbach para los 11 ítems del cuestionario de Felder-So-loman que delimitan el estilo activo/reflexivo, es de 0,4390, y buscando la consistencia interna, se eliminan las preguntas 17 y 25, con lo que el valor del Alfa de Cronbach pasa a ser de 0,4803. El valor del Índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) es de 0,6468, suficientemente alto para efectuar un análisis factorial. Se determinan tres clústeres compuestos por tres ítems cada uno,

Clúster A) Actitudes activa/reflexiva ante la información nueva


Clúster B) Sociabilidad en el aulaClúster C) Disposición para el trabajo colaborativo

4.2. Resultados del análisis de los clústeresLa Tabla 3 muestra los resultados del análisis conjunto de las respuestas a los ítems 1, 5 y 29, inte-grantes del Clúster A, asociado a la actitud inicial activa o reflexiva ante la información. El ítem 1 in-daga cómo entiende mejor el alumno la nueva información, si practicando o pensando en ello. El ítem 5 pregunta qué ayuda más ante una nueva información, si hablar de ello (evidentemente con otros) o pensar en ello. Por último, el ítem 29 inquiere que se recuerda mejor, algo que se ha hecho, o algo en lo que se ha pensado mucho. Este clúster tiene un sentido individual constitucional bajo el punto de vista del aprendizaje colaborativo, pero indica el terreno sobre el que se asentarán la sociabilidad y la actividad grupal.

Tabla 3. Respuestas combinadas a los ítems 1, 5 y 29, integrantes del clúster A referido a la actitud activa o reflexiva en el procesamiento de la información

Entender (practicar +, pensar -) + + + - - - + -

Aprender (comentar +, pensar-) + + - + - + - -

Recordar (hacer +, pensar -) + - + + + - - -

% 46 8 23 4 5 2 8 4

Un 46 % de los alumnos presenta una actitud activa absoluta en la comprensión, la retención y la rememoración de la información. Un 35 % son más activos que reflexivos, y un 15 % son más reflexi-vos que activos. Sólo un 4% muestra en grado absoluto la actitud reflexiva. En términos generales, frente al 81 % que puede conceptuarse de activo en mayor o menor grado, sólo el 19 % aparece como reflexivo.

La Tabla 4 muestra el resultado del análisis conjunto de las respuestas a los ítems 9, 13 y 37, que configuran el Clúster B, que identifica la actitud de sociabilidad en el aula. El ítem 9 plantea si en un grupo de estudio con información dificultosa, se participa contribuyendo con ideas o se adopta una postura de escucha. El ítem 13 indaga si en las clases a las que se ha asistido se ha llegado a conocer muchos compañeros o solo raramente. El ítem 37 explora si el alumno se considera abierto con los demás o si se considera reservado.

Tabla 4. Respuestas combinadas a los ítems 9, 13 y 37, integrantes del clúster B referido a la actitud de sociabilidad en el aula

Participar activamente: sí (+) no (-) + + + - - - + -

Conocer compañeros: sí (+) no (-) + + - + - + - -

Considerarse abierto: sí (+) no (-) + - + + + - - -

% 37 13 10 9 5 7 10 9

En la Tabla 4, un 37 % de los alumnos se considera socialmente absolutamente abierto en el aula, tanto en la gestión de la información, como en la relación interpersonal y en la autovaloración. Un 32


% se considera más abierto que reservado, un 22 % más reservado que abierto y un 9 % se considera absolutamente reservado en los tres aspectos. En síntesis, dos tercios se consideran abiertos en mayor o menor medida y un tercio se considera reservado.

La Tabla 5 exhibe el resultado del análisis conjunto de las respuestas a los ítems 21, 33 y 41 que configuran el Clúster C, que muestra la actitud favorable o no al trabajo colaborativo. El ítem 21 ex-plora la preferencia por el grupo de estudio o el estudio en solitario. El ítem 33 indaga el ánimo hacia la idea de razonar en grupo o aportar al grupo los razonamientos individuales ya estructurados. El ítem 41 pregunta el parecer del alumno respecto a que las tareas en grupo se evalúen con una única calificación para todos los integrantes del grupo.

Tabla 5. Respuestas combinadas a los ítems 21, 33 y 41, integrantes del clúster C referido a la actitud favorable o desfavorable respecto al trabajo academico en grupo

Estudiar en grupo: sí (+) no (-) + + + - - - + -

Razonar en grupo: sí (+) no (-) + + - + - + - -

Calificación por grupo: sí (+) no (-) + - + + + - - -

% 17 7 6 26 10 16 4 14

Un 17 % de los estudiantes presenta una actitud totalmente favorable hacia el aprendizaje colabo-rativo. Un 39 % muestra una actitud más propicia que en contra. Un 30 % se muestra más opuesto que a favor, y un 14 % se muestran totalmente refractarios. Merece destacar que a un 41 % de los alumnos no les parece bien que las tareas de grupo tengan una única calificación para todos los integrantes. Es un punto crítico.

Se observa en la Figura 1 que existe un buen substrato intelectivo individual, una peor actitud de socialización, y lógicamente una peor disposición para la práctica colaborativa. Esta secuencia es importante para diseñar las actuaciones pedagógicas

Figura 1. Imagen comparativa de la, polarización de los tres clústeres. El color azul indica orientación hacia el trabajo colaborativo. El color rojo indiaca polarización opuesta.


4.3. Resultados comparativosLos alumnos de las diferentes Ingenierías presentan similitudes y diferencias. La diversidad voca-

cional, el número de plazas convocadas y las notas de corte para el acceso a cada titulación agrupan a los alumnos con actitudes similares con mayor o menor intensidad. Un análisis gráfico puede ilustrar este hecho. En la Figura 2 destaca la actitud de los estudiantes de Arquitectura como opuesta a los alumnos de Tecnologías Industriales.

Figura 2. Gráfico comparativo de la distribución por titulaciones del clúster referido a la actitud activa/reflexiva de los alumnos

En la Figura 3 queda de manifiesto que la mayor disparidad se establece entre los alumnos de In-

geniería Agronómica y de Ingeniería Electrica.

Figura 3. Gráfico comparativo de la distribución por titulaciones del clúster referido a la actitud de sociabilidad en el aula.

La Figura 4 muestra que apenas la mitad de los alumnos presentan una actitud positiva hacia el traba-jo colaborativo. Las diferencias entre titulaciones indican que las actuaciones correctoras no pueden ser uniformes para todas ellas, y debe aplicarse un tratamiento adecuado para cada cuadro de necesidades.


Figura 4. Gráfico comparativo de la distribución por titulaciones del clúster referido a la actitud de trabajo colaborativo.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEl valor obtenido para el Alfa de Cronbach (0,4803) merece discusión. Este parámetro estadístico es adecuado para un carácter unidimensional, y en una construcción multidimensional habría que recurrir a un cálculo estratificado, lo que podría llevar a series de ítems muy reducidas. Felder y Spurlin (2005), en su trabajo de validación del cuestionario de Felder-Soloman, citan como valores de referencia, 0,56, 0,51 y 0,60 en los trabajos de Livesay et al. (2002), Van Zwanenberg et al. (2010) y Zywno (2003), respectivamente.

El Alfa de Cronbach es una propiedad de la población analizada y no del cuestionario en sí mismo. Fuera del ámbito anglosajón, y para el cuestionario utilizado en este trabajo, la traducción al chino ofrece un Alfa de 0,514 (Wang, 2015), de 0,48 (Ku y Shen, 2009) y de 0,49 (Hsiung y Lin, 2012). La traducción al castellano ha obtenido un valor de 0,41 (Brito-Orta y Espinosa-Tanguima, 2015), al turco, de 0,51 (Ültanir, 2012), al griego, de 0,45 (Platsidou y Metallidou, 2009) y al árabe, de 0,47 (Aljojo, 2015). Todos estos autores se refieren a Tuckman (1999), que opina que en cuestionarios que no miden conocimientos y habilidades, sino que determinan actitud y preferencias, un valor de Alfa de Cronbach de 0,5 se considera suficiente.

El valor del Índice de Kaiser-Meyer-Olkin es de 0,6468, lo que indica que es aceptable efectuar el análisis factorial, como se ha apuntado antes. El número de factores y la composición de los clústeres obtenidos son los mismos que los obtenidos por el propio Felder (Litzinger, 2007), salvo la ausencia de los dos ítems eliminados en aras de la consistencia interna.

Aceptada la validez de los resultados, las conclusiones se establecen adaptándose a la estructura detectada en los clústeres. La predisposición inicial respecto al aprendizaje activo como actitud inte-lectiva (Clúster A), es una actitud previa e individual. Esta disposición ha de socializarse en el contex-to del aula, en un proceso condicionado por la actitud individual de sociabilidad (Clúster B). Sólo con la concurrencia de las dos circunstancias anteriores, puede esperarse finalmente una actitud favorable frente al desarrollo práctico del aprendizaje colaborativo (Clúster C). A la vista de estos resultados, se pueden emitir las siguientes conclusiones:

• La mayoría de los alumnos de primer curso tienen una actitud inicial intelectiva proclive al aprendizaje activo como procedimiento de adquisición y procesado de información. Así pues,


el punto de partida para el aprendizaje colaborativo es aportado por los alumnos. Su falta de progreso es responsabilidad institucional.

• Dos de cada tres alumnos de primer curso se consideran abiertos socialmente en el aula, y un tercio se auto-valora en el sentido contrario. El primer peligro no tiene por tanto relación con el currículo ni con los contenidos, sino con una competencia tan eterea como la sociabilidad, que exige una alta capacidad pedagógica más que docente.

• La mitad de los alumnos de primer curso no es partidaria del trabajo colaborativo en diverso gra-do, y los francamente opuestos casi igualan a los que son claramente favorables (uno de cinco). Frente a la opinión común de que los alumnos ingresan acostumbrados a trabajar en grupo en el bachillerato, es preciso plantear que en todo caso no vienen convencidos de su bondad.

• Se detectan diferencias de actitud en las tres facetas entre los estudiantes de las diferentes Es-cuelas y titulaciones. Estas diferencias no suponen ninguna gradación de calidad, pero parece conveniente tenerlas presentes a la hora de definir y aplicar las actuaciones pedagógicas más adecuadas para cada caso.

Las conclusiones presentadas son pasivas, es decir, describen la situación; es preciso desarrollar conclusiones activas, que den paso a propuestas de actuaciones para corregir y mejorar el “status quo” descrito. En realidad, son actuaciones más pedagógicas que docentes, que pueden resu-mirse en:

• Las actuaciones han de ser precoces, aplicadas al ingreso del nuevo alumno, para aprovechar su disposición inicial antes de que sea contaminado por el entorno.

• La manera de preservar la actitud inicial hacia el aprendizaje activo y propiciar la sociabilidad en el aula es construir aula, neutralizando el absentismo escolar, principal escollo para el trabajo colaborativo. Es conocido que sin presencia física no cabe pensar ni en el aprendizaje social ni en el aprendizaje activo, que constituyen las antesalas del trabajo colaborativo.

• Es preciso romper la identificación de no presencial con en casa, devolviendole a lo no presen-cial el carácter de actividad fuera del control directo del profesor. Ello implica que los Centros dispongan de las condiciones inmuebles, materiales y ambientales que permitan y faciliten el trabajo colaborativo.

• Es necesario desacralizar el valor de las Tecnicas de la Información y las Comunicaciones (TICs), que deben volver a ser un complemento del aprendizaje activo social y no un sustituto de menor coste económico.

• Junto a los aspectos objetivamente positivos del trabajo grupal, se deben enfatizar los beneficios individuales más atractivos para el alumno, como es la mejoría del rendimiento academico.

• Pese a que el concepto de evaluación continuada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) permite medidas coercitivas indirectas para forzar la escolaridad, debe evitarse su uti-lización represiva. Es necesario atraer al alumno al aula para que aprenda activamente y se socialice para integrarse en el trabajo colaborativo mediante la seducción racional utilizando la motivación tanto intrínseca como extrínseca.

• Se impone ejercer cierta autocrítica. Si todo el profesorado sabe que la asistencia a clase lleva a un mejor rendimiento academico. ¿Por que no lo sabe el alumno? Probablemente porque no se le exponen unas estadísticas comparativas reales, y porque las clases quizá le resultan aburridas por pasivas, ya que la mayoría de los estudiantes busca una actividad intelectiva en el aprendizaje.

• Se debe entender que la baja eficiencia del trabajo colaborativo no se debe a las técnicas, a las estrategias o incluso a las metodologías, sino al factor humano previo.


• Es preciso proponer como objetivo específico modificar la actitud en contra de la calificación colectiva de la actividad grupal, que supera el 40 %. En este sentido el establecimiento de un compromiso ético específico puede ser de gran ayuda y de interés para generar sentido de etica profesional del estudiante.

• Es necesario defender estas actuaciones pedagógicas que no tienen una exacta ubicación curri-cular, pero que precisamente repercuten en el desarrollo curricular.

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