ACTITUDES Y MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA … · tarea, a pesar de períodos de espera...

Número 10Número 10Número 10Número 10Número 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 55555

El artículo que a continuación se presenta forma parte de un trabajo de investigación más amplioen el cual se analizan diferencias de pensamiento y comportamiento en/hacia la Educación Físicaescolar utilizando como marco teórico el paradigma de los procesos mediadores.

Así, mostraremos ahora la parte del estudio que hace referencia a la motivación y a las actitudesde los niños/as en virtud del bloque de contenidos que se trabajeen las clases de Educación Física,prestando especial atención a las diferencias que encontramos entre ambos sexos.

Se utilizó para la recogida de datos la observación sistemática y los cuestionarios, explicándoseminuciosamente el uso que se hizo de ambas técnicas para nuestro objeto de estudio.

Palabras clave: paradigma de los procesos mediadores, implicación, motivación, actitudes.

1. El paradigma de los procesosmediadores

Dr. Miguel Ángel González ValeiroFacultad de Ciencias del Deporte y Educación Física

Universidad A Coruña

Dra. María José Castro GironaFacultad de Ciencias del Deporte y Educación Física

Universidad A Coruña

Resulta muy complejo determinar criterios deeficacia, tanto en la enseñanza en general, comoen la enseñanza de las actividades físicas y de-portivas, debido a la multitud de variables que en-tran en juego y tienen un papel decisivo

Siendo uno de los objetivos de nuestro estudioconocer las diferencias entre los pensamientos,motivaciones e intereses de los niños y los de lasniñas sobre el área de la educación física en gene-ral y en cada bloque de contenidos en particular,es necesario encuadrar nuestro trabajo en elcontexto del paradigma de los procesos media-dores centrados en el alumno.

El paradigma mediacional se basa en el hechode que la enseñanza del profesor no influye direc-tamente ni en el comportamiento del alumno ni ensu aprendizaje. Carreiro da Costa (1996) lo expre-sa diciendo que «el alumno asume un papel activoen la construcción de su proceso de aprendizajeya que sus procesos de pensamiento median entrela enseñanza y el aprendizaje» (Gráfica I)

Aunque el paradigma tiene su origen en el apren-dizaje de la lectura, resulta muy interesante en elaprendizaje de las actividades físico-deportivas.

Como afirman Piéron et. al (1997), los paradig-mas mediadores nos hacen ser conscientes de quela acción del profesor no produce cambios en elalumno de forma directa, sino que lo hace a travésde varios fenómenos. Entre los estímulos del pro-fesor y la respuesta del alumno se sitúan procesosmentales que «procesan» la información recibida.

Para reconocer la existencia de estos procesosmentales basta con confrontar el mensaje emitidopor el profesor y la interpretación que el alumnohace del mismo, es decir, lo que ha percibido.

La acción del alumno pasa por varios filtros.(Gráfica II) Es evidente, que en las actividadesfísicas y deportivas, para que el alumno llegue alaprendizaje se hace necesaria la mediación de unaactividad motriz orientada a conseguir el objeti-vo que el profesor propone. También actúa comofiltro su actividad cognitiva, esto es, como tratael alumno la información recibida. Y por último,sobre todo, la motivación que va a condicionar sudisposición hacia las tareas y objetivos propuestos

Estos filtros dejan pasar mayor o menor canti-dad de información eficiente. El paradigma utili-

ACTITUDES Y MOTIVACIÓNACTITUDES Y MOTIVACIÓNACTITUDES Y MOTIVACIÓNACTITUDES Y MOTIVACIÓNACTITUDES Y MOTIVACIÓNEN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAREN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAREN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAREN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAREN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

Resumen

Dr. Maurice PiéronFacultad de Medicina

Universidad de Liéja (Bélgica)Autores

© Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org)

jgalin

Nota

Marked definida por jgalin

RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 10 Número 10 Número 10 Número 10 Número 1066666

zado para justificar la posición del alumno activoy responsable de sus aprendizajes es el de los pro-cesos mediadores. En el caso concreto de las acti-vidades físicas y deportivas el aspecto motor hacede mediador y hay que contar con él, al tiempo quelo hacemos con los procesos cognitivos y afec-tivos.

El paradigma de los procesos mediadorespermite tener en cuenta las características delos alumnos, que podemos clasificar en tresgrandes dominios:

- El motor, que comprende las caracterís-ticas biométricas y las potencialidades fí-sicas y técnicas de los alumnos.

- El cognitivo, que da cuenta de las cuali-dades intelectuales y de razonamiento delalumnado.- El afectivo, que abarca las actitudes ha-cia la actividad, las percepciones de sunivel de competencia y su comportamiento.

Estos tres mediadores tienen lugar en uncontexto social por lo que los efectos estándel mismo modo unidos a las característicassociométricas, esto es, el medio socioeconó-mico de origen y la estructura y organizaciónfamiliar. Además no podemos perder de vistael hecho que estos dominios interactúan mu-tuamente.

En relación a la actividad motrizcomo mediador, el tiempo de compro-miso motriz, el tiempo pasado en latarea y el éxito de la realización, pre-sentan frecuentemente relaciones sig-nificativamente positivas con las ad-quisiciones motrices del alumno (Pié-ron et. al, 1997).

Todo esto nos lleva a pensar que,aunque un primer nivel de eficacia dela enseñanza consiste en aprovecharal máximo el tiempo-programa para queel alumno pase el máximo tiempo posi-ble en una instalación deportiva, siqueremos que la enseñanza sea eficaz,es necesario algo más que simplemen-te estar más tiempo en clase, puestoque en sí mismo no garantiza resulta-dos superiores. Piéron y Piron (1981)observaron que es más determinantela utilización que se haga del tiempodisponible, así como la transformaciónen tiempo de compromiso motor y tiem-po invertido en la tarea, que los valo-res absolutos obtenidos de tiempo dis-ponible.

De hecho, en varias ocasiones seconstató la correlación positiva exis-tente entre, por un lado el tiempo de

compromiso motor y, por el otro, los progresos onivel final de los alumnos. En el modelo de los estu-dios comparativos, el tiempo de compromiso motorsuele ser superior en las clases que han registrado

• Autoconcepto de capacidad • Pensamientos motivacionales • Percepciones sobre objetivos de aprendizaje • Atribuciones causales sobre el éxito en el aprendizaje

PERCEPCIONES PERSONALES

• Expectativa y Feedback • Comportamiento enseñanza

PERCEPCIONES SOBRE EL COMPORTAMIENTO DEL

PROFESOR

• Atención • Participación en la actividad pedagógica

PROCESOS COGNITIVOS DURANTE EL PROCESO EN ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

POTENCIAL PARA APRENDER

Gráfica I. Variables mediadoras que influyen en la participación de losalumnos en Educación Física (Carreiro da Costa, 1996)

Acción del profesor

Proceso - Resultado

Mediadores

Actividad motriz

Participación motriz

Especificidad y éxito

Motivación

Percepción de la competencia

Atribuciones

Actividad cognitiva

Tratamiento de las informaciones:

Presentación –Feedback

Aprendizajes de los alumnos

Gráfica II. Intervenciones de los procesos mediadores en losaprendizajes de los alumnos. (Piéron, 1999)



mayor progreso (Piéron y Piron, 1981; Phillips y Car-lisle, 1983; Graham, Soares y Harrington, 1983).En estos estudios los autores observaron que la di-ferencia más evidente entre las clases más y me-nos eficaces residía en el tiempo invertido en lapráctica de la actividad y en su contrapartida, enel tiempo de espera.

Pero, parece que aún más importante que el sim-ple tiempo de compromiso motor, es el tiempo depráctica de la tarea con un nivel de éxito elevado(Piéron, 1983). Este elemento también constituyeuna de las variables que diferencia a los profeso-res que enseñan en las clases y obtienen el máximoprogreso, del resto de profesores (Phillips y Car-lisle, 1983).

Hay otros comportamientos que también deter-minan la eficacia de la enseñanza. En el estudio deCarreiro da Costa y Piéron (1990b) los alumnos delprofesor más eficaz pasaron más tiempo prestan-do atención a las explicaciones que los del menoseficaz (33,3% frente al 13,4%). Además el tiempode espera en los alumnos del profesor más eficazes la mitad que en los alumnos del menos eficaz.

Las características del comportamiento de losalumnos del profesor más eficaz se asemejaron alas de las clases dirigidas por expertos (Piéron,1982a) y las clases donde los alumnos efectúan losprogresos más destacados (Phillips y Carlisle, 1983).En ambas clases los alumnos encuentran poco tiem-po en comportamientos conflictivos y ajenos a altarea, a pesar de períodos de espera relativamen-te largos.

Parece clara la importancia que la actividadmotriz tiene en el aprendizaje y por tanto la efi-ciencia de la enseñanza. Del mismo modo la aten-ción prestada por los alumnos está en relación po-sitiva con la eficiencia de la enseñanza vista a tra-vés del progreso de los alumnos. Sin embargo, otrasvariables como los periodos de espera y organiza-ción así como los comportamientos fuera de tareaestán en relación negativa con la eficiencia de laenseñanza.

Analizar los procesos cognitivos del alumnopuede contribuir a comprender mejor las razonesde éxito o fracaso de sus aprendizajes. Está claroque para poder entrar en el proceso de reflexiónde cualquier persona, alumno, profesor, etc no hayotro medio que preguntarle acerca de ello. Sinembargo, durante tiempo se puso en duda este me-dio de recopilación de datos pues se cuestionabasu fiabilidad. Eliminados estos problemas de fia-bilidad y de contaminación externa, el proceso fuedado por válido en varias ocasiones sobre todo paradeterminar el nivel de actividad física que un indi-viduo desarrolla en su vida cotidiana (Baranowski,1988; Baranowski y col., 1984; Washburn y Mon-toye, 1986).

La interrogación sobre los procesos de re-flexión del alumno durante la participación no seabordaba en la investigación de las actividadesfísicas y deportivas hasta hace muy poco.

Locke y Jensen (1974) así como Carreiro daCosta y otros (1996) han desarrollado una investi-gación con el objetivo de apreciar el proceso depensamiento durante la acción motriz.

Por último, nos centramos en el elemento queahora recaba nuestra atención que no es otro quela motivación del alumnado hacia la educación fí-sica en general y cada uno de sus contenidos enparticular.Se trata de uno de los procesos de pen-samiento más estudiados, ya que son muchos loslibros, artículos, etc. que abarcan esta temática.Losaspectos motivacionales juegan un papel particu-larmente importante en la enseñanza, pues podríanexplicar muchas cuestiones que nos encontramosdía a día en el proceso de enseñanza aprendizajey que tienen consecuencias en los comportamien-tos de los alumnos.Para Piéron et. al (2000) estosaspectos motivacionales constituyen uno de los me-diadores probablemente más potentes entre la ac-ción de un profesor y los efectos de la enseñanza.Bloom (1979) valora la intervención de las varia-bles afectivas en la adquisición de los alumnos enun 25%.

Al hablar de motivación nos referimos a sus tresdimensiones:

- La dirección: las razones que llevan a un indi-viduo a escoger o a evitar una determinada ac-tividad.

- La intensidad: el mayor o menor esfuerzo queel individuo emplea en la actividad.- La duración: el tiempo que puede mantener elinterés y el esfuerzo.

Partiendo de estas tres dimensiones, tal y comoGonzález Valeiro (1995) hace mención, llegaríamosa definición más sencilla pero a la vez más utiliza-da de este término: la motivación es aquello queinicia, mantiene y convierte en más o menos intensala actividad de los individuos para alcanzar unameta.

Para Piéron (1999) en la práctica deportiva hayvarias teorías que se han obtenido de la psicologíadel deporte y que se orientan normalmente a expli-car la motivación hacia la práctica de actividadesdeportivas de ocio o de competición:

- La teoría de la necesidad de éxito cree que labúsqueda del éxito o la evitación del fracasoforman las estructuras centrales del comporta-miento. Las investigaciones en este tema apoyanque aquellas personas cuya motivación es la per-secución del éxito, escoge tareas que le plan-tean un desafío, mientras que las que intentan


RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 10 Número 10 Número 10 Número 10 Número 1088888

evitar el fracaso sólo se arriesgan a realizarejercicios fáciles.

- Otra escuela se basa en el concepto de apren-dizaje social según la cual la principal variablede la motivación sería la espera de un refuer-zo, en una autoaprobación pero, sobretodo, enla aprobación de otras personas (Roberts, 1992).Este procedimiento cognitivo social se utilizapara analizar y comprender las relaciones exis-tentes entre la motivación y el comportamiento.Así, Nicholls y Duda (1992) sugieren que tantoen situaciones escolares como deportivas, seconstata como un determinante esencial de lamotivación el hecho de que una persona intentemostrar su competencia. A partir de este con-cepto se han creado diversas teorías que cadavez dan más importancia a los acontecimientosque se producen en clase y su percepción, asícomo a la participación en actividades deporti-vas fuera de la escuela. Son teorías que hablande la autoeficiencia (Bandura, 1977, 1986), dela percepción de competencia (Harter, 1978) ode la orientación de los objetivos de realiza-ción (Duda, 1988; Dweck y Elliot, 1983; Maehry Nicholls, 1980; Nicholls, 1984, 1989).- La teoría de la atribución cree que la motiva-ción va a depender de los procedimientos quela persona utiliza cuando intenta descubrir lascausas de una conducta o de un acontecimien-to. El término motivación es complejo ya que in-cluye muchos aspectos que interactúan estre-chamente. Entre estos aspectos cabe destacar:

1.1 Las actitudes del alumno.1.2 Percepción de su propia competencia.

1.3 Orientación de los objetivos de realización.1.4 Las atribuciones.

«La actitud del alumno es un determinante delas motivaciones, aunque del mismo modo que notiene una relación directa con la participación enactividades físicas y deportivas, tampoco es con-dición indispensable para que exista una motiva-ción favorable hacia la práctica regular de estasactividades» (Piéron et. al, 2000).

Este es uno de los aspectos que están muy rela-cionados con la motivación de los alumnos y quepor tanto es de gran importancia por las conse-cuencias que tiene sobre el comportamiento de losalumnos, no sólo en el medio escolar, sino tambiénen el extraescolar.

La actitud se refiere a los sentimientos perso-nales frente a un determinado objetivo, que ennuestro caso concreto serían la escuela y la edu-

cación física. Una actitud favorable respecto a unámbito particular no garantiza necesariamente lapráctica, pero una actitud desfavorable represen-ta un riesgo elevado de la ausencia de un compor-tamiento asociado. Como no existe una relación di-recta entre la actitud y la participación en activi-dades físicas y deportivas, tampoco es condiciónindispensable para que exista una motivación fa-vorable hacia la práctica regular de estas activi-dades. Sin embargo, los resultados del estudio dePiéron, Cloes y Delfosse (1994) realizado con ni-ños de primaria, han evidenciado la influencia dela educación física escolar en el desarrollo de unaactitud más favorable hacia la escuela. Esta es unade las razones principales por las que las actitu-des que desarrollan los niños tanto en relación a laescuela como en relación a la asignatura de educa-ción física han sido consideradas particularmenteimportantes y de interés para este estudio.

Los estudios sobre este aspecto han utilizadovarios métodos de investigación. Uno establece unaclasificación de la educación física en relación conlas demás materias (Musgrove, 1982), el otro sedirige a las actitudes desarrolladas hacia la mate-ria, generalmente a través de la pregunta directacuya respuesta se muestra en una escala de Lic-kert (1932). Este es el procedimiento que hemosutilizado en esta investigación y también fue elempleado en la investigación internacional desa-rrollada por Piéron et al. (1996) para analizar laactitud de los alumnos frente a la escuela y a laeducación física. En ella las posibles respuestasse exponen en una escala de cinco puntos que vandesde la actitud «muy favorable» a la «muy des-favorable», con un punto intermedio que se corres-ponde con la «indiferencia».

En cuanto a los resultados sobre las actitudesfrente a la asignatura de educación física, más desiete alumnos sobre diez aprecian la educación fí-sica escolar. Por comparación con los resultadossobre las actividades respecto a la escuela se cons-tata que la educación física está mejor considera-da que las demás asignaturas escolares. Hay quetener en cuenta su carácter específico pues se tratade una disciplina «práctica» que permite al alumnoel movimiento, en oposición con las enseñanzas lla-madas académicas «más teóricas». Además sueleir acompañada del aspecto lúdico, poco frecuenteen la escuela (Piéron, 1998). La degradación delas actitudes durante la escolaridad también afectaa la educación física pero es más lenta y menosamplia. Normalmente se manifiesta con un despla-zamiento de actitudes favorables hacia la indife-rencia. Las actitudes más desfavorables se regis-tran en el grupo de niñas de quince años.

También se han observado variaciones en fun-ción de la habilidad de los alumnos, en las que noprofundizaremos pues no nos hemos propuesto esteobjetivo en nuestra investigación, pero es impor-

1.1. Las actitudes del alumno



tante el dato que los más hábiles se decantan poruna actitud más favorable, mientras que los menoshábiles se decantan por el ítem simplemente favo-rable, es decir, que no son hostiles a la asignaturaa pesar de que se encuentran a menudo en luchacon las calificaciones, evaluaciones o con sus pro-pias debilidades.

El concepto que los alumnos tienen de sí mismosinfluye ampliamente en la posibilidad de triunfo ofracaso de los mismos (Harter, 1985; Feltz y Petli-chkoft, 1983; Marsh, 1985; Roberts y col., 1981).Además, algunas investigaciones ponen de relievela importancia que tiene la percepción de compe-tencia en la consecución de una participación re-gular en el deporte (Feltz y Petlichkoft, 1983; Ro-berts y col., 1981). La percepción de competencias,se considera esencial para la motivación (Duda,1986; Harter, 1978; White, 1959). Según Harter(1980) el desarrollo de la competencia viene de-terminado a su vez por la calidad de las vivencias yasí, el triunfo lleva al orgullo y a la alegría, mien-tras que el fracaso da lugar a una cierta vergüen-za y a un aumento del nivel de ansiedad.

Como consecuencia de lo que hemos expuesto,es fácil darse cuenta de la importancia que juegala percepción de competencia en el mantenimientodel interés elevado para las clases de educaciónfísica, así como en el interés por la implicación enla práctica de deporte de competición, es decir,que para promover la participación deportiva ex-traescolar, es fundamental que el alumno en la es-cuela tenga el sentimiento de que es competente enlas actividades físicas.

Carreiro da Costa y Piéron (1997) encontraronuna fuerte relación entre varios aspectos de lamotivación y la previsión de la percepción de com-petencia. En este estudio se distinguieron dos gru-pos de alumnos y alumnas basándose en la clasifi-cación automática según el nivel de su percepciónde competencia en educación física: un grupo debaja percepción de competencia (25% de la mues-tra) y un segundo grupo que incluye alumnos depercepción de competencia elevada (75%). Cons-tataron que el grupo de alumnos caracterizado poruna percepción de competencia elevada, presenta-ba una fuerte motivación hacia el desarrollo de lashabilidades de la especialidad deportiva practica-da. Estos mismos alumnos se caracterizaban ade-más por una motivación hacia la educación física yla práctica deportiva más elevada, un compromisomotor superior y una atención más sostenida quelos alumnos de baja percepción de competencia.

Estos resultados pueden interpretarse basán-dose en el paradigma de los procesos mediadores.En efecto, la acción del profesor no ejerce un efec-to directo sobre el aprendizaje de los alumnos, sinoque se ejerce a través de su compromiso motor, deltratamiento que hacen de la información y de losaspectos afectivos o motivacionales. Ocurre que,los alumnos con una fuerte motivación presentanuna percepción de competencia superior a la me-dia y los alumnos con una elevada percepción decompetencia tienen un compromiso motor superioral resto de modo que parece que el efecto de lamotivación se realiza por la interpretación de lapercepción de competencia.

En los alumnos con una fuerte motivación o dealta percepción de competencia se ven bien repre-sentados los elementos afectivos bien en aspectoscomo el gusto por las actividades propuestas o bienpor el deseo de dedicar más tiempo a la educaciónfísica en el marco escolar.

Resumiendo, podemos decir que Carreiro daCosta y Piéron (1997) han constatado que los alum-nos con una percepción de competencia elevadaademás de presentar una fuerte motivación para lahabilidad deportiva practicada, se caracterizan poruna motivación por la educación física y la prácti-ca deportiva más elevada, un compromiso motorsuperior y una atención más sostenida que los alum-nos de baja percepción de competencia.

Existen indicios claros de que lo que piensa elalumno sobre sus habilidades y concepciones y lacompetencia, son precursores de las motivacionesque tengan ellos (Nicholls, 1984). Este autor hacereferencia a varias investigaciones que, en la en-señanza general, pretenden establecer la relaciónentre las percepciones que tiene el alumno de surealización, de sus motivaciones, de sus relacionesafectivas y de sus resultados escolares.

El hecho de constatar la relación positiva entrela percepción de competencia y la motivación in-trínseca (Duda, 1986; Harter, 1978) comporta gran-des consecuencias pedagógicas.

Del mismo modo que varios autores atribuyen ala percepción de competencia un papel claro en lamotivación (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978), seha deducido que el placer y la satisfacción encon-tradas al participar en actividades físicas, podríanreforzar la valoración de sí mismo y contribuir adesarrollar una participación continua en activi-dades deportivas más allá de la escolaridad. Comoexpresábamos anteriormente, la calidad de las ex-periencias motrices vividas, los éxitos o fracasosexperimentados en ellos, son elementos determi-nantes en el desarrollo de la percepción que el alum-no tenga en relación a la actividad deportiva.

Como consecuencia de todo lo manifestado, hayque pensar que la heterogeneidad existente en las

1.2. La percepción de su propia competencia


RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 10 Número 10 Número 10 Número 10 Número 101 01 01 01 01 0

clases de educación física se produce, no sólo comoresultado de la heterogeneidad de las caracterís-ticas físicas y motrices de los alumnos, sino tam-bién por las diferencias existentes entre ellos demotivaciones y de percepciones de competencia.

También hay que reseñar que los alumnos conuna elevada percepción de competencia se carac-terizan por poseer un tiempo de actividad motriz,durante la sesión de educación física, que sobre-pasa significativamente el valor medio de la clase.La importancia de esta observación estriba en larelación positiva existente entre la actividadmotriz y la eficacia de la enseñanza que variosautores han puesto en evidencia (Carreiro da Cos-ta, 1988; Phillips y Carlisle, 1983; Piéron 1993).

En cambio, en los alumnos con percepción decompetencia débil, convergen variables con unarelación positiva con pronóstico desfavorable enla eficacia de la enseñanza.Los alumnos con unapercepción de competencia elevada reúnen, sinembargo, elementos mediadores favorables para unprogreso real en las actividades físicas tales comola motivación, el compromiso motor y laatención.Existe una fuerte convergencia entre lapercepción de competencia y la motivación para laeducación física lo que responde a las teorías deque la primera constituye uno de los factores másimportantes que se hallan en la base de la motiva-ción (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978).

En nuestra investigación, para valorar la per-cepción que tienen sobre su propia competencia elalumnado, les cuestionamos acerca de su compe-tencia al final de cada sesión .

La necesidad de realización se plantea como elefecto positivo o negativo que se desprende de lassituaciones de desafío o de competición, en las quela presentación se evalúa en términos de éxito ofracaso (McClelland, 1961).De esta forma, las va-loraciones subjetivas de éxito futuro se convier-ten en determinantes de la motivación.

Las investigaciones sugieren que la determina-ción y el análisis de las orientaciones de la metaindividuales, contribuyen a entender como su ex-periencia interpreta y valora la actividad física.La perspectiva de la meta en el estudio de la moti-vación en los deportes, es un cruce de muchos de-terminantes en la participación en los deportes.

De una forma más simple Nicholls, Patashnick yNolen (1985) han analizado los niveles de orienta-ción:

- Hacia sí mismo (ego).

- Hacia la tarea.Esto lo hicieron con alumnos de secundaria con

la intención de determinar lo que ellos considera-ban como algo muy importante que la escuela de-bería hacer.

Un elemento clave en la teoría desarrollada porNicholls (1984) se sitúa en el argumento según elcual, los objetivos de realización están relaciona-dos con concepciones distintas de la habilidad.Según este autor, existen dos objetivos principa-les de realización que implican concepciones dife-rentes de competencia y que son:

- Los objetivos orientados hacia la tarea. Eneste caso, una mejora subjetiva de la cualidado una mejor prestación de lo que se esperaba,producen sentimientos de competencia y de éxito

La orientación hacia la tarea tiende a centrar-se en una calidad de su prestación. Su objetivoes una práctica lo más perfecta posible, sea cualsea el resultado. Se centra sobre todo en al-canzar un nivel de perfección mejorando sincesar una habilidad, en lugar de dar muestrasde superioridad sobre los demás.En este sentido, juzgan su nivel de habilidadsobre una comparación en relación con ellosmismos. Realiza la tarea y la trata en su propionivel de perfección. En este caso el esfuerzojuega un papel importante pues se le consideracomo garantía para el aprendizaje, la perfec-ción personal y la competencia.

- Los objetivos centrados en el ego. En estecaso, la percepción del éxito proviene de unacomparación favorable de sus capacidades conla de los otros. En este caso la atención se sitúaen un nivel de comparación social.En la orientación hacia el ego, la primera pre-ocupación del alumno o del deportista, se re-fiere a su propia habilidad pues desea situarsecon relación al valor de los demás. La atenciónen este caso se centra en la comparación social.Si el alumno considera su habilidad muy alta,podemos esperar que despliegue grandes es-fuerzos para conseguir el éxito. La victoria re-presenta un criterio de gran relevancia paraestos alumnos. La derrota o el fracaso no ponennecesariamente en duda la habilidad personal,pero son determinantes la dificultad de la ta-rea, la calidad del adversario y la habilidad quepercibe en sí mismo.

El esfuerzo presenta otro tipo de implicacio-nes: los que se consideran poco hábiles, cuandoefectúan esfuerzos y se encuentran frecuen-temente ante un fracaso, descubre una incapa-cidad o debilidad, reduciendo sus esfuerzos.

1.3. La orientación de los objetivos de realización


Número 10Número 10Número 10Número 10Número 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 1 11 11 11 11 1

González Valeiro (1995) constata que, en lasclases de educación física, el estilo de atribucióncausal considerado como el más positivo para to-dos los alumnos es el que atribuye el éxito al es-fuerzo, esto es, un estilo de atribución causal «in-terno, estable y controlable del éxito escolar eneducación física». Según estos estudios, la infor-mación recibida de la atribución causal va a afec-tar a la esperanza de victoria o al temor de unaderrota en el futuro.

Concluyendo, el análisis sobre los procesos me-diadores en el aprendizaje del alumno nos permiteconsiderarlo como una cuestión importante en lainvestigación de las actividades físicas y deporti-vas, ya que nos van a permitir entender que aspec-tos ayudan y cuales no a que nuestros alumnos lle-guen de forma positiva al aprendizaje de las ta-reas. De este modo, parece evidente que, en nues-tra investigación, la simple observación externa delcomportamiento del alumnado no es suficiente paraexplicar el éxito o el fracaso de un alumno, sinoque habremos de tener en cuenta también las va-riables mediacionales a las que hemos hecho refe-rencia.

Para poder llevar a cabo programas de educa-ción física escolar que motiven a niños y a niñaspor igual y que den respuesta a las necesidades deambos grupos hay que conocer la acogida que ob-tenemos tras proponer actividades de cada uno delos bloques de contenidos que trabajamos en edadescolar, así como la participación y las conductasdel alumnado en la educación física escolar. Elobjetivo final es conseguir una participación simi-lar de niños y de niñas en actividad física y tam-bién el mantenimiento de esta práctica en edadesadultas, que hasta el momento, y según los estudiosy estadísticas elaborados en España (García Fe-rrando, 1986; 1991;1993) no se ha conseguido apesar de que es uno de los objetivos propuestospor la administración desde los primeros cursos dela educación primaria. No sólo se trata de un obje-tivo propuesto por la administración sino que so-mos conscientes de la importancia que tienen loshábitos de participación adecuados y de un estilode vida activo para la obtención de un buen estadode salud y para su permanencia a lo largo de losaños. Nuestro interés se centra en conocer las ac-titudes y motivaciones del comportamientos alum-nado en la educación física escolar, así como ob-servar y comparar las similitudes y las diferencias

entre los de las niñas y los de los niños en ese mis-mo ámbito. Nos centramos en el ámbito educativode la educación física por su carácter unificador,pues es el lugar en el que todos los individuos, dadasu obligatoriedad, van a tener contacto con estarealidad sea cual sea su origen económico, social,religioso, etc. por tanto, en la escuela toda la po-blación participa en actividades físicas mientrasque en otros ámbitos (tiempo libre, clubes, escue-las deportivas, etc) se ve reducida por multitud derazones y motivos que podrían ser objeto de estu-dio en otros trabajos.

Para la consecución de este objetivo es deter-minante que los programas de educación física es-colar motiven a niños y a niñas por igual y que enrespuesta a las necesidades e intereses de ambosgrupos. Hay que conocer la actitud de uno y otrogrupo frente a cada bloque de contenidos y comoperciben la competencia de ellos mismos. Nuestrointerés se centra en conocer como es la satisfac-ción que el alumnado obtiene así como el grado deintensidad que percibe en cada sesión y por últimola actitud que tiene frente a la escuela y a la edu-cación física.

Para los profesionales que nos hallamos inmer-sos en esta tarea educativa, parece interesanteconocer como percibe el alumnado las clases deeducación física porque nos va a permitir saber sisupone una experiencia positiva o si por el contra-rio son una experiencia negativa. Este hecho va ainfluir de forma muy directa en su participaciónen actividades físicas y deportivas extraescolaresy en que se mantenga o no su participación, aspec-to que determina a su vez el mantenimiento o mejo-ra del estado de la salud que es el objetivo últimode esta disciplina .

La práctica motriz en edad escolar se reparteen dos ámbitos: la educación formal y la educa-ción no formal. La primera abarca las sesiones enlas que se imparte el área de Educación Física y lasegunda corresponde a las actividades extraesco-lares desarrolladas tanto en el recinto escolar comofuera de él.

La educación formal actualmente es igual paratodos los alumnos y alumnas de una misma aula, perosabemos que ese alumnado tiene percepciones muydesiguales en cada sesión. Sin embargo, las expe-riencias en actividades extraescolares varían mu-cho entre el alumnado que integra un mismo curso.

Para analizar y describir con precisión los in-tereses y motivaciones de las niñas y de los niñosen actividades motrices son necesarios dos tiposde información:

2. Planteamiento del problema

3. Metodología

1.4. Las atribuciones causales



- La que es visible directamente como la impli-cación del alumnado en la actividad. Esta in-formación la podemos recoger mediante la ob-servación. La observación nos permite obtenerdatos directamente visibles que nos aportan unaimagen de lo que ocurre en las clases de educa-ción física pero, no conlleva elementos para unainterpretación razonablemente precisa de losmismos. La observación no nos permite conocerel significado que los sujetos dan a los aconte-cimientos pero sí, hacer una reflexión a partirde datos objetivos.

- La información que se puede clasificar comoinvisible y que se refiere a los intereses, valo-res, actitudes, percepciones, motivaciones yhábitos deportivos del alumnado. Para conocereste tipo de información se hace necesario pre-guntar directamente a los sujetos. Ésta reflejalo que el sujeto piensa, sus emociones, sus sen-timientos, etc. que son la clave para interpretarlos acontecimientos observados. Esta informa-ción la recogemos por medio de cuestionarios.Pero, por sí sola, esta modalidad no resulta ob-jetiva pues, al preguntar a los sujetos sobre símismos puede que no respondan con total since-ridad.

Hipótesis 1: La implicación en actividades físi-co deportivas desarrollada en las sesiones de edu-cación física, es menor en el grupo de niñas que enel de los niños.

Hipótesis 2: La participación varía en funcióndel contenido que se trabaja.

Hipótesis 3: La percepción que tienen las niñassobre sí mismas, en relación a la educación físicaescolar, es negativa, al contrario que en los niños,que es positiva.

Hipótesis 4: La percepción que tiene el alumna-do sobre sí mismo depende del contenido que setrabaje.

Para la realización de esta investigación se se-leccionó un centro público rural de la provincia deLugo. La elección de realizar el estudio con alum-nos y alumnas de primer curso del primer ciclo deEducación Secundaria Obligatoria (E.S.O) está mo-tivada por la situación, según la edad y el momento

educativo, en el que se haya el alumnado. La prime-ra razón que justifica la elección de este curso esque en él se entra en un nuevo ciclo de enseñanza(primer ciclo de Educación Secundaria Obligato-ria). Además en estas edades comprendidas entrelos doce y los quince años es cuando se produce elabandono de la práctica deportiva. Las alumnas ylos alumnos se corresponden con edades de doce ytrece años. En este colegio este nivel se divide endos grupos: primero de ESO A y primero de ESO B.Al igual que en el resto de cursos y niveles delcentro, se trata de grupos mixtos, en los que niñosy niñas comparten aulas. No son muy numerosos, eneste sentido siguen la tendencia generalizada delos centros escolares gallegos del medio rural. Elgrupo de primero de ESO B, en el que se realiza-ron las observaciones, tiene un total de dieciochoalumnas y alumnos distribuidos por sexos en seisniñas y doce niños.

- La percepción de las sesiones de educaciónfísica por el alumnado en relación a : la satis-facción experimentada en clase, la intensidady el sentimiento de competencia.- La motivación

- Los Intereses del alumnado.- La actitud frente a la educación física

- Participación en la dimensión relativa a la im-plicación o compromiso motor del alumnado enlas sesiones de educación física

Hemos combinado instrumentos para obtenerdatos relativos a la implicación del alumnado eneducación física y también datos relativos a la per-cepción de las sesiones y de su competencia motriz.De este modo, además de la observación sistemá-tica de las sesiones de educación física hemos re-cogido datos a través de un cuestionario sobre lapercepción, que nuestro alumnado tiene de las se-siones estudiadas en lo que se refiere a la satis-facción obtenida durante la sesión, la intensidadde las mismas, la percepción de competencia, ladiversión y el placer obtenido, así como la implica-ción en las sesiones.

4. Hipótesis

5. La muestra

6. Variables de estudio

7. Instrumentos de recogida de datos



La observación se plantea con el fin de obtenerdatos relativos al grado de implicación del alumna-do en las tareas. Estudiaremos si existen diferen-cias significativas entre sexos en alguno de losaspectos.

Queremos comparar la implicación de los alum-nos con los de las alumnas en cada bloque de con-tenido que compone el currículo del área de la edu-cación física en la Educación Secundaria Obliga-toria.

Las observaciones se realizaron en sesiones di-señadas de antemano con la colaboración del pro-fesor responsable de la asignatura ya que sería elencargado de dirigirlas en la práctica. El criterioseguido en el diseño, no sólo fue proponer activi-dades con las que trabajar el contenido, sino tam-bién elegir actividades que no estuvieran marca-das con estereotipos sexistas y por tanto que pro-vocaran a priori el rechazo de alguno de los gru-pos, o que uno de los sexos partieran de una situa-ción de ventaja con respecto al otro. Por tanto nosdecantamos por actividades nuevas, en las que to-dos parten en igualdad de condiciones, y neutrasen el sentido de que no se catalogan ni «como deniños» ni «como de niñas».

El mismo criterio se siguió en la selección delos materiales evitando, por ejemplo, el uso de cuer-das para trabajar la coordinación.

Las agrupaciones son de todo tipo y variadas,se alternan las libres con las impuestas por el pro-fesor o el material, el trabajo en parejas, peque-ños grupos y gran grupo.

Se elaboraron tres sesiones por bloque de con-tenido, en total doce sesiones distribuidas así:

- Condición física.

* Resistencia y flexibilidad.

* Velocidad.

* Fuerza.- Habilidades y destrezas básicas.

* Coordinación segmentaria.* Agilidad.

* Coordinación general.- Juegos y deportes.

* Juegos populares.* Deporte individual: badminton.

* Deporte colectivo: baloncesto.- Expresión corporal.

* Ritmo.* El gesto.

* Baile.El área de educación física tiene una periodi-

cidad semanal de dos sesiones. Nosotros, por cues-tiones organizativas del centro, aplicamos las se-siones elaboradas una vez por semana con una du-ración de cincuenta minutos, distribuidos del si-guiente modo:

- Traslado y equipamiento: 5'- Fase de adaptación: 5'

- Fase principal o de desarrollo de los objeti-vos de la sesión: 30'- Relajación o vuelta a la calma: 5'

- Equipamiento y traslado: 5'La observación que realizamos, junto con los

medios humanos con que contamos, requieren lagrabación en vídeo de las sesiones, por lo que hici-mos pruebas en la instalación (polideportivo) paraasegurarnos de que la cámara recogía toda la in-formación que necesitábamos. A raíz de estas prue-bas, decidimos delimitar el espacio para que loseducandos no se salieran de cuadro. En estas se-siones grabaríamos con una cámara provista de granangular y, en aquellas en que las actividades re-

7.1. La observación

Tabla I Relación de los instrumentos utilizados y datos aportados por cada uno de ellos

INSTRUMENTO

DATO

Observación sistemática ..................... • Compromiso motor del alumnado en las tareas.

Cuestionarios ........................................

• Intereses y motivaciones del alumnado.

• Percepción que el alumnado tiene de la sesión en relación a la satisfacción obtenida durante la sesión, la intensidad de las mismas la percepción de competencia, la diversión y el placer obtenido, así como la implicación en las sesiones.



quirieran más espacio, decidimos grabar con doscámaras. En la primera de las situaciones se grabóen picado, esto es, desde una posición elevada yen la segunda, las cámaras se situaron a pie depista.

Estas pruebas además de indicarnos la posicióny número de cámaras que necesitamos, nos brinda-ron la posibilidad de que los discentes se habitua-ran a la presencia de las cámaras. A continuaciónse grabaron las sesiones que, como ya comenta-mos, dirigió el profesor encargado de la asignatu-ra del colegio.

El curso de primero de ESO B en el que se rea-lizaron las grabaciones, está compuesto por seisniñas y doce niños. Fueron registradas doce se-siones. En cada sesión fueron observados cincoalumnos y cinco alumnas ya que cabe la posibili-dad de que durante el curso falte a clase algúndía una niña y queremos asegurarnos de que ob-servamos al mismo número de niños que de niñas.Se observan cinco minutos de cada sesión. Lostreinta minutos que componen la parte principal sedividen en seis intervalos de cinco minutos de losque rechazamos el último por estar incompleto enalguna sesión, y de los cinco intervalos restantesdecidimos observar el segundo en orden cronoló-gico, o lo que es lo mismo, del minuto cinco al minu-to diez de la fase principal.

En total, fueron recogidas ciento veinte unida-des de observación, sobre una base de diez perio-dos de observación en las niñas y cinco en los ni-ños. En las fichas de registro, previamente elabo-radas, se anotan los periodos de tiempo en que seproducen los distintos comportamientos categori-zados y el nivel de compromiso motor que mani-fiesta el alumnado durante los cinco minutos ob-servados.

Se registra el nivel de compromiso motor y aten-ción del alumnado en las tareas propuestas en lafase principal (Piéron, Ledent, y col., 1996). He-mos considerado tres grados de éxito o implica-ción: elevado, medio y bajo, que, en función de laactividad de que se trate, se concretan como sedetalla en la tabla II.

- Información

* Atento: El alumnado ante una informa-ción, ya sea de tipo organizativo, un feedback, afectivo o demostración, provengaésta del profesor o de alguien a quien élse lo ha demandado, presenta signos ex-ternos de atención (mira hacia la fuentede información).

* Medianamente atento: El alumnado nomanifiesta signos exteriores de atencióna lo largo del período de información. Lossignos exteriores de atención no sonsiempre evidentes.

* No atento: El alumnado no manifiesta nin-gún signo exterior de atención ante unainformación. No está concentrado enaquello que dice o enseña el profesor,está distraído.

- Aprendizaje.

* Éxito: El alumnado realiza la tarea pro-puesta por el profesor de manera correc-ta de acuerdo con él o confirmado con lamisma tarea (por ejemplo, marcar una ca-nasta). El alumnado consigue un nivel deéxito importante, domina la habilidadmotriz enseñada.

* Éxito medio: El alumnado realiza la ta-rea propuesta por el profesor pero conun nivel de éxito inferior, no domina to-talmente la habilidad.

* Fracaso: El alumnado no sabe realizar ono realiza correctamente la tarea pro-puesta por el profesor. Recoge la infor-mación después del profesor o en la ta-rea misma. El alumnado a menudo se en-cuentra en una situación de fracaso. Nodomina en absoluto la habilidad.

7.1.1. Observación sistemática

Tabla II Actividades y posibles grados de éxito

ACTIVIDAD GRADO DE ÉXITO

Información

• Atento • Medianamente atento • Sin atención

Aprendizaje • Éxito • Nivel medio • Fracaso

Motricidad

• Aplicado • Medianamente aplicado • No aplicado

Condición física (intensidad)

• Elevada • Mediana • Baja

Actividad motriz

Juego

• Aplicado • Medianamente aplicado • No aplicado



- Motricidad

* Aplicado: El alumnado se implica mani-fiestamente en la tarea, intenta hacerlolo mejor que él puede.

* Medianamente aplicado: El alumnado seimplica medianamente en la actividad, nohace más que aquello que el profesorpide, y no busca especialmente mejorar.

* No aplicado: El alumnado no busca reali-zar la tarea lo mejor que él puede. Da laimpresión que el alumnado hace cualquiercosa, no respeta las normas dadas por elprofesor ni busca aprender ni mejorar.

- Condición física

* Elevada: El alumnado se implica de ma-nera intensa en el ejercicio, se sofoca,tiene la cara roja.

* Medianamente elevada: El alumnado nose compromete a fondo con el ejercicio.No está muy sofocado y se para frecuen-temente.

* Baja: El alumnado no se desvive en larealización del ejercicio, no manifiestasignos externos de actividad física in-tensa, no se sofoca.

- Juego

* Aplicado: El alumnado intenta aplicaraquello que ha aprendido y trata de te-ner en cuenta las consignas o consejosdel profesor. Muestras signos evidentesde concentración y aplicación.

* Medianamente aplicado: El alumnado in-tenta aplicar aquello que ha aprendidopero no siempre, no respeta siempre lasconsignas del profesor.

* No aplicado: No tiene en cuenta las con-signas del profesor. Juega precipitada-mente y no busca aplicar aquello que haaprendido.

Un solo observador se encargó del visionadode las cintas. En un primer momento se observaroncuatro sesiones, una por bloque de contenido, ele-gidas al azar. Este momento cronológico corres-ponde con la finalización de las grabaciones envídeo de la totalidad de las sesiones. Meses mástarde, se volvieron a observar esas mismas sesio-nes y se compararon los tiempos obtenidos en cadaconducta en cada uno de los individuos con los tiem-

pos recogidos con anterioridad. Los resultadosobtenidos fueron de un 90% de aciertos. Por ellopodemos asegurar la fiabilidad intraobservador.

La presente investigación utiliza dos cuestiona-rios con los que recoge datos fiables del alumna-do:

- Cuestionario sobre la percepción de la sesión.

- Cuestionario sobre los estilos de vida.Estos cuestionarios son bien distintos entre sí

en todos los aspectos: objetivos, momento, lugar,tiempo y duración de aplicación.

Al final de cada sesión grabada, se administraun cuestionario al alumnado sobre la percepciónde la sesión que acaban de realizar, por tanto setrata de un cuestionario de extensión corta, conuna duración de aplicación de cinco a diez minu-tos. No está diseñado por nosotros, sino que em-pleamos uno existente empleado ya en otras inves-tigaciones (Piéron, Ledent, y col., 1997).

Nuestra atención se centra en varios aspectos:- La satisfacción experimentada en la clase.

- La intensidad de la sesión.- Sus sentimientos de competencia.

- Las intervenciones del profesor para corre-gir, reñir o llamar la atención al alumnado.- Los progresos que hayan podido alcanzar.

- Su implicación en la clase.- Su atención y concentración.

- El grado de decisión que han sentido.Podemos intuir el rol que juega la percepción

de competencia en el mantenimiento de un interéselevado por la educación física escolar y por todolo que está relacionado con ella, así como con laconsecución de un compromiso con la práctica dedeporte en el ámbito de competición.

En el contexto de las clases de educación físi-ca, esto significa que para que sea posible una par-ticipación en actividades físicas extraescolares,es fundamental que el alumnado tenga el sentimien-to de que es competente en las actividades físicas.

7.2. Los cuestionarios

7.2.1. Cuestionarios sobre la percepción de la sesión

7.1.2. Fiabilidad de las observaciones



Fue aplicado por el profesor de la asignaturadel centro escolar en el que se realizó el estudio.Se pasó a todo el alumnado al final de cada una delas sesiones. La duración de aplicación fue de cin-co a diez minutos. Es muy sencillo, consta de nuevepreguntas, de las cuales ocho son de tipo de cerra-do y sólo en la última pregunta se les pide al alum-nado que describa un ejercicio que hayan realiza-do en la sesión y que nunca antes hubiesen realiza-do.

No es un cuestionario elaborado por nosotros,sino que aplicamos un cuestionario ya existente(Piéron, Ledent, y col., 1996), elaborado con granminuciosidad por un grupo coordinado de investi-gadores pertenecientes a varios países.

Este grupo está formado por: L. Almond (Uni-versidad de Loughborough), R. Naul (Universidadde Essen), M. Piéron (Universidad de Lieja) y R.Telama (Universidad de Jyväskylä) que contaroncon la contribución de distintos colaboradorescuando fue necesario.

Este grupo de investigadores se basó a su vezen una descripción realizada con anterioridad so-bre los estilos de vida (Brettschneider, 1996; Caley Almond, 1992) el tipo e importancia de las activi-dades de tiempo libre, así como los determinantespsicológicos y sociales del deporte y la actividadfísica.

En este proyecto no participó España y por tan-to el cuestionario no fue aplicado en esa ocasión,pero sí más tarde por Casimiro y Piéron (1999).

Los directores de grupos de investigación eu-ropeos seleccionaron el contenido y los ítems delcuestionario escrito originalmente en inglés y uni-ficaron su fiabilidad.

A partir de este trabajo se hicieron las traduc-ciones en los idiomas de los distintos países queformaron parte del proyecto. Debido a las distin-tas características sociales y culturales de cadapaís se introdujeron pequeñas adaptaciones quepermitieron conservar la validez de las preguntaspropuestas y mantener el significado y las posibi-lidades de comparar las respuestas.

Las preguntas trataban sobre los siguientes as-pectos:

- Las actividades realizadas durante el tiempolibre e importancia dada a varios tipos de acti-vidades de ocio.

- La participación fuera del horario escolar enactividades físicas y deportivas.- La percepción de uno mismo y la percepciónde la salud.

- La actitud de los jóvenes hacia el colegio y laeducación física .- La motivación para participar en actividadesdeportivas.

- La socialización hacia la participación depor-tiva y en especial el papel de los padres y de loscompañeros.

En este cuestionario, el currículo de la educa-ción física y la presencia de la educación física enel currículo escolar, no se escapa de las preguntasy el análisis crítico (Aaro et. al, 1985).

Durante los años que los niños acuden a la es-cuela ocurre que estos pasan muchas horas en ella.Esta experiencia es igual para todo el alumnadosin embargo, las actividades que realizan en su tiem-po libre varían en función de la organización deltiempo libre de la familia, de su status social yeconómico, así como de sus valores culturales.

El área de la educación física, da oportunidada todos de comprometerse en actividades físicas ydeportivas durante los años de enseñanza obliga-toria.

La práctica de actividades físicas y deportivasen años posteriores podría verse afectada por estaexperiencia previa. Esta es una de las razones prin-cipales por la que el tema de las actitudes frente ala escuela y frente a la educación física fue con-siderado como particularmente importante en esteestudio.

Las preguntas en este apartado son:- ¿Qué piensas sobre ir al colegio?.

- ¿Qué piensas sobre las clases de educaciónfísica de tu colegio?.Las contestaciones dan cinco posibilidades en

una escala que va desde «no me gusta nada» a «megusta mucho».

7.2.2. Aplicación del cuestionario

7.2.3. Cuestionario sobre los estilos de vida 7.2.4. La actitud de

los jóvenes hacia el colegio y la Educación Física



Fue aplicado personalmente por la investigado-ra en un primer centro escolar. En las dos siguien-tes ocasiones, se habló personalmente con el pro-fesor de Educación Física del centro al que se lepuso al corriente del protocolo a seguir y se aplicóen los dos cursos de Primero de Eso del centro,primero en el que no se realizó el estudio y final-mente en el curso objeto del estudio.

En los cuatro casos se siguió al pie de la letra elprotocolo del cuestionario.

Fueron aplicados durante sesiones de Educa-ción Física. La duración de la aplicación no sobre-pasó el tiempo de cada sesión, esto es, unos cin-cuenta minutos.

Como se trata de jóvenes de entre doce y treceaños fue necesario, a menudo, el control y la asis-tencia del administrador.

En un primer momento se trabajó con el cues-tionario en un centro distinto al seleccionado parala investigación. Era un centro urbano y privado, locual no supuso ningún hándicap pues sólo preten-díamos identificar los problemas que podrían sur-gir al administrar el cuestionario en discentes dedoce y trece años.

Además teníamos previsto, antes de pasar elcuestionario definitivamente al curso objeto deestudio en el otro colegio, hacer una prueba devalidez en el otro grupo existente en el mismo cen-tro educativo. Pensamos que si empezábamos poradministrar el cuestionario en ese centro, cuandofuésemos a aplicar el definitivo, los discentes ha-brían recabado mucha información a través de suscompañeros y esto sí podría interferir en sus res-puestas.

Así, el cuestionario se aplicó por primera vezen otro centro escolar: primeramente en un grupode Primero de ESO compuesto por niñas y niñas alque no se les dio ninguna explicación acerca de laspreguntas pero a los que se les recalcó que, antealguna dificultad, la formulasen directamente alprofesor. El objetivo era identificar las preguntasque no entendían al alumnado y donde hallaban losproblemas. El profesor fue a su vez anotando lospuntos y preguntas que les provocaban dificultad,así como las dudas que surgían con más regulari-dad.

A continuación se analizaron los cuestionariosy efectivamente se hallaron respuestas incoheren-tes, fruto de un mal entendimiento. Esta informa-ción y la recogida durante la administración delcuestionario por parte del profesor, permitieronhacer pequeñas matizaciones que no variaron el

contenido del cuestionario, además de anotar laspreguntas en las que surgían más dificultades, paraexplicarlas con la mayor claridad antes de que elalumnado las contestara.

Con todos estos datos se aplica el cuestionariopor segunda vez en ese mismo centro escolar alotro grupo de primero de ESO, observándose que,una vez hechas las pequeñas matizaciones de tér-minos desconocidos para el alumnado y haciendohincapié en las explicaciones de las preguntas enlas que surgían más dudas, el cuestionario ya nosuponía ninguna dificultad.

Entonces nos pareció que era el momento deaplicar el cuestionario en el centro educativo en elque desarrollamos nuestra investigación. Primerolo hicimos en el otro grupo, teniendo especial cui-dado de explicar previamente las cuestiones queconocíamos entrañaban dificultad para el alumna-do de estas edades. Se fueron leyendo las pregun-tas en alto y cuando una estaba contestada, se pa-saba a la siguiente.

Al estudiar los cuestionarios se observó que elalumnado lo había entendido correctamente y pa-samos a aplicarlo en el grupo objeto de estudio. Larealización de todos estos pasos nos permite darpor verificada la validez del cuestionario.

Para analizar los datos sobre la implicación y lapercepción de las sesiones se hace en primer lugarun análisis global de tipo descriptivo y también unocomparativo entre niños y niñas.

En el análisis del resultado del perfil generalde la implicación del grupo encontramos que, en lacategoría información en casi la mitad del alumna-do (41%) la implicación es alta. En la categoría juegoocurre que el grupo más numeroso de discentes esel que tiene una implicación alta, seguido muy decerca por el que alcanza una implicación media. Enla categoría motricidad y condición física la dis-tribución se invierte, de forma que a medida queaumenta el requerimiento motriz, disminuye el nú-mero de discentes. Por último en la categoría apren-dizaje el 46% del alumnado se halla en el nivelmedio de implicación.

Al comparar la implicación de los niños con lade las niñas en el total de las sesiones, no encon-tramos relaciones de asociación entre las catego-

8. Resultados y discusión

8.1. Resultados de la implicación

7.2.5. Aplicación del cuestionario



rías observadas y los sexos. Esto supone que nopodamos hablar de diferencias estadísticas entrelos dos grupos, pero podemos afirmar que las niñasse implican más, cuanto más alto es el requerimien-to motriz.

A. Condición física.

Aunque no hemos encontrado relaciones de aso-ciación entre las cinco variables de la implicacióny los sexos, en la categoría información, es de re-señar que prácticamente todo el porcentaje quedesciende se debe a los niños (27%) ya que lasniñas superan el porcentaje del perfil general(47%). Esto seguramente sea el resultado de quelos niños están deseando «actuar», moverse y po-siblemente conocen como realizar las actividadesde forma que, una vez que saben lo que hay quehacer, dejan de prestar atención a las explicacio-nes y pasan a la acción. Sin embargo, las niñas notienen prisa por pasar a la acción pues el tiempo deactividad les resulta suficiente y, en algún caso,demasiado pues les cuesta llegar al final del ejer-cicio. Cuando algún niño se siente demasiado can-sado para llegar al final, recurre a los comporta-mientos fuera de tarea como solución.

Aunque al comparar la implicación de los niñoscon la de las niñas no hemos encontrado relacionesde asociación entre la variable condición física ysexo, parece que la principal causante de esta cir-cunstancia es la disminución de niñas en el nivelalto (7%) y el gran número de alumnas en el nivelbajo (60%). La razón de que esto ocurra, puedeser la falta de habilidad o de interés hacia estebloque de contenidos de las niñas. Álvarez Bueno,G. y col. (1990) exponen que, en el trabajo de lacondición física se han venido primando cualida-des como la fuerza, la resistencia y velocidad, mien-tras que a la flexibilidad se le ha relegado a unasegunda categoría, dándole menos importancia quea las demás, siendo precisamente las primeras lasque responden al estereotipo corporal masculinoen tanto que, la flexibilidad responde a lo que lacultura socialmente ha identificado con el morfo-tipo femenino. Consecuencia de todo esto es queuno y otro sexo, se ha visto cuando menos, con di-ficultades para desarrollar cualidades del sexocontrario y a medida que se avanza en el sistemaeducativo, se van distanciando en su interés y mo-tivación.

Además, y precisamente basándose en este ra-zonamiento, las niñas han asumido que su rendi-

miento en estas actividades es más bajo que el delos niños, por lo que es de esperar que su motiva-ción hacia las actividades sea menor. Si su motiva-ción responde al estereotipo femenino, al que se leatribuyen cualidades como la expresividad, el rit-mo, la flexibilidad, etc. ellas preferirán este tipode actividades, porque también se sienten más agusto realizándolas y además se espera más de ellasque en otras.

Además, en muchas ocasiones los profesoreshan utilizado en el trabajo de la condición físicalos tests en los que los alumnos creían que se pri-maban la competición con el compañero, el logro omejora de una marca, etc.

Hopple, Graham (1995) en sus estudio sobre lospensamientos, sentimientos y conocimientos que losescolares tienen sobre los tests de aptitud física,aprecian como, efectivamente, la mayoría de losescolares no tienen claro el objetivo del test y tam-bién encuentran una clara discrepancia entre lasrazones por las que el profesor lo administra y lavisión del alumnado sobre el por qué lo realizan.Además los resultados del estudio demostraroncomo para muchos estudiantes el test resultó seruna experiencia negativa. Por todo esto, los auto-res llegan a la conclusión de que cada vez resultamás importante entender y explorar los sentimien-tos, pensamientos y conocimientos de los del alum-nado acerca de los test de aptitud física.

Además, varios estudios han puesto en eviden-cia la importancia que la consecución del placertiene en la continuación de la participación en ac-tividades físicas y deportivas (Feltz y Petlichko-ff, 1983). Hay algunos autores que dan un papelprimordial a la percepción de la competencia en lamotivación (Duda, 1986,1989; Harter, 1978).

B. Habilidades y destrezas básicas

En cuanto a la implicación en este bloque decontenidos con respecto a la del perfil general,decir que en la implicación en la información hayun menor porcentaje que se da tanto en niños comoen niñas por lo que se ve reforzada la hipótesis deque se trata de una variable de programa.

En cuanto a la categoría juego los valores delos niños y de las niñas en el nivel alto son muyelevados con respecto al perfil general (73% y 67%frente al 38%) lo que nos hace pensar en que unavez más se trata de una variable de programa, yaque se trata de actividades más lúdicas, donde losalumnos se implican con muchas ganas, pues la mo-tivación es mayor.

En las categorías motricidad y aprendizaje losporcentajes son muy similares a los del perfil ge-neral, pero en la categoría condición física se veun aumento del alumnado que consigue un nivel altode éxito, que se ve motivado por el aumento en el

8.1.1. Comparación entre niños y niñas en cada bloque de contenidos



número de niñas y también en el de niños (27% delperfil general frente al 53% de niños y 47% deniñas en habilidades y destrezas básicas) segura-mente provocado por la motivación que las activi-dades jugadas proporcionan.

No obstante, y a pesar de las diferencias des-critas entre niños y niñas no hemos encontrado re-laciones de asociación entre las variables de laimplicación en las habilidades y destrezas básicasy los sexos.

C. Juegos y deportes

En la categoría motricidad mientras el nivel altoes menor que el alcanzado en el perfil general, elnivel bajo es mayor, y esto es consecuencia de lasgrandes diferencias que hay entre las niñas y losniños pues, ninguna niña alcanza el nivel alto mien-tras que más de la mitad de los niños sí lo hacen. Enel nivel medio ocurre al contrario: el porcentajede niños (13%) es menor que el de las niñas (60%).Esto puede deberse a que mientras que los niñosintentan dominar la actividad lo antes posible, lasniñas se centran en el aspecto lúdico de las tareas.

Es de reseñar que en esta categoría y en la si-guiente que vamos a analizar hemos encontradorelaciones de asociación con los sexos. La asocia-ción entre la variable motricidad y sexo es mediacon tendencia a ser alta y la asociación entre lavariable condición física y sexo es media. En losdos casos los niños se implican a más alto nivel quelas niñas.

En la categoría condición física el porcentajeen el nivel medio de implicación es mayor en rela-ción con el del perfil general que viene definido almenor número de alumnado que se halla en el nivelalto. Esto se debe a la inexistencia de niñas en elnivel alto, que se compensa con el aumento de és-tas en los niveles medio y bajo.

En la categoría aprendizaje los porcentajes enhabilidades y destrezas básicas se asemejan a losdel perfil general y aunque no encontramos rela-ciones de asociación entre la variable y los sexos,observamos como en el nivel alto el porcentaje deniños es más del doble que el de las niñas (47%frente a 20%) mientras que en el nivel medio, haymuchas más niñas (53% frente a 33%).

Por lo que hemos descrito, excepto en la cate-goría información, en el resto de ellas, los porcen-tajes de niñas en el nivel alto de éxito, son másbajos que los de los niños.

D. Expresión corporal

El porcentaje de discentes en el nivel alto de lacategoría información es bastante mayor que el delperfil general (60% frente al 41%) lo que es con-secuencia del alto porcentaje de niñas que hay eneste nivel (73%) aunque, hay que decir, que el de

los niños también supera al general (47%). Esto sedebe seguramente al interés que las niñas tienenpor esta actividad y, en el caso de los niños, a quehan de estar muy atentos para después ser capa-ces de realizar la actividad además, no tienen tan-ta prisa como en otros bloques por pasar a la ac-ción.

En las categorías motricidad y condición físicahemos encontrado relaciones de asociación con lossexos. La asociación en ambas categorías y sexoes media.

En relación al perfil general, en la categoríamotricidad hay un porcentaje más elevado en elnivel bajo (de 37% a 57%) consecuencia directadel porcentaje alcanzado por ellos (80%) pues enlas niñas es algo inferior. Y, en la categoría condi-ción física, mientras las niñas se reparten en sumayoría entre el nivel alto y medio, los niños sehallan en el bajo.

En este apartado estudiamos la percepción delalumnado primero una comparación entre niños yniñas. En segundo lugar el estudio se realiza porbloques de contenidos. Dedicado a analizar la per-cepción del alumnado en cada uno de los bloquesde contenidos que el Diseño Curricular de Base paraGalicia fija para este nivel educativo y que recor-daremos son:

- La condición física- Habilidades y destrezas básicas

- Juegos y deportes- Expresión corporal

En cada uno de estos bloques de contenidos sehace un análisis comparativo entre las percepcio-nes de los niños y las de las niñas.

Para estudiar las diferencias entre sexos he-mos empleado tablas de contingencia que, en el casode las variables satisfacción, intensidad, compe-tencia, progresos realizados, implicación, diver-sión, atención, ejercicios novedosos y progreso conlas correcciones, son de 2 x 4 ó de 2 x 3, y lasmedidas de asociación fueron os estadísticos V deCramer y Coeficiente de contingencia.

A continuación, resaltamos los resultados másimportantes obtenidos con la aplicación de las prue-bas a las preguntas del cuestionario.

8.2. Resultados de la percepción

8.2.1. Comparación entre niños y niñas



Al comparar los niños con las niñas encontra-mos relaciones de asociación entre las variablessatisfacción, atención, competencia, implicación ysexo. Esto quiere decir, que la percepción en estasvariables muestra diferencias estadísticamente sig-nificativas entre sexos.

- Entre las variables satisfacción, atención ysexo la asociación es baja con tendencia a sermedia.

- Entre las variables competencia y sexo, la aso-ciación es media con tendencia a ser alta.

- Entre las variables implicación y sexo la aso-ciación es media.

En las variables satisfacción y atención el nú-mero de niñas es significativamente mayor en elnivel más alto de percepción. Sin embargo, a medi-da que avanzamos hacia la percepción menos posi-tiva, el número de niñas en relación al de niños essignificativamente menor.

En las variables implicación y competencia elnúmero de niñas con la percepción más positiva esmayor que el número de niños.

La diferencia de percepción aludida en el apar-tado anterior también se refleja por bloques decontenidos encontramos estadísticamente signifi-cativas y así:

En los bloques de Habilidades y destrezas bá-sicas y Juegos y deportes ocurre que en el nivelmás alto de percepción de la competencia, el por-centaje de niñas es significativamente mayor queel de los niños.

En el bloque de la Expresión corporal ocurreque las variables: satisfacción, competencia e im-plicación, en el nivel más alto de percepción, elporcentaje de niñas es significativamente mayorque el de los niños. Además todos los niños perci-ben que realizan ejercicios nuevos en este bloquede contenidos. Nos llama la atención el hecho deque este es el único bloque en el que los niños al-canzan el 100%, al contrario que las niñas, que al-canzan ese porcentaje en todos los bloques excep-to en este, que presentan el 72%.

Aunque, no hemos encontrado diferencias sig-nificativas entre niños y niñas, podemos observarcomo hay más niños que muestran indiferencia ha-cia la escuela y además, mientras que ninguna niñapresenta actitudes desfavorables hacia la escue-la, el 8% de los niños sí lo hacen. En este mismosentido van los resultados obtenidos en el estudiode Piéron (1996) en el que, en todos los países laactitud negativa frente a la escuela, fue mayor enlos niños que en las niñas.

No obstante, la actitud de nuestros alumnospodemos calificarla de positiva, pues el 67% deniños y el 83% de niñas tienen una actitud favora-ble hacia la escuela. En el estudio realizado envarios países europeos ocurría que existían gran-des diferencias entre los países analizados. Losresultados que más se acercan a los nuestros son,en el caso de las niñas de doce años, los de Portu-gal (73%) que es el país en el que se alcanzó elmayor porcentaje. En el caso de los niños de esaedad, Portugal también es el país donde se alcanzael porcentaje más alto con respecto al resto de lospaíses y el que más se acerca al nuestro (61%).

En este sentido, encontramos un número muyelevado de niños que muestran simplemente satis-facción por las clases de educación física y encambio, el número de ellos que se muestran muysatisfechos, es escaso. En las niñas se da justa-mente el caso contrario.

El 100% de los niños y el 83% de las niñas mues-tran una actitud positiva hacia la educación físicapero, mientras que en el 83% de las niñas la acti-tud es muy favorable, en los niños sólo lo es en el25%.

Podemos confirmar que las niñas, no sólo estánmás tiempo en información, sino que también la im-plicación en esta categoría es mayor que la de losniños. Esta situación se verifica en todos y cadauno de los bloques de contenido, aunque las dife-rencias más claras se hallan en los bloques de lacondición física y de la expresión corporal.

Conclusión 1:

La percepción en las variables: satisfacción,competencia, implicación y atención muestra dife-

8.2.2. Comparación entreniños y niñas en los bloquesde contenidos

8.3. Resultados en relación ala actitud frente a la escuelay la Educación Física

9.1. Implicación

9. Conclusiones

9.2. Percepción



rencias estadísticamente significativas entre sexos.En el nivel más alto de percepción de estas varia-bles, el porcentaje de niñas es significativamentemayor que el de los niños.

Conclusión 2:

Estas diferencias en la percepción se ven re-flejadas en los bloques de contenidos. En el nivelmás alto de percepción de la variable competenciatanto en el bloque de las Habilidades y destrezasbásicas como en el de Juegos y deportes así comoen las variables satisfacción competencia, atencióne implicación en el bloque de la expresión corpo-ral, el porcentaje de niñas es significativamentemayor que el de los niños.

Todos los niños demuestran una actitud positi-va hacia la educación física, mientras que en lasniñas este porcentaje es menor.

AARO, L., WOLD, B., KANNAS, L., & KIMPELÄ, M.(1985): Health behaviour in school children. Awho Cross-national survey. Health Promotion, I,17-23

ÁLVAREZ BUENO Y OTROS (1990): Guía para unaeducación física no sexista. Ministerio de Edu-cación y Ciencia. Dirección General de Renova-ción Pedagógica.

BANDURA, A. (1977): Selfefficacy: Toward a uni-fyng theory for behavioral change. Psychologi-cal Review, 84, 191-215

BANDURA, A. (1986): Social foudations of thoug-ht and action: A social cognitive theory. En-glewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

BARANOWSKI, T. Y COL. (1984): Reliability andvalidity of self-report of aerobic activity: Fa-mily health project, 1, 2. Research Quarterlyfor Exercise and Sport, 55, 309-317.

BARANOWSKI, T. (1988): Validity and reliabilityof self-report of physical activity: An informa-tion-processing perspective. Research Quarterlyfor Exercise and Sport, 59, 314-327.

BLOOM, B. (1979): Caractéristiques individuelleset apprentissages scolaires. Bruxelles: Ed. La-bor.

CARREIRO DA COSTA, F. (1988): O sucesso peda-gógico en Educação Física. Estudo das condições

e factores de ensino-aprendizagem asociadosao êxito 0unma unidade de ensino. Dissertaçãode Doutoramento. Instituo Superior de Edu-cação Física. Universidad Técnica de Lisboa.

CARREIRO DA COSTA, F. (1996): Condições e fac-tores de ensino-aprendizagem e condutas mo-toras significativas. Uma análise a partir da in-vestigação realizada en Portugal. Ponencia pre-sentada en el VI Congreso Galego de Educa-ción Física. La Coruña, junio. Recopilado en li-bro de actas por M. González Valeiro et al.(1998). Educación Física e Deporte no séculoXXI, (Vol. II, pp. 427-454). La Coruña: Univer-sidad de La Coruña.

CARREIRO DA COSTA, F., & PIÉRON, M. (1990b):Comparaison de deux enseignants classés selonles progrès de leurs élèves. Revue de l’ Educa-tion Physique, 30, 57-63.

DUDA, J. (1986): A cross-cultural analysis of achie-vement motivation in sport and the classroom.In, L. VanderVelden, & J. Humphrey (Eds.), Cu-rrent selected research in the psychology andsociology of sport. New York: AMS Press, 115-134.

DUDA, J. (1988): Goal perspectives, participationand persistence in sport. International Journalof Sport Psychology, 19, 117-130.

DUDA, J. (1989): Relationship between task andego orientation and the perceived purpose ofsport among high school athletes. Journal ofSport & Exercise Psychology, 11, 318-335.

DWECK, C.S., Y ELLIOT, E. (1983): Achievementmotivation. In M. Hetherington W. (Ed.), Hand-book of child psychology, (4th Ed.), Vol.4. So-cialization, personality and social development(pp. 643-691). New York: Wiley.

FELTZ, D.L., & PETLICHKOFF, L. (1983): Percei-ved competence among interscholastic sportparticipants and dropouts. Canadian Journal ofApplied Sport Sciences, 8(4), 231-235.

GARCÍA, M., Y ASINS, C., (1994): Cuadernos parala coeducación. Instituto de Ciencias del’Educació. Universitat Autónoma de Barcelona.

GARCÍA FERRANDO, M. (1986): Hábitos deporti-vos de los españoles. Sociología del comporta-miento deportivo. Madrid: ICEFD.

GARCÍA FERRANDO, M. (1991): Los españoles y eldeporte (1980-1990): un análisis sociológico.Madrid: ICEFD, CSD y Ministerio de Educacióny Ciencia.

GARCÍA FERRANDO, M. (1993): Tiempo libre yactividades deportivas de la juventud en Espa-ña. Madrid: Mº Asuntos Sociales e Instituto dela Juventud.

10. Referencias bibligráficas

9.3. Actitud frente ala Educación Física



GONZÁLEZ VALEIRO, M. (1995): Atribución cau-sal e intervención pedagógica en el marco edu-cativo: un estudio centrado en el ámbito de laEducación Física. Tesis doctoral. Universidadde Santiago de Compostela.

GRAHAM, G., SOARES, P., & HARRINGTON, W.(1983): Experienced teacher’s effectivenesswith intact classes: An ETU study. Journal ofTeaching in Physical Education 2, 3-14.

HARTER, S. (1978): Effectance motivation recon-sidered: Toward a developmental model. HumanDevelopment, 21, 34-60.

HARTER, S. (1980): A model of intrinsic motiva-tion in children: Individual differences anddevelopmental change. In W.A. Collins (Ed.),Minnesota symposium in child psychology: Vol.14. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

HARTER, S. (1985): Competence as a dimension ofself-evaluation: Toward a comprehensive modelof selfworth. In R. Leahy (ED.), The develop-ment of the self (pp. 55-121): New York: Aca-demic Press.

LIKERT, R.A. (1932): A technique for measurementof attitudes, Archives of Psychology, 140: 55.

LOCKE, L., Y JENSEN, M. (1974): Thought sam-pling: A study of student attention through self-report. Research Quarterly, 45, 263-275.

MAEHR, M., & NICHOLLS, J. (1980): Culture andachievement motivation: A second look. In, N.Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psycho-logy. New York: Academic Press, 221-267.

McCLELLAND, D.C. (1961): The achiving society.New York: Free Press.

MUSGROVE, D. (1982): Pupil’s perceptions of phy-sical education. The Bulletin of Physical Edu-cation, 18, 11-18.

NICHOLLS, J., & DUDA, J. (1992): Dimensions ofachievement motivation in schoolwork and sport.Journal of Educational Psychology, 84, 290-299.

NICHOLLS, J., PATASHINICK, M. & NOLEN, S.(1985): Adolescents’ theories of education.Journal of Educational Psychology, 77, 683-692.

PHILLIPS, D., & CARLISLE, C. (1983): A compari-son of physical education teachers categorizedas most and least effective. Journal of Tea-ching in Physical Education, vol. 2, 3, 55-67.

PIÉRON, M. (1982a): Analyse de l’enseignement desactivités physiques. Bruxelles: Ministerè del’Education Nationale et de la Culture Français

PIÉRON, M. (1983): Effectiveness of teaching apsychomotor task (Gymnastic routine): Study in

a class setting. In, R. Telama, V. Varstala, J.Tiainen, L. Laakso, & T. Haajanen (Eds.), Re-search in school physical education. Jyväskylä:The foundation for promotion of physical cul-ture and health, 222-227.

PIÉRON, M. (1993): Analyser l’enseignement pourmieux enseigner. Éditions Revue EPS, Dossiernº 16.

PIÉRON, M. (1999): Para una enseñanza eficaz delas actividades físico-deportivas. Ed. Inde. Bar-celona.

PIÉRON, M., CLOES, M. DELFOSSE, C. & LEDENT,M. (1993): Evaluation de l’expérience pédago-gique «Rénovation de l’enseignement fondamen-tal. Développement corporel des enfants de 2ans ½ à 12 ans». Rapport d’une recherche réali-sée dans le cadre d’une convention passée en-tre le Ministre de l’Education, de la Rechercheet de la Formation et l’Université de Liège.

PIÉRON, M., LEDENT, M., ALMOND, L., AIRSTO-NE, M, E NEWBERRY, I. (1996): ComparativeAnalysis of Youth Lifestyle in Selected Euro-pean Countries, Study prepared to be submit-ted to the International Council of Sport Scien-ce and Physical Education. Liège.

PIÉRON, M., LEDENT, M., DELFOSSE, C. y CLOES,M. (2000): Mieux connaître les élèves: Les mo-tivations. Revue de l’Education Physique, 40,2000, 35-43.

PIÉRON, M., & PIRON, J. (1981): Recherche decritères d’efficacité de l’enseignementd’habiletés motrices. Sport, 24, 144-161.

ROBERTS, G. (1992): Motivation in sport and exer-cise: Conceptual constraints and convergence.In G.C. Roberts (Ed.), ): Motivation in sport andexercise. Champaign, ILL.: Human Kinetics, 3-29.

WASHBURN, R., Y MONTOYE, H. (1986) . Theassessment of physical activity by questionnai-re. American Journal of Epidemiology, 123,563-576.


ACTITUDES Y MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA … · tarea, a pesar de períodos de espera...

Documents

Transcript of ACTITUDES Y MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA … · tarea, a pesar de períodos de espera...