ActividadesAcuáticas_PrimeraInfancia Maria Del Castillo

Mara del Castillo Obeso

Con la colaboracin de Elsa M Mndez Gonzlez

ACTIVIDADES ACUTICAS EN LA PRIMERA INFANCIA:

PROGRAMA DE INTERVENCIN Y SEGURIDAD

Actividades acuticas en la primera infancia: Programa de intervencin y seguridad

Mara del Castillo Obeso

COLABORADORA: Elsa M Mndez Gonzlez

REALIZACIN GRFICA Y EDICIN: Xanio [www.xani.net]

DIRECTOR DE PUBLICACIONES: Jos Palacios Aguilar

EDICIN EXCLUSIVA PARA: Fundacin IDISSA

FOTOGRAFAS: Mara del Castillo Obeso y Jos Palacios Aguilar

ISBN: 84-609-3531-0

DEPSITO LEGAL: C-2641-04

A Corua 2004

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[1] Introduccin [pg. 5]

[2] La motricidad acutica en la primera infancia [pg. 7]

[3] Evolucin de la motricidad acutica en los primeros aos [pg. 10]

[4] Justificacin de un programa de intervencin [pg. 12]

[5] Entonces, por qu proponer la actividad acutica infantil? [pg. 17]

[6] Propuesta de intervencin: la Escuela Acutica Infantil (EAI) [pg. 18]

[7] Objetivos de la EAI [pg. 20]

[8] Actividades [pg. 21]

[9] Contenidos [pg. 22]

[10] Metodologa de trabajo y directrices generales [pg. 25]

[11] El caso especial de las piscinas profundas [pg. 27]

[12] El uso del material [pg. 30]

[13] Valoracin del riesgo en la primera infancia [pg. 33]

[14] Primeros auxilios con bebs y nios pequeos [pg. 36]

[15] Bibliografa [pg. 42]

NDICE

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[Mara del Castillo Obeso] Actividades acuticas en la primera infancia: Programa de intervencin y seguridad

[1] INTRODUCCIN

El conocimiento sobre el desarrollo motor del serhumano que actualmente aporta la ciencia, reconoce ala primera infancia como la etapa en la que se producenlos cambios ms importantes, en cantidad y en calidad,de todo el ciclo vital.

Durante los seis primeros aos de vida, el recin naci-do va a llegar a adquirir el repertorio bsico de las habi-lidades motrices que reconocemos como propias del serhumano. De ser un individuo totalmente dependiente vaa pasar a reconocerse como una persona, que es capazde valerse por si misma, en lo que a autonoma motriz serefiere (foto 1). Esto significa adquirir las habilidadesfundamentales (habilidades motrices bsicas) no locomo-trices, locomotrices y manipulativas, que le permiten des-plegar su actividad controlando sus acciones.

FOTO 1. El beb adquiere su capacidad de desplazarse de forma aut-noma aunque rudimentaria, gracias a la conjuncin de diferentes proce-sos implicados que se traducen en lo que denominamos desarrollomotor.

Para que este enorme cambio se produzca es nece-sario el paso del tiempo pero lleno de experiencia (figu-ra 1). Por un lado, hay que disponer del tiempo sufi-ciente para que el organismo crezca y madure. Nuestrocuerpo, que es el soporte fsico de nuestro ser, es dife-rente durante los aos de crecimiento. En el recin naci-do las proporciones corporales son totalmente distintasa las de un cuerpo adulto; pero, adems, cambian a unritmo vertiginoso durante los primeros aos. Este cons-tante cambio exige del nio una continua adaptacin delas soluciones motrices que va encontrando, de losmovimientos que va dominando. Su cuerpo, su herra-mienta, cambia muy rpido obligando, lgicamente, acambiar tambin el movimiento que es capaz de produ-cir. La rpida maduracin produce esta adaptacin pro-gresiva que cada vez permite al nio encontrar solucio-nes motrices ms refinadas.

FIGURA 1. La conjuncin de crecimiento, maduracin y aprendizaje per-mite la aparicin y dominio progresivo de las distintas habilidades.

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[Mara del Castillo Obeso]

Por otro lado, la capacidad de ejercer un controlvoluntario y consciente sobre los movimientos que reali-zamos tambin evoluciona de manera especial en estosprimeros aos de vida. La maduracin del sistema ner-vioso, acelerada con respecto a otros rganos y sistemasdel cuerpo humano, permite pasar de una motricidadrefleja y rudimentaria a otra ms fina y voluntaria.Precisamente ser a partir de esta actividad motriz volun-taria como el beb empezar a construir los fundamentosde lo que denominamos inteligencia, aprendiendo a rela-cionar las acciones con sus efectos (descubrimiento de larelacin causa-efecto). El nacimiento de la representa-cin mental de esas acciones, lo que denominamos comofuncin simblica, le permite superar la dependencia delmundo material (dominado por las sensaciones y lasacciones) y pasar al mundo representado (percibido,vivido, imaginado) aunque lo haga de una forma quepara los adultos es difcil de comprender.

Y es que la inteligencia de un nio menor de seisaos no es lgica para los adultos (figura 2). Superadoel estadio sensorio-motor (segn Piaget alrededor delos dos aos), el nio accede al estadio preoperativo,caracterizado por la aparicin de la funcin simblica.Es decir, accede a la capacidad de representarse elmundo, de pensar, pero lo hace de forma egocntrica ycon una capacidad limitada para tratar las informaciones(centracin e irreversibilidad). Para el nio el mundo escomo l lo percibe. No tiene capacidad para imaginar-se, siquiera, que podra ser de otra forma. Egocntricono quiere decir egosta, simplemente es la consecuenciade sentirse capaz de hacer cosas que producen efectosy que dependen de l. Pero su capacidad limitada nole permite entender relaciones complejas entre posiblesvariables causantes de un efecto, ni siquiera aunque los

hechos ocurran delante de su vista. Su pensamiento noes reversible, todava no puede pensar hacia atrs, niproyectar hiptesis futuras. Est anclado al momento taly como ese momento es percibido por l.

FIGURA 2. Caractersticas cognitivas del menor de seis aos.

Por eso los adultos no entendemos el comportamien-to del nio pequeo y decimos que no razona. Sinembargo, esto no significa que debamos plegarnos a susdeseos y seguirle la corriente (como si fuera tonto oestuviera loco). Es precisamente el choque entre su rea-lidad egocntrica y los lmites que le imponen los demslo que le permite superar este estadio y llegar a lo quellamamos edad de la razn, al acercarse a los seis aos.

El comportamiento motor no se puede interpretar deforma aislada, separado de otros mbitos en los que tra-dicionalmente clasificamos la conducta (cognitivo, afec-tivo, motor). Esta divisin es una herramienta para faci-


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litar su estudio, pero la realidad es que la conducta quemanifiesta una persona es global y compleja. En la pri-mera infancia la conducta incipiente que manifiesta elbeb presenta claras manifestaciones motrices y afectivasa partir de las cuales se van construyendo el desarrollocognitivo. Para ello es imprescindible la experiencia, quele va permitiendo aprender a la vez que madura.

El nio consigue adquirir los hitos motores msimportantes porque madura con el tiempo y aprende delas experiencias que va teniendo (foto 2). Y, sin quenadie le d clases, aproximadamente al cabo de un aocamina solo sin ayuda y al cabo de dos es capaz dedecir a dnde quiere ir con palabras.

FOTO 2. El juego de exploracin en compaa de otros ms mayores esuna situacin de aprendizaje privilegiada.

Resumiendo, el comportamiento del ser humano esproducto de dos procesos fundamentales: maduracin yaprendizaje, que en cada persona, con sus diferenciasindividuales (son seres distintos), producirn distintasmanifestaciones.

[2] LA MOTRICIDAD ACUTICA EN LA PRIMERA INFANCIA

La posibilidad de llegar a tener un cierto dominiodel medio acutico es real en todos los nios, desdeque nacen. En algunas culturas en las que el agua formauna parte significativa de su entorno cotidiano, como enla Polinesia, es tan natural como aprender a andar. Sinembargo, en nuestro entorno sigue siendo un tema quesuscita debate, cuando no asombro.

Entre los hitos ms destacables de desarrollo motordurante el primer ao de vida est la adquisicin de unpatrn ms o menos eficiente para conseguir desplazar-se de un sitio a otro: el gateo. Pero no todos los nioslo hacen igual; algunos ni siquiera gatean y, sin embar-go, se desplazan (ruedan, culetean o lloran paraque su madre les lleve a donde quieren).

FIGURA 3. El desarrollo motor es espectacular durante los primerosaos, en los que el beb pasa de la total dependencia a la autonomaque le permite el dominio de las habilidades bsicas.


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Cuando se quiere analizar el comportamiento motorlgicamente se estudian los movimientos, pero tambinlas acciones que se logran a travs de esos movimientos(figura 3). Esto es lo que denominamos habilidadesmotrices, y que podramos definir como los hitos que sevan alcanzando a medida que el individuo aprende aadaptar sus respuestas en funcin de sus capacidades.Por su claridad nos gustara aportar una definicin deDurand (1988) sobre este concepto:

Competencia adquirida por un sujeto para realizaruna tarea concreta. Se trata de la capacidad pararesolver un problema motor especfico, para elaborary dar una respuesta eficiente y econmica, con lafinalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resul-tado de un aprendizaje, a menudo largo, que depen-de de un conjunto de recursos de que dispone el indi-viduo, es decir, de sus capacidades para transformarsu repertorio de respuestas. (Durand, 1988. p.123)

Esto supone que el patrn motor (la forma concre-ta del movimiento observable) puede presentar caracte-rsticas diferentes en cada sujeto, pero lo que nos per-mite identificar y decir que ha logrado adquirir una habi-lidad es que consiga el objetivo. Luego, para definir lasdiferentes habilidades se debe definir ste objetivo. Esoes lo que tambin nos permite agrupar todas las habili-dades bsicas en tres grandes categoras, segnSeefeldt, 1979 (figura 4):

No locomotrices: cuyo objetivo se refiere a lasrelaciones que el individuo establece con el espacio yno con su recorrido por l. En el agua estaramoshablando de mantener una posicin de equilibrio (casisiempre dinmica) y orientarse en el espacio acuticomediante giros.

Locomotrices: cuyo objetivo principal es trasla-darse por el espacio. Ser capaz de recorrer una distan-cia mnima en el agua mayor al espacio que ocupa sucuerpo, bien sea en superficie o bajo el agua.

Manipulativas: cuyo objetivo es interactuar conlos objetos que estn en el espacio. Ser capaz de cogerobjetos de diferentes caractersticas, soltarlos, lanzar,golpear, etc.

El grado de concrecin con que se haga la definicindel objetivo nos permitir identificar habilidades bsicas,especficas o muy especializadas. Por ejemplo, desplazar-se en el agua sera una habilidad bsica, pero si le aa-dimos que ese desplazamiento tiene que realizarse enposicin de tendido prono en la superficie y con movi-miento alternativo de brazos y piernas estaramos hablan-do de una habilidad especfica que es el crol. Si ade-ms, la distancia a recorrer debe hacerse en el menortiempo posible, como ocurre en las pruebas deportivas,estaramos hablando de una habilidad especializada (losnadadores se especializan incluso por distancias).

FIGURA 4. Estructura de la motricidad acutica.


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La riqueza de manifestaciones de la conducta huma-na hace que en la realidad estas habilidades aparezcancombinadas complicando su identificacin (por ejem-plo, un nio que recorre la piscina empujando una pelo-ta tras lanzarse desde el bordillo y cuando se cansa,para, apoyndose en ella). Por eso, diferentes autorespueden utilizar otras clasificaciones en funcin de susintereses.

Cuando hablamos de motricidad humana no debe-mos olvidarnos que sta no se puede entender fuera delcontexto espacio-temporal en que se produce. A pesarde que nuestra grandsima capacidad de adaptacin nospermite aprender a movernos en cualquier entorno, elespacio caracterstico de la motricidad humana es elterrestre. El espacio acutico es propio de los mamfe-ros acuticos, quienes han sufrido tiles adaptaciones ensu organismo para vivir en l. Pensemos en el cuerpo delos delfines (fusiforme), en la unin de los dedos for-mado aletas, en la localizacin de su espirculo en laparte superior de la cabeza o en las fosas nasalesmviles de las focas, que les permiten su cierre para evi-tar la entrada de agua.

El beb no dispone de ninguna adaptacin al medioacutico porque es un mamfero terrestre, a pesar deque sus primeros meses de vida ocurran en un medioacuoso, dentro del tero materno. Al nacer debe poneren marcha nuevas funciones que le permitan vivir deforma independiente, como la respiracin, la alimenta-cin o la termorregulacin. Para ello cuenta con unaserie de reflejos y funciones bsicas de su organismo,que dirigidas por las partes ms antiguas de su cerebro,controlan dichas funciones vitales. Adems, cuenta consu enorme capacidad de aprendizaje (foto 3), que lepermitir ir adaptando todas esas capacidades bsicas al

entorno en el que crezca, a travs de movimientos vo-luntarios realizados con un control creciente.

FOTO 3. Los nios aprenden a bloquear las vas respiratorias y no tie-nen necesidad de mantener la boca cerrada para evitar que el agua lescause problemas.

Para que entre el repertorio de sus conductas inci-pientes (motricidad rudimentaria) aparezcan respuestasadaptadas al medio acutico es imprescindible que exis-ta la posibilidad de experimentar dicho medio. Pero pormuchas horas de prctica y ejercicio que tuviera, su ritmode desarrollo no le permitira nadar antes. Es necesa-rio un nivel de maduracin que, unida a esa prctica,desencadenar con el tiempo la aparicin de respuestasadaptadas, siempre y cuando el nio tenga inters porellas. Porque no podemos olvidar el mbito afectivo, esdecir, que tambin interviene la intencionalidad del pro-pio nio para que aprenda a superar las dificultades delentorno acutico. En este sentido hay que tener presen-te que la inmadurez tambin afecta al mbito de la afec-tividad y se refleja a travs de la dependencia que losnios pequeos tienen de sus padres.


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[3] EVOLUCIN DE LA MOTRICIDAD ACUTICA EN LOS PRIMEROS AOS

Los seres humanos podemos permanecer y movernosen el agua, pero durante lapsos de tiempo determina-dos. Nuestra capacidad de adaptacin es limitada eneste sentido y, aunque se dominaran a la perfeccintodas las tcnicas y habilidades especializadas, nopodramos sobrevivir en el agua por mucho tiempo.

Como nuestro espacio de accin habitual es el terres-tre, todos los nios aprenden en sus primeros aos lashabilidades bsicas caractersticas del repertorio humano(mantenerse en bipedestacin, desplazarse y manipularobjetos). Pero si tenemos la oportunidad de practicar enel espacio acutico, se pueden tambin adquirir las habi-lidades bsicas acuticas (que no tienen nada que vercon las habilidades especficas que suponen la mayorade las tcnicas de los deportes acuticos).

Es decir, podemos definir la motricidad acutica(figura 4) como un subconjunto de la motricidad huma-na que viene determinado por las propias caractersticasdel medio fsico (agua) y las particulares caractersticasdel ser humano, que siendo terrestre, es capaz deaprender a dar las respuestas que exige este otro entor-no. En el momento que el nio consigue dominar lashabilidades acuticas bsicas (a travs del patrn quesea) y podemos afirmar que es capaz de desplegar unaconducta voluntaria y significativa en el medio acutico,sin la utilizacin de material auxiliar o la ayuda de unapersona, podemos decir que es autnomo. Al hablarde conducta voluntaria entendemos que la accin partedel propio nio, de su intencionalidad, y no slo comorespuesta o reaccin a una exigencia externa; y el matizde significativa indica que la conducta es funcin de sus

propios intereses, de lo que tiene sentido para l. Hayque hablar, por tanto, de desarrollar la motricidad acu-tica bsica y no de aprender a nadar.

Las caractersticas del espacio acutico frente a lascapacidades propias del ser humano crean un escollo par-ticularmente difcil de sortear: el mantenimiento de la res-piracin (foto 4). En los bebs y nios pequeos estadificultad es mayor, adems, por dos motivos: su escasacapacidad pulmonar, que les obliga a ventilar con ms fre-cuencia y su nulo o incipiente control de la posicin dela cabeza, que por otra parte, es desproporcionadamen-te grande para el grado de fuerza que pueden generar.

FOTO 4. Los primeros desplazamientos autnomos suelen realizarse enapnea y duran lo que la capacidad pulmonar del nio aguante. Cuandoaprenden a coordinar los apoyos para poder emerger las vas respirato-rias, inspirar y volver a desplazarse, su radio de accin se ampla enor-memente.

Otra diferencia esencial es que en el espacio acu-tico carecemos de un punto de apoyo fijo, que nos per-mita construir movimientos a partir de una posicin est-tica equilibrada en contra de la gravedad (figura 5). En


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el agua, adems, acta la flotacin y al ser un fluido losapoyos son siempre dinmicos. Salvo que nos movamosen zonas de poca profundidad, donde hacemos pie,y entonces podemos aplicar lo que funciona en tierraaunque con ligeras adaptaciones (por la mayor resisten-cia del agua y los posibles desequilibrios que puedagenerar; por ejemplo, cuando intentamos caminar con elagua a la altura del pecho).

FIGURA 5. La gran diferencia entre el dominio de habilidades bsicasterrestres y acuticas es que, para las primeras, cualquier nio dispo-ne de un volumen de prctica enorme, mientras que las segundas slose practican de tarde en tarde, cuando vamos a la piscina por ejemplo.

Como se ha comentado en la introduccin, el hechode hacer practicar y ejercitarse al nio en edades tem-pranas tiene un pobre efecto sobre su desarrollo motor,ya que en estas primeras fases la maduracin va a tenerms peso que el aprendizaje. Precisamente los trabajosde McGraw (1935) con gemelos homocigticos seproponan comprobar esta hiptesis y valorar el efecto

del ejercicio en edades tempranas, comparando el efec-to de la prctica en dos sujetos idnticos. En el mbi-to especfico de la motricidad acutica tambin hemosvisto como no hay diferencias significativas en el com-portamiento entre nios con y sin prctica en las prime-ras edades.

La conclusin final de todos estos trabajos pareceindicarnos claramente que el desarrollo motor tiene uncalendario determinado y, hasta que la motricidadvoluntaria no se consolida, la influencia ambiental es casianecdtica. En otras palabras, por mucho que llevemosal nio a la piscina no va a adquirir un comportamientoautnomo adaptado hasta que est maduro para ello.Esta madurez se situara en torno a los tres aos.

Las conclusiones que se extraen de los diferentestrabajos de investigacin consultados para la realizacinde nuestra tesis (del Castillo, 2002) indican la siguien-te secuencia:

Movimientos reflejos alternativos de brazos y pier-nas (nado automtico).

Movimientos simultneos poco organizados (tiporanita).

Movimientos alternativos de piernas (flexo-exten-sin y bicicleta).

Movimientos coordinados de brazos y piernastipo perrito (foto 5).

Estos movimientos tpicos van a aparecer prctica-mente en todos los nios menores de tres aos y, enfuncin de la madurez y la prctica van variando ligera-mente las edades de adquisicin, pudiendo no darse elltimo nivel si no hay posibilidad de prctica.


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FOTO 5. El patrn de movimiento alternativo de brazos y piernas es unnivel de coordinacin avanzado que requiere de prctica para su apa-ricin.

[4] JUSTIFICACIN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN

Por todo lo comentado hasta el momento, pareceque sera cuestionable el planteamiento de un programade intervencin en el medio acutico para bebs y niospequeos.

Un programa de intervencin educativa nace conuna intencionalidad relacionada con la satisfaccin dealguna necesidad. En principio, lo normal es pensar quedicha necesidad la tiene el propio beneficiario del pro-grama, que en nuestro caso es el nio. Pero debido asu corta edad, la realidad de los programas acuticos enla primera infancia es mucho ms compleja. La verdade-ra pregunta en este caso sera: Qu quieren conseguirlos padres?, Qu desean verdaderamente? Estnpensando en ellos mismos o en sus hijos? Analicemoslas respuestas ms frecuentes.

A) Aprender a nadarste, en principio, parece un objetivo lgico y cohe-

rente con la actividad. Es natural pensar que los nios vana la piscina para aprender a nadar. Pero es esto posible?

En primer lugar debemos aclarar qu entendemospor nadar. Si estamos hablando de la natacin deporti-va (el aprendizaje de los cuatro estilos clsicos o, almenos, dos de ellos) debera ser ms que evidente lainconveniencia de abordar este aprendizaje a tan tem-prana edad. La natacin implica el dominio de habili-dades motrices especficas y en las edades que nosmovemos deberamos empezar por establecer los funda-mentos del desarrollo motor. Parece lgico no empezarla casa por el tejado.

Un beb inicialmente ni siquiera tiene conciencia delos lmites de su cuerpo. No es capaz de controlar losmovimientos de forma voluntaria hasta que su sistemanervioso no va madurando. Este proceso requiere de untiempo y se realiza segn unas pautas que vamos cono-ciendo cada vez mejor (leyes cfalo-caudal y prximo-distal), pero que no podemos acelerar. Es decir, el niova ganado en capacidad de aprendizaje a medida queva madurando, pero los programas de enseanza debenadaptarse a sus capacidades y no al revs, simplementeporque es imposible.

Por lo tanto, el argumento de traigo al nio a la pis-cina para que aprenda a nadar no es posible hasta eda-des mayores (la Asociacin Americana de Pediatra hablade a partir del cuarto cumpleaos), especialmente si habla-mos de natacin formal (estilos), que implica el aprendi-zaje de habilidades motrices especficas. Algunos autores(Blanksby, 1995 y Parker, 1997) incluso sugieren eda-des posteriores al no haber encontrado diferencias signifi-cativas en un dominio ms rpido de las habilidades acu-


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ticas especficas o un nivel mayor de eficiencia al compararnios que haban empezado antes de los cuatro aos conquienes lo haban hecho a partir de los cinco aos.

Personalmente, considero que hasta la entrada en laeducacin primaria (el ao que se cumplen los seisaos) los objetivos de un programa de actividad acu-tica deben ser adquisicin, consolidacin y combinacinde habilidades motrices acuticas bsicas. Es decir, per-mitir que el nio descubra, explore y pruebe las mlti-ples posibilidades de movimiento que el agua le ofrecey vaya adaptando sus respuestas a medida que se lecomplican los objetivos a conseguir y las condiciones derealizacin (foto 6). Pero evitando imponer tcnicas denado especficas relacionadas con los estilos clsicos denatacin, pues estas respuestas tienden a empobrecer elbagaje motor en lugar de enriquecerlo (especialmente sise trabajan mediante ejercicios analticos que buscan laautomatizacin del movimiento).

FOTO 6. Probar diferentes posibilidades de realizacin de las habilida-des bsicas, como el desplazamiento que vemos en la imagen, inclusocon la ayuda de diferentes materiales como las aletas, enriquece elbagaje motor acutico y conduce a un descubrimiento progresivo de lastcnicas especficas.

B) Perder el miedo al aguaEs otra de las respuestas ms comunes, especialmen-

te entre los padres que no tienen una buena relacin per-sonal con el medio acutico. Para ellos, conseguirnadar ha sido el resultado de una experiencia relativa-mente larga y sacrificada y este mal trago se lo quierenevitar a sus hijos. Por eso, cuanto antes empiecen losbebs, antes aprendern y conseguirn superar ese esco-llo (el miedo al agua), que los padres consideran comouna caracterstica generalizada en el ser humano. Incluso,pueden ser conscientes de que el nio es todava peque-o para aprender a nadar pero quieren que se acostum-bre al agua cuanto antes para que no le coja miedo.

Resulta que el beb humano tiene la ventaja de ser unanimal racional cuya capacidad de aprendizaje le permiteadaptarse prcticamente a todos los ambientes. Pero estacondicin implica, como contrapartida, una nula pre-determinacin de su comportamiento. El recin nacidoslo cuenta con los reflejos bsicos para echar a andar yprcticamente lo tiene que aprender todo. Eso incluye lascosas a desear y las cosas a temer (foto 7). Es decir, elmiedo innato no existe. Tampoco el miedo al agua. Es elresultado de un aprendizaje tras la vivencia negativa deuna experiencia relacionada con ese medio.

El miedo o el rechazo al agua se pueden establecermuy pronto en el beb si la persona que lo baa sesiente insegura al hacerlo. No olvidemos que el primerlenguaje que habla un nio es el tono (el dilogotnico-emocional que identificaba Wallon). O simple-mente si la hora del bao se solapa con otras necesida-des ms acuciantes, como el hambre por ejemplo, y elbeb realmente sufre la experiencia del agua como undolor de estmago. Tambin puede ocurrir que un baoacompaado sistemticamente por un bloqueo reflejo


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de la respiracin, porque las continuas salpicaduras dis-paren el reflejo de apnea, se relacione con la vivenciade sensaciones de ahogo o incomodidad al respirar.

FOTO 7. El miedo innato no existe. En presencia de unos padres relaja-dos, la nia investiga cmo es este animal que llamamos serpiente y quepara muchos adultos sera motivo suficiente para asustarse.

Estas malas experiencias, reforzadas de forma incons-ciente por la reaccin negativa de los padres, sistemti-camente terminan por ensear al nio que el agua es elorigen de sus males y realmente la puede llegar a temer.Cuando gana la capacidad de deambular y empieza ahablar, las reacciones negativas se reforzarn con mensa-jes del tipo No te acerques al agua que te vas a caery te ahogas! que el nio ir interiorizando en forma deadvertencia de verdadero peligro.

En estos casos, nos encontramos con el contrasenti-do de buscar un objetivo con el programa de actividadacutica que no existira si se hubieran tenido las expe-riencias adecuadas o si se hubieran evitado las negativas(foto 8). Es decir, para evitar el miedo al agua solonecesitamos no crearlo.

FOTO 8. Si el bao diario es un momento de juego y con una herma-na!, es fcil que el agua se relacione con experiencias agradables y pla-centeras.

C) Mejorar su desarrollo psicomotorUn sector de profesionales relacionados con la pri-

mera infancia defiende la tesis de la intervencin tem-prana, argumentando que el nio es capaz de aprendermucho ms de lo que los adultos creemos. Proliferan enlas libreras textos sobre cmo ensear idiomas, matem-ticas o msica desde la cuna, con la buena intencin demultiplicar la inteligencia de su beb. Algunos deestos manuales son el resultado de una interpretacinexcesivamente simple de lo que el conocimiento cient-fico sobre el ser humano nos va aportando. Consideranque como el nio aprende a travs de la experiencia,cuantas ms actividades se le ofrezcan y cuanto ms


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temprano se haga, ms pronto conseguir dominar lashabilidades y, adems, lo har con un mayor nivel.

Pero lo que estos planteamientos aceleradoresolvidan es que el ritmo de maduracin y, por tanto dedesarrollo del nio es individual y en gran parte estmarcado por lo que denominamos el calendario madu-rativo (foto 9). S es cierto que no conocemos perso-nalmente las capacidades de cada nio y que puedenexistir diferencias de meses entre sujetos normales, perola pauta general es clara y nos dice qu cosa es antes ycual otra es despus.

Por este respeto al ritmo de desarrollo del nio,entendemos que por mucho que se quiera, el calendariomadurativo no se puede alterar y vender la idea deque la actividad acutica infantil va a conseguir super-bebs es, cuando menos, exagerada.

Otra cosa bien distinta es considerar los beneficiosreales que pueden obtenerse de ofrecer una prctica deestimulacin en un medio diferente (como es el agua)que, precisamente al no ser el propio del ser humano,plantea retos distintos que pueden ser una fuente de des-cubrimiento para el nio. Es decir, la experiencia acuticainfantil puede enriquecer de forma particular y novedosael bagaje de experiencias del beb, pero eso no nos per-mite sacar la consecuencia inmediata de que realmentemejora su desarrollo psicomotor. Esta hiptesis est pordemostrar con un estudio riguroso. Algunos trabajosparecen apuntar en esta direccin, como los realizadospor Diem en la dcada de los setenta en Colonia, perotodava se necesitan ms datos para confirmarlo.

Muchos padres quieren dar a sus hijos las mayoresposibilidades de xito y buscan en los programas deestimulacin temprana la garanta de un mejor desarro-llo. La tesis que por el momento parece ms probable

es que la experiencia acutica temprana tiene efectospoco significativos sobre el desarrollo salvo en el reaespecfica de la motricidad acutica. Consecuentemen-te, no podemos decir que mejora el desarrollo del nio,pero indiscutiblemente lo enriquece, puesto que le dotade las habilidades necesarias para llegar a dominar unmedio diferente al terrestre.

FOTO 9. Por muchas horas de prctica que le ofertramos a un bebsu nivel de desarrollo no le permitira hacer aquello para lo que todavano est maduro.

D) Disfrutar jugando juntos en el aguaAlgunos padres, no queriendo caer en los errores

anteriormente analizados, nos responden que su inten-cin simplemente se resume en pasar un rato agradableal lado de su hijo. Disfrutar de los placeres del agua,jugar y divertirse juntos (foto 10).

Este tipo de objetivos nos parece muy saludablepara ambas partes. Al nio le permite establecer sli-dos lazos afectivos, profundizar en su relacin de apegoy sentirse ms seguro para explorar el mundo que lerodea. A los padres les permite ganar tiempo para rela-cionarse con su hijo, profundizando su conocimiento


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mutuo y transmitindole las primeras enseanzas al faci-litarle la seguridad afectiva que el nio necesita.

FOTO 10. El juego compartido con los padres se caracteriza en el entor-no acutico por una gran complicidad y satisfaccin para ambos.

Sin embargo, para obtener estos beneficios no esnecesario crear un programa de intervencin. Simple-mente con buscar un tiempo para ir a la piscina connuestro hijo sera perfectamente posible desarrollar laactividad ldica compartida. Si, adems, tenemos encuenta que debido a la corta edad de los alumnos lasrelaciones con los iguales, esto es, con otros niospequeos todava no entran en su repertorio, es fcilconcluir que no es necesaria la creacin de un grupo.Ms adelante, cuando el nio se acerca a los tres aos,entre sus relaciones empiezan a participar los igualespero para conseguir el objetivo de diversin bastar conponerse de acuerdo con otros padres y compartir espa-cio y tiempo de juegos acuticos. A medida que losnios maduren y amplen sus relaciones los padresempezarn a quedar al margen de sus juegos, pero enningn caso exentos de la responsabilidad de vigilancia

(a pesar de que en la instalacin exista personal espe-cfico, como el socorrista).

Resumiendo, para buscar nicamente el objetivo dediversin somos ms partidarios de la prctica ldica com-partida, pero respetando todas las caractersticas del ver-dadero juego, entre las que se encuentra de forma irre-nunciable la libertad de los jugadores. Un programa deintervencin, que pondra lmites aunque slo fuera detiempo y lugar, podra desvirtuar este objetivo (salvo quesea un planteamiento de animacin ms que de interven-cin, como propone la Fdration des ActivitsAqutiques deeveil et de Loisir, FAAEL, por ejemplo).

E) Evitar el riesgo de ahogamiento Finalmente, algunos padres buscan un seguro con-

tra accidentes suponiendo que el dominio de ciertastcnicas puede evitar el riesgo de ahogamiento. Dichoriesgo es la segunda causa de muerte accidental entrelos nios de 1 a 19 aos de edad en Estados Unidos(AAP, 2003).

Evidentemente, la primera prevencin con los niospequeos es la vigilancia. Pero los inevitables lapsos deatencin que pueden ocurrir hacen que esta medida porsi sola sea insuficiente. Por ello, la prevencin ms acon-sejada en esta edad es el aislamiento de las zonas debao (o cualquier depsito de agua) limitndolo poruna barrera fsica (fotos 11 y 12).

Los programas de actividades acuticas para bebsy nios pequeos no han demostrado reducir el riesgode ahogamiento y los padres no se deben sentir segu-ros por haber participado en este tipo de programas.Estos programas no se hacen para que los nios apren-dan a sobrevivir de forma autnoma en el agua y, aque-


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llos que lo sugieren, estn engaando a los padres sobrelas capacidades del nio y creando una falsa sensacinde seguridad.

FOTOS 11 Y 12. Una instalacin acutica privada es el recinto dondecon ms frecuencia ocurren los accidentes acuticos infantiles. La estre-cha vigilancia y el vallado perimetral en buen estado son las nicasgarantas de que un nio pequeo no pueda ahogarse.

La capacidad de razonamiento lgico, tal y como loentendemos los adultos, no se manifiesta en el nio hastaque se acerca a la edad de seis aos, cuando supera elsincretismo, la centracin y la irreversibilidad de su inter-

pretacin de la realidad, para entrar en lo que Piagetdenomina el estadio preoperativo. No podemos preten-der que un nio pequeo sea capaz de anticipar las posi-bles consecuencias de un accidente porque es algo que,simplemente, escapa a su capacidad de comprensin. Ypor muy bien que se dominen determinadas tcnicas,como la flotacin dorsal autnoma, eso no garantiza nin-guna seguridad frente al riesgo de accidente acutico(cunto tiempo aguantara?, sera capaz de manteneresta posicin vestido y con zapatos? y si se golpea alcaer al agua y queda inconsciente?).

Considerar que saber nadar evita el riesgo de aho-gamiento sera como asegurar que el que sabe conducirest libre de tener accidentes de trfico.

[5] ENTONCES, POR QU PROPONER LA ACTIVIDAD ACUTICA INFANTIL?

Nuestra opinin es que la actividad acutica infantiltiene un valor fundamentalmente educativo, con un inte-rs particular porque es una experiencia totalmente dife-rente a lo que el nio se encuentra en su medio habi-tual (terrestre). El agua le ofrece nuevas oportunidadesde movimiento, de conocimiento y de sentimiento, quevividas en compaa de las personas de referencia yadaptadas a cada edad, van a ser una fuente de satis-faccin permanente.

Para que estos beneficios puedan obtenerse, la pro-puesta de intervencin debe estar bien elaborada, con-templando entre sus objetivos los intereses del nio yadaptando su metodologa a sus capacidades incipien-tes. Es decir, debe ser un planteamiento educativo regi-


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do por el principio del respeto al nio, reconociendosu individualidad y no plantearse como un mtodocerrado de enseanza de habilidades especficas.

[6] PROPUESTA DE INTERVENCIN: LAESCUELA ACUTICA INFANTIL (EAI)

La EAI es un programa educativo para los primerosaos de vida en estrecha relacin con el medio acuti-co. El agua va a ser el centro de todas las actividadesque se propongan, pero muchas veces ser la disculpapara que se produzcan importantes aprendizajes no rela-cionados con las habilidades motrices acuticas (hbitosde higiene personal, por ejemplo).

La EAI abarca toda la primera parte de la vida conuna perspectiva amplia, es decir, incluyendo desde elperodo de gestacin hasta el final de la primera infan-cia (en torno a los 6 aos). Por lo tanto, integra a uncolectivo que abarca desde mujeres gestantes hastaalumnos de educacin Infantil. La razn de unir estosdos periodos, prenatal y postnatal, popularmente con-siderados como independientes se fundamenta en losavances de la investigacin sobre la vida intra-tero,que han demostrado que el feto es capaz de respondera estmulos provenientes del exterior. Por otra parte,creemos que unos padres que han vivido la experienciadel agua de una forma positiva durante la gestacinentendern mejor los beneficios del agua y sern parti-darios de transmitrselos a su hijo recin nacido. Esdecir, el trabajo educativo empieza con los futurospadres antes de dirigirse a los nios.

Este programa fue creado durante el curso1994/1995, propuesto por Mara del Castillo comoampliacin de la colaboracin entre el INEF de Galiciay la Fundacin Municipal de Cultura del Ayuntamientode Oleiros (A Corua). Desde entonces se ha implan-tado en varias piscinas manteniendo la misma estructurageneral con pequeas variaciones o incorporaciones.Actualmente se incluye un programa especfico duranteel puerperio de la mujer con dos objetivos:

Atender a las necesidades especficas de la mujeren esta etapa de su vida.

Crear un nexo de unin entre el programa de acti-vidad acutica prenatal y el de bebs para evitar la inte-rrupcin.

De los cero a los seis aos de edad encontramosenormes diferencias en los alumnos que demandan untratamiento especfico. Por lo tanto, la EAI proponeuna estructura en grupos atendiendo principalmente alcriterio de desarrollo del individuo y no tanto a su edadcronolgica.

Dejando al margen el grupo de gestantes y el deposparto, que no son objeto de este trabajo, vamos aidentificar los siguientes niveles:

Recin nacidos hasta alcanzar un peso y unamadurez que les permita mantener su temperatura ms omenos estable (alrededor de los 4-6 meses): estegrupo en realidad no va a estar presente fsicamente enla escuela pero se le considera dentro del proyectocomo un eslabn fundamental (foto 13). En colabora-cin con la Matrona, que imparte la EducacinMaternal, realizamos charlas informativas que indiquena la madre cmo poder trabajar en relacin al medioacutico durante los primeros meses en la baera deldomicilio particular.


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FOTO 13. El beb del grupo recin nacidos trabaja en la baera decasa.

Bebs hasta la adquisicin de la marcha autno-ma (en torno al ao): nios muy pequeos que toda-va no caminan solos y, por lo tanto, no buscan en elagua la referencia del suelo mediante el apoyo vertical(foto 14).

FOTO 14. El beb que todava no camina pero ya participa en las sesio-nes de piscina.

Nios pequeos hasta la entrada en la escuela ydominio del lenguaje (alrededor de los 2,5 / 3 aos):nios que tienen un repertorio motor rico y un afn inves-tigador caracterstico que les permite ir adquiriendo uncontrol creciente sobre sus movimientos (foto 15).

FOTO 15. El nio pequeo con cierta autonoma motriz y gran afninvestigador.

Alumnos de Educacin Infantil hasta que domi-nen las habilidades motrices acuticas bsicas (a partirde los 3 aos o incluso antes, si han seguido una buenaprogresin): que van dominando progresivamente lashabilidades bsicas y ganando en autonoma, en todoslos mbitos de su conducta y podran prescindir de lapresencia de los padres (foto 16).


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FOTO 16. Los nios ya escolarizados y con una cierta autonoma afectiva.

[7] OBJETIVOS DE LA EAI

Nuestro objetivo prioritario no es aprender a nadar.Sin embargo, las experiencias vividas en esta etapa pro-porcionarn al alumno una base fundamental para elfuturo aprendizaje de las tcnicas especficas de nado ypara llegar a alcanzar el dominio del medio acutico. Aligual que no pretendemos que un beb domine el len-guaje oral y escrito, pero sin embargo le hablamos, leescuchamos y le animamos a expresarse grficamenteporque sabemos que estas experiencias son cimientosimprescindibles, en el agua jugamos con l en diferentessituaciones para que vaya descubriendo los cimientosde la motricidad acutica. Ya llegar el momento deaprender la tcnica de crol, igual que ya llegar elmomento de aprender a escribir... pero es evidente quelos alumnos de la EAI saldrn beneficiados por las prc-ticas realizadas en la misma.

Los objetivos generales de la EAI se identifican conlos sealados para esta etapa en el Diseo CurricularBase de Educacin Infantil. Esto nos permitir presen-tarlos y comentarlos desde la orientacin en la EAI:

Descubrir, conocer y controlar progresivamente elpropio cuerpo, formndose una imagen positiva de simismos, valorando su identidad sexual, sus capacida-des y limitaciones de accin y expresin, y adquirien-do hbitos bsicos de salud y bienestar.

La piscina exige una vestimenta mnima, con cambiosde ropa en vestuarios con espacios comunitarios, quepropician la visin completa del propio cuerpo y de losotros (incluidos los adultos), en una situacin natural.As mismo exige la realizacin de hbitos de higiene,como la ducha, y permite desarrollar una actividad fsi-ca saludable.

Actuar de forma cada vez ms autnoma en susactividades habituales, adquiriendo progresivamenteseguridad afectiva y emocional, y desarrollando suscapacidades de iniciativa y confianza en si mismos.

Partiendo de la situacin inicial de total dependen-cia de la madre (bebs), los nios de la EAI van alograr una autonoma en el medio acutico gracias aldominio de patrones bsicos de movimiento y la segu-ridad que da el conocimiento completo del medio,sabiendo controlar el riesgo.

Establecer relaciones sociales en un mbito cadavez ms amplio, aprendiendo a encajar los propiosintereses, puntos de vista y aportaciones de losdems.

La actividad acutica va a poner al nio en relacincon diferentes personas (sus padres, el profesor, otros


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nios, el socorrista, etc.) con las que compartir laexperiencia acutica.

Establecer vnculos fluidos de relacin con los adul-tos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientosde afecto, respetando la diversidad y desarrollandoactitudes de ayuda y colaboracin.

El contacto cotidiano con los dems participantes dela experiencia se ir fortaleciendo y ampliando a medidaque el alumno progresa en su desarrollo. Su relacin connios en diferentes niveles de dominio del medio facili-tar el surgimiento de actitudes de apoyo mutuo.

Observar y explorar el contorno inmediato con unaactitud de curiosidad y cuidado, identificando lascaractersticas y propiedades ms significativas de loselementos que lo conforman y alguna de las relacio-nes que establecen entre ellos.

FOTO 17. Observar y explorar tambin el entorno acutico para des-cubrir que no funciona igual que el terrestre.

Incluso para los habitantes de una comunidad coste-ra, el medio acutico es desconocido para muchas per-

sonas. Experimentar el agua desde dentro suponeexplorar un nuevo mundo que se rige por principiosdiferentes y llegar a dominarlo, controlando sus riesgosy explorando sus posibilidades, es el reto (foto 17).

Representar y evocar aspectos diversos de la reali-dad vividos, conocidos o imaginados y expresarlosmediante las posibilidades simblicas que ofrece eljuego y otras formas de representacin y expresin.

La experiencia acutica es tan intensa que difcilmen-te se olvida. Precisamente por esta caracterstica, si nose respeta el ritmo propio del nio, la reaccin tpicaser el bloqueo emocional que evitar representar yevocar la situacin vivida en la piscina. El juego serobjetivo y a la vez medio de la EAI. El recuerdo de lapiscina es comprobado y alentado por los padresdurante el resto de la semana. Muchos de los alumnosincluyen entre sus primeras palabras alguna relacionadacon la actividad.

Somos conscientes de que todos estos objetivosantes expuestos se pueden conseguir a travs de mlti-ples experiencias y no necesariamente por la prctica enla piscina. Pero indudablemente, tambin sta se puedeutilizar como elemento educativo de forma que la expe-riencia acutica sea el hilo conductor y el estmulo cons-tante para progresar en el desarrollo.

[8] ACTIVIDADES

En estas edades tempranas consideramos que unasesin semanal en piscina es suficiente. La duracin delbao y la frecuencia semanal puede ir aumentando hasta


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llegar a dos sesiones de 45 minutos al final del ciclo.La presencia de los padres ser imprescindible en lasprimeras etapas y, en mi opinin personal, recomenda-ble en las ltimas (salvo que el programa se ofertedesde la escuela y por lo tanto, sean los mismos profe-sores los que acompaen a los nios a la piscina).

Adems de las sesiones normales de piscina hay otrasactividades que cumplen una importante funcin en laEAI, como son las charlas informativas para los padres.Estas sesiones son encuentros en pequeos grupos con lospadres y nios que van a participar en la actividad en lasque se expone el programa. Su funcin es informativa y deintroduccin, pues se utilizan adems para establecer uncontacto personal entre los monitores y las familias. Paraello se utilizan proyecciones de vdeos grabados en cursosanteriores, visitas a la instalacin y sobre todo, debatesabiertos en los que se anima a los padres a que manifies-ten sus inquietudes. Estas charlas tienen un importantevalor porque nos permiten conocer al alumno y su entor-no familiar fuera del limitado contacto que permite la pis-cina. En ellas se aprovecha para recoger datos de intersmediante un pequeo cuestionario. Es fundamental que,antes de tomar la decisin de participar en la EAI, lospadres conozcan el proyecto y lo sientan como propio.Consideramos muy interesante que se realicen en los cole-gios, escuelas infantiles y/o guarderas en coordinacin conla direccin, maestros y padres de los nios.

La EAI debe estar abierta a otras experiencias suge-ridas por los propios participantes dentro o fuera delcentro (visitas a otras instalaciones, salidas a entornosacuticos naturales, asistencia a espectculos acuticos,etc.) que pueden ser complemento de las actividadesprogramadas. Con estas alternativas se pretende ampliar

las experiencias acuticas del nio y su conocimientosobre las posibilidades que ofrece este medio.

[9] CONTENIDOS

Los contenidos del programa relacionados con elmedio acutico son las habilidades bsicas acuticas, yen particular:

Equilibraciones / flotaciones: La equilibracin esaquella habilidad que nos permite mantener el cuerpoen una posicin, generalmente con las vas respiratoriasdespejadas o prximas a la superficie para poder venti-lar (foto 18). Esta habilidad aparece cuando el sujetodomina su posicin en el agua y la mantiene, aunquepara ello tenga que realizar continuos ajustes.

FOTO 18. Ser capaz de controlar la posicin del cuerpo, aunque sea conun apoyo, demuestra la capacidad para equilibrarse.

Giros: Son las diferentes rotaciones que el suje-to puede realizar con su cuerpo a travs de un eje quepase por algn punto del mismo, habitualmente para


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cambiar de posicin. El eje puede ser el mismo o variardurante la rotacin (de hecho, generalmente los giros enel medio acutico suelen ser combinaciones que inclu-yen ms de un eje). En el beb los giros se ponen demanifiesto muy pronto, como respuesta a estmulosexternos (su mam le llama desde un lateral, por ejem-plo) o como respuesta negativa ante alguna posicin(no quiere colocarse en flotacin dorsal). En las prime-ras sesiones, cuando el nio empieza a ser autnomocon material, es frecuente encontrar giros involuntarios alintentar avanzar en lnea recta debido a una utilizacinineficaz de los apoyos.

Desplazamientos: Consideraremos como despla-zamiento aquellos movimientos que trasladen al sujeto,al menos, mayor espacio del que ocupa estando en unaposicin en equilibrio. Es decir, puede haber desplaza-mientos parciales cuya funcin es equilibrar, que noconsideramos en la categora de desplazamientos.Podramos llegar a determinar grados de AUTONO-MIA en funcin del espacio que recorre el beb (cono sin material), si el lugar de destino corresponde conel intencionado, de la velocidad de desplazamiento, dela cantidad y del tipo de material que necesita para eldesplazamiento, si existen cambios de direccin... y enfuncin de todas estas variables podremos determinarcul es su grado de evolucin en esta habilidad.

Manipulaciones: Nos referimos a la interaccindel individuo con el objeto para explotarlo en todas susposibilidades (foto 19). No tiene que ser necesaria-mente realizada a travs del contacto con las manos, porejemplo, dar una patada a un baln tambin lo entende-mos como una manipulacin. El especial comportamien-to de los objetos en el agua agudiza el ingenio de los

nios que muestran estrategias muy diversas e inteligen-tes (acorralamiento contra mam o contra el bordillo,agarre por debajo...) especialmente en la captura, sinolvidar el lanzamiento, el golpeo, etc...

FOTO 19. Ser capaz de transportar un objeto flotante de grandesdimensiones demuestra un gran dominio del medio a travs de unamanipulacin.

Zambullidas: Existe un amplio abanico de patro-nes para acceder al medio acutico que se enriquecensi se combinan con la realizacin de otra habilidad,como los giros (foto 20). Recalcaremos la importanciade la intencionalidad, dado que en ocasiones no sezambulle, sino que se cae (o se le deja caer). Aunqueste es un primer paso para el aprendizaje de las zam-bullidas, el beb pasa por una etapa de retroceso enla que inteligentemente, rehuye esta accin optandopor otras alternativas para acceder al agua. Cuando msadelante avanza en su control respiratorio y tiene unmayor dominio de los desplazamientos (con lo que sesiente ms seguro), inicia de nuevo su evolucin en laszambullidas.


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FOTO 20. Los saltos desde el bordillo pueden tener una amplia varie-dad de formas, pero lo ms importante es que sea realmente el nioquien decide su realizacin.

Trepas: Esta habilidad no es realmente acuticaporque se trata de subir normalmente sobre una super-ficie fija (las escaleras, el bordillo, etc.); pero es muyimportante para avanzar hacia la autonoma en el medioacutico. Sin embargo, esta habilidad se complicamucho si se realiza intentando subir a un objeto flotan-te (un tapiz, una colchoneta, etc.) porque se muevecada vez que ejercemos fuerza sobre l.

De forma paralela al trabajo de estas habilidadesmencionadas hay otro contenido que es caractersticode las actividades acuticas: el control respiratorio.Este contenido no es una habilidad motriz, sino unaadaptacin de una funcin biolgica bsica para la vidaexigida por las caractersticas del medio, ya que el serhumano no puede ventilar dentro del agua. Sin embar-go, es un contenido que condiciona cualquier otroaprendizaje pues es imprescindible para mantener laactividad (fotos 21, 22 y 23)

FOTOS 21, 22 Y 23. En un desplazamiento desde el borde (punto fijo)hasta el padre (persona de referencia) el beb, que todava no usa losbrazos para propulsarse, mantiene la apnea de forma voluntaria y con-trolada.


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Durante los primeros meses de vida, este controlestar regulado por las partes ms antiguas del sistemanervioso que ponen en marcha toda la batera de refle-jos que presenta el recin nacido. Pero el famoso refle-jo de apnea desaparece en torno a los seis meses paradar paso a un control voluntario de la inspiracin quedeber realizarse slo cuando las vas respiratorias estnlibres de agua. En caso de que se produzcan pequeosdesajustes ocurrirn los molestos atragantamientos, queno tienen mayor trascendencia que la incomodidad quele producen a cualquiera. El agua que haya entrado enlas vas comunes ser tragada y las vas respiratorias selimpiarn mediante los reflejos de tos y estornudo. Perosi estos desajustes son continuos, el nio asociar elagua a sensaciones de incomodidad e, incluso, ahogo.Para evitar estas experiencias tan desagradables es fun-damental que sea el nio quien decida cuando va aintroducir la cara en el agua y pueda anticipar la res-puesta de bloquear la respiracin (que no cerrar laboca). No se trata de condicionar respuestas del tipo1, 2, 3 y le hundimos, sino de crear situaciones enlas que la accin voluntaria del nio incluya la inmersinde las vas respiratorias.

Con la prctica este ajuste se har de forma auto-mtica y, a medida que el nio va controlando ms supropio cuerpo, podremos empezar a hacerle conscien-te de las fases de la respiracin y cmo las puede coor-dinar con los movimientos del resto de su cuerpo(fotos 24 y 25). As podr aprender, ms adelante,a coordinar las acciones de moverse con la accin deinspirar en el momento que las vas respiratorias estnfuera del agua.

FOTOS 24 Y 25. Los juegos de hacer burbujas o soplar por las pajitaspueden servir para que el nio experimente con las diferentes fases dela respiracin y pueda llegar a ser conciente de las mismas.

[10] METODOLOGA DE TRABAJO Y DIRECTRICES GENERALES

La EAI slo plantea la realizacin de una sesinacutica a la semana dirigida por monitores especialistas.Consideramos suficiente una sesin semanal por lascaractersticas de los alumnos y las propias exigencias dela actividad, aunque slo sea una sesin semanal es sufi-ciente en los primeros niveles de la escuela (bebs y


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nios pequeos). A medida que los nios crecen y vanganando en autonoma se podra ir aumentando elnmero de sesiones a la semana, aunque no creemosque sean necesarias ms de dos.

Hay que tener en cuenta que nuestros alumnosdeben venir acompaados de sus padres y el tiempoque estos pueden dedicarle a la actividad depende delos horarios de trabajo. Por este motivo, las sesionescon los menores deben programarse teniendo en cuen-ta tambin el horario libre de los padres.

Encontramos tres participantes dentro el programa: El beb: que acude a disfrutar del medio acutico. El acompaante (preferiblemente los padres):

acta como nexo de unin entre el nio y el monitor,colaborando en todo momento para que el nio realicelas actividades propuestas, adaptndose a las necesida-des de su hijo.

El monitor: plantear las propuestas metodolgi-cas y las tareas especficas, adems, detectar errores yemitir feedback inmediatos a la actuacin de lospadres y los nios.

En cuanto a la relacin de alumnos por monitor, cre-emos que la situacin ideal es en torno a 8/1, peropreferimos la opcin de trabajar con dos monitores, porlo que proponemos 15/2 (foto 26). La razn deincluir dos monitores en la actividad es que permite unaespecializacin de las funciones, lo que hace mucho mseficaz el trabajo:

Un monitor dirige la clase desde el bordillo pro-poniendo y controlando tareas grupales. De esta forma,mantiene una visin completa del grupo y lleva el ritmogeneral del trabajo. Si puede, aprovechar para realizarpequeas anotaciones sobre el comportamiento acuti-

co del beb y su acompaante para la propuesta de lasiguiente sesin.

El otro monitor imparte la clase desde dentro delvaso, sugiriendo adaptaciones individuales de las tareaspropuestas y emitiendo los feedback inmediatos encada caso. Adems, realizar demostraciones y ayudaspuntuales a los padres que lo necesiten.

Los monitores alternarn la realizacin de dichas fun-ciones previa planificacin, para que no d la impresinde que tiene mayor importancia uno que otro dentrodel programa y para poder tener dos puntos de vistadiferentes y complementarios. Al finalizar la sesin losmonitores realizarn una evaluacin conjunta y progra-marn la siguiente sesin. Es fundamental crear un climade confianza y seguridad entre acompaantes, profeso-res y alumnos.

FOTO 26. Los participantes en el programa, el nio con su/s acompa-ante/s, son guiados por los dos profesores, uno dando consignas gene-rales desde fuera y el otro con una intervencin ms personalizadadesde dentro.


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La dinmica habitual del trabajo consiste en unaserie de pasos que se suceden de forma cclica a lolargo de la sesin: 1 Se propone una situacin deprctica para que los nios la exploren en compaa desus padres. 2 Durante el tiempo de exploracin, losmonitores observan y emiten feedback globales (el defuera) e individuales (el de dentro). 3 Se proponen atodos las distintas soluciones encontradas por cada uno,a modo de variantes de la situacin inicial. 4 Se plan-tea una nueva situacin de prctica para trabajar elmismo u otro contenido.

Como no se sabe de antemano la respuesta que vana dar los diferentes alumnos, se deben tener preparadasvarias propuestas (tres o cuatro por sesin), pero hayque contar con las respuestas de los alumnos. Es unadinmica continua que se va creando en la propia sesin.

Cuando el monitor programa, slo puede tener cla-ros los objetivos y las propuestas iniciales de situacinpara trabajarlos, pero, en funcin de los alumnos decada grupo, saldr una serie de prcticas u otra. Por lotanto, no podemos hablar de ejercicios sino de tareassemidefinidas o propuestas abiertas. Nunca podremossaber de antemano el nmero de repeticiones a realizarporque eso depender del inters que consigamos des-pertar en cada nio.

A modo de orientacin de la progresin podemosdar las siguientes consignas:

De lo conocido a lo desconocido, mediante laspequeas variantes.

Repetir contenidos sin repetir las situaciones departida (los contextos de prctica).

Trabajar siempre desde la iniciativa del propionio plateando situaciones que le inciten a la accin,que sea l quien realice la accin y no quien la sufre.

Respetar el principio de seguridad subjetiva, quees lo que le da al nio la libertad para explorar. La segu-ridad objetiva siempre est controlada por el profesor.

Plantear las situaciones con grados de dificultadcreciente:

Con ayuda de los padres, con material auxiliar,solo. Desde la referencia de puntos fijos, tanto en lasalida como en la llegada, a puntos mviles. De pequeas distancias a grandes recorridos concambios de direccin. Desde el nivel del agua (superficie) hasta la altu-ra que vaya dominando el nio (bordillo, poyete,tobogn, etc.).

[11] EL CASO ESPECIAL DE LAS PISCINAS PROFUNDAS

Hablaremos de piscina profunda cuando nos refira-mos a aquellas en las que ni si quiera el acompaantedel nio sea capaz de desplazarse en bipedestacin conapoyo firme en el fondo (foto 27).

Los objetivos generales, los contenidos y la evolu-cin del programa seguirn siendo los mismos. Sinembargo, las actividades propuestas sufrirn modifica-ciones en funcin, sobre todo, de la dificultad demovilidad del acompaante. De igual forma, modifica-remos la organizacin de las sesiones y los medios a


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utilizar. Por supuesto, en este caso es completamentenecesario que el acompaante tenga un mnimo domi-nio individual en el agua aunque siempre se ayudar dematerial.

FOTO 27. Hablamos de piscina profunda cuando ni siquiera los acom-paantes hacen pi, por lo que debern aprender a manejarse conmaterial para poder hacer sus funciones de acompaamiento seguro.

En todos los casos, el proceso de aprendizaje impli-ca tanto al nio como al acompaante debido a su fun-cin de mediador ante las propuestas del profesor, peroen el caso de la piscina profunda esta implicacin esmucho ms acentuada. Ser necesario dedicar casi unasesin completa al inicio del proceso para ensear alpadre/madre a manejarse en el medio acutico antes dedejarle slo con su beb. Deber probar diferentesmateriales hasta encontrar el ms cmodo o el que lehaga sentirse ms seguro. Probar diferentes desplaza-mientos, la mayora sin utilizar las manos y en posicinvertical.

Entre las funciones del monitor que permanece fueradel agua, cobra gran importancia la prevencin de acci-dentes, como veremos ms tarde.

En el inicio de la sesin sigue siendo importante eltrabajo de bordillo (foto 28). Los juegos preliminarescon cubos, regaderas, baeritas... nos ayudarn a queel nio se moje poco a poco y el acompaante se metaen situacin, comprobando la correcta colocacin delmaterial y sus posibilidades de flotacin antes de intro-ducir al nio en el agua.

FOTO 28. El comienzo de la sesin en la zona de playa acercando elagua al nio es una buena forma de despertar su inters, acostumbrara la temperatura y permitir que el acompaante entre en situacin.

Las posibilidades de movimiento del acompaantese ven limitadas ante la nueva situacin y es necesarioque aprenda a la par que su hijo. En las primeras sesio-nes se observa una clara evolucin en los patronesmotores del acompaante:

Aumenta su velocidad de desplazamiento: Me-jora su resistencia y su tcnica de desplazamiento.


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Aumenta la diversidad de recorrido: Se sientems seguro por lo que se aleja ms del monitor, cono-ce el espacio utilizado durante la sesin as como susposibilidades y limitaciones.

Disminuye la necesidad de material: En la pri-mera sesin forraremos al acompaante de materialpara asegurarnos que est y se sienta seguro, y alaumentar su dominio del medio ir cambiando de mate-rial en cantidad y flotabilidad (aro salvavidas cinturn dos churros uno slo).

Mejora su manejo del beb: Adquiere seguri-dad, estira los brazos separando a su hijo de su pecho(lo que le da ms posibilidades), le cambia ms amenudo de postura...

Y ofrece al nio ms posibilidades de explorarel nuevo mundo que le rodea: Le permite alejarse, leofrece objetos para que los tenga que ir a buscar, cola-bora en los nuevos aprendizajes hacia la autonoma...

La evolucin del alumno se ver influenciada, ade-ms de por la tipologa de padres (protector, lanzado,colaborador...), por la seguridad de su acompaanteen el medio acutico, quien puede llegar en ocasionesa limitar el aprendizaje del nio por no atreverse a sol-tarle. La forma de agarrarle durante ciertas acciones otras las mismas, condicionar la respuesta del alumno.Es la misma situacin que se produce cuando un niose cae y corremos presurosos a levantarlo; en ocasio-nes el llanto no se produce por el dao producido sinopor la importancia que su padre/madre le da al hechode la cada o por la tensin con la que le levanta delsuelo.

En este sentido se complica el aprendizaje de laszambullidas. La seguridad de los padres para sujetar a

los nios tras una zambullida con o sin inmersin no esla misma que si diesen pie (fotos 29, 30 y 31). Estasujecin supone un movimiento brusco que obliga alacompaante a coordinar sus movimientos para no hun-dirse con su hijo.

En ocasiones, el trabajo con dos acompaantespuede ayudarnos en situaciones difciles o cuando unode los acompaantes no se siente seguro en el agua.Uno puede colaborar en los desplazamientos por la pis-cina mediante el arrastre del otro adulto, mientras queste se ocupa slo de que el nio se encuentre seguroy a gusto. De esta forma tambin pueden tomarse des-cansos, dado que para el acompaante la sesin puedellegar a ser agotadora si se tiene que desplazar durantelos 45 minutos sin parar.

Al igual que el nio, el padre/madre del nio des-cubrir en ocasiones el comportamiento de los objetosen el agua. Las pelotitas, los muecos, las colchone-tas... no permanecen estticos en el agua aguardandoque los cojan, y esta propiedad del medio puede ayu-darnos a limitar la excesiva ayuda que el acompaanteofrece al nio. Ya no es tan sencillo elevar al beb porlos aires y colocarle sobre una colchoneta flotante; sinembargo ser factible colaborar con l sujetndole lacolchoneta y dndole un apoyo en uno de los pies.Ser ms fcil acercarnos con el beb a una pelotitapara que l intente agarrarla que drsela directamenteen la mano, pues esta accin supondra aguantarle conuna nica mano.


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FOTOS 29, 30 Y 31. En piscina profunda los padres deben aprender aacompaar las acciones de sus hijos y compensar el efecto que puedancausar en su propia estabilidad. En el caso de las zambullidas vemos unclaro ejemplo.

[12] EL USO DEL MATERIAL

Todos conocemos la variedad de materiales que lasdistintas marcas nos ofrecen, aunque no todos los usa-mos con tanta imaginacin como los propios nios(fotos 32 y 33).

Podramos clasificarlo por el uso que le damos: De apoyo, por ejemplo los famosos churros o

patas fritas que con frecuencia ofrecemos a los niospara que se cuelguen a modo de paralelas, como uncinturn bajo las axilas, o como un caballito entre laspiernas

De flotacin, como los manguitos, los cinturoneso las burbujas, cuyo uso debemos reducir al mximopara no interferir la posicin natural de equilibrio que elnio encuentra en el agua y, sobre todo, para evitardependencias fsicas o psicolgicas al hacer que el niopractique siempre con l y lo termine incorporando a suesquema corporal.

De juego, pelotas, muecos, recipientes para lle-nar y vaciar cualquier elemento que nos sirva paraestimular la accin del nio y de forma particular, traba-jar toda la variedad de manipulaciones.

Grandes construcciones, como los toboganes olos hinchables de grandes dimensiones para subirsemuy espectaculares, pero muchas veces pensados paralos mayores ms que para los nios menores de seisaos.

No debemos olvidar el propio material de losnios sus juguetes. Permitir que los nios aportenalgo de su propiedad puede ser muy interesante de caraa evitar el miedo a lo desconocido. Al principio, en lapiscina todo es diferente y si el nio puede traer algo


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que conoce y le gusta, puede ser un mediador para irintroduciendo otros materiales que en ese momentotodava le son desconocidos. En la etapa de los niosde educacin infantil, cuando la funcin simblica yaest asentada, puede ser particularmente til el uso demuecos que aprenden a nadargracias a lo que elpropio nio les ensea y se atreven a hacer las cosas msdifciles antes de que las pruebe l mismo, demostrn-dole as que l tambin puede hacerlo.

FOTOS 32 Y 33. Cuando planteamos la premisa de construir barcos lacreatividad de los nios puede ser sorprendente: la fregona era elmotor.

Tampoco debemos olvidar el material alternativo quees ms barato y muy verstil (foto 34). Los recipientesde yogur, los botes de cacao, los huevos de plsti-co, o pelotas de papel de aluminio, debidamente lim-piados y adaptados para diferentes usos pueden ser unrecurso educativo muy interesante y con muchos valorestransversales (reutilizar, reciclar y reducir el consumo).

FOTO 34. Un barreo puede servir para crear una pequea piscina par-ticular dentro de la piscina, un recipiente ya vaco y bien limpiado le per-mite explorar las cualidades del agua llenando y vaciando.

Ojo con el material que se va al fondo! Si nuestrapiscina es de mucha profundidad para los alumnos quetenemos, este material desaparece del campo de accindel nio, es decir, es como si no lo tuviramos. Tambinhay que fijarse en que las dimensiones del material seanacordes con las proporciones corporales de nuestrosalumnos, por ejemplo, si le ofrecemos algo que flotapero es demasiado grande para sus manos, o demasia-do alto para poder apoyarse encima

A medida que los nios crecen puede ser interesanteproponer el uso de gafas, lo que les permitir descubrirque dentro del agua tambin se puede ver bien enfoca-


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do (foto 35). Es sorprendente como algunos nios supe-ran su rechazo a la inmersin cuando se dan cuenta quedebajo est el fondo porque lo ven claramente y, adems,no les pican los ojos. Otras propuestas interesantes pue-den ser las aletas de pequeo tamao que les permitanganar eficiencia en los desplazamientos ya que sus pies, alser tan pequeos, les permiten generar poco impulso.Finalmente, creemos que introducir en algunas sesiones eltubo para poder seguir respirando sin sacar la cara delagua puede ser una experiencia diferente que, a lo mejor,facilita el trabajo de ajuste de la respiracin.

FOTO 35. El uso de gafas puede ser interesante siempre y cuando elnio las acepte con agrado y sean de su tamao.

No olvidar el propio agua! Es el primer y mejormaterial de que disponemos para el desarrollo del progra-ma y tiene muchas formas de ser utilizada: ducha, regade-ra, chorros, cascadas, salpicaduras, pequeos espacios(barreos), diferentes profundidades... lo que permiteuna gran variedad de situaciones a explorar. Es muy inte-resante plantear, sobre todo al principio del curso, sesio-nes sin material para obligar a los acompaantes a realizarel trabajo de descubrimiento junto con los nios (fotos

36 y 37). Centrarse en las sensaciones que el agua pro-duce, sus reacciones a nuestras propias acciones, su din-mica particular (es un fluido denso) y la posibilidad deutilizar las corrientes y los movimientos de agua que noso-tros mismos desplacemos (al movernos a travs de ella oal mover partes de nuestro cuerpo, como las manos).Conocer y utilizar de forma intencionada estas posibilida-des del agua es uno de los objetivos y ser una herramien-ta til de trabajo para todos los contenidos.

FOTOS 36 Y 37. El propio agua es el mejor material para trabajar, tantoen la piscina como en entornos naturales como el mar: su sonido, sumovimiento, su sabor son cualidades a explorar para conocer.


[33]


[13] VALORACIN DEL RIESGO EN LA PRIMERA INFANCIA

Desde 1900 a 2000 el ahogamiento fue la segun-da causa de muerte accidental entre los nios de 1 a19 aos de edad en Estados Unidos (AAP, 2003).Los grupos de edad con mayor riesgo son los niospequeos cuando empiezan a caminar y los adolescen-tes. Para los lactantes el mayor riesgo es sufrir asfixia porinmersin en la baera. Cuando logran la capacidad dedesplazarse las piscinas representan el mayor riesgo(56% de los ahogamientos). Las tasas varan, siendoms altas en localidades donde el clima es clido (y laexposicin a piscinas mxima). En mayores de 1 ao,los varones tienen ms riesgo que las mujeres. Se estimaque por cada muerte por ahogamiento, hay entre 1 y 4accidentes acuticos que no acaban en muerte pero srequieren hospitalizacin y 14 son vistos en el departa-mento de emergencia y dados de alta.

En el Reino Unido 149 nios se ahogaron durante1988-89 y 104 durante 1998-99, en ambos perio-dos tres veces ms varones que mujeres (tabla 1). Lamayora de los ahogamientos se produjeron en piscinasde apartamentos u hoteles. Entre ambos periodos seobserva un incremento de los ahogamientos en estan-ques de jardn, que se atribuyen a una moda de deco-racin de jardines. La menor cantidad en piscinasdomsticas puede deberse a su menor existencia o alvallado de las mismas. La atencin puesta en la vigilan-cia de actividades con escolares se ha reflejado en ladisminucin de ahogamientos en ros, lagos y canales.

TABLA 1. Ahogamientos en nios de 0-14 aos en el Reino Unido (tra-ducido de Sibert y col. 2002).

Evidentemente, la primera prevencin con los niospequeos es la vigilancia. Pero los inevitables lapsos deatencin que pueden ocurrir hacen que esta medida porsi sola sea insuficiente. Por ello, la prevencin ms acon-sejada en esta edad es el aislamiento de las zonas debao, o con agua retenida, limitndolo por una barrerafsica (fotos 38 y 39). La valla debe rodear todo el per-metro de la piscina porque el cierre de la finca no limitael acceso al agua una vez que has entrado a la casa.Adems, debe tener unas caractersticas determinadas:

Construida con barrotes o estacas mejor que mallametlica para evitar que se pueda escalar.

La separacin entre elementos debe ser menor de4 pulgadas (10,16cm).


LUGAR DEL AHOGAMIENTO

Temporada1988-89

Temporada1998-99

Baera 25 25

Estanques de jardn 11 21

Piscina domestica (interior) 18 4

Piscina privada 8 5

Ro, canal, lago 56 31

Piscina pblica 2 2

Mar 20 10

Otros 9 6

TOTAL NIOS 111 78

TOTAL NIAS 38 26

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La distancia entre el final de la valla y el suelodebe ser menor de 4 pulgadas.

La puerta de acceso debe tener cierre automtico.

FOTOS 38 Y 39. Un vallado metlico puede parecer un sistema seguroal igual que una piscina elevada. Nos sorprendera la capacidad paratrepar que tienen los nios pequeos!

Concretamente, las recomendaciones de la Ame-rican Academy of Pediatrics especficas para evitarahogamientos entre los nios desde recin nacidos hastala edad de cuatro aos incluyen las siguientes:

1. Nunca dejar al nio solo o bajo el cuidado deotros nios, ni siquiera un momento, cuando se est enla baera, la piscina (aunque sea de chapoteo) o cerca

de aguas almacenadas (pozos, estanques, acequias).Hay que saber, adems, que los dispositivos de sopor-te para baera o material de flotacin en piscina no sonsustitutos de esta supervisin.

2. La distancia de esta vigilancia debe ser de con-tacto, es decir, a la distancia de un brazo, de formaque si hay que intervenir, alargando el brazo podamoscoger al nio. El adulto que vigila debe estar centradoslo en eso, sin distraerse con otras ocupaciones (hablarpor telfono, charlar con amigos, atender otras tareas decasa).

3. Si la casa tiene piscina comunitaria debe estarvallada. Otros sistemas de prevencin como alarmas ocubiertas no rgidas, pueden ser tiles bien usadas, perono sustituyen la eficacia del vallado.

4. Por lo general, los nios no estn suficientemen-te maduros para las clases de natacin formal hasta sucuarto cumpleaos. Como cada nio presenta un ritmode desarrollo personal, la decisin de cundo empezarcon las lecciones de natacin debe valorarse individual-mente. Adems, los padres deben recordar que las cla-ses de natacin no evitan el riesgo de ahogamiento enninguna edad (sera como asegurar que el que sabeconducir no va a tener accidentes).

5. Todas las personas relacionadas con instalacionesacuticas (padres, cuidadores, propietarios) deberanaprender la tcnica de RCP y disponer de un telfonoa pie de piscina (foto 40).

6. No se debe usar material auxiliar inflable (flota-dores o manguitos) como sustituto del chaleco salvavi-das (cuando van en barco, por ejemplo, ninguna de lasvictimas por ahogamiento llevaban puesto correctamen-te el chaleco salvavidas).


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7. Conocer y exigir las normas de prevencin en losprogramas de actividades para nios (campamentos,excursiones, visitas).

8. Los pediatras deben implicarse en la prevencininformando a las familias que disponen de piscina de lanecesidad de vallarla correctamente.

FOTO 40. Todos los programas de educacin acutica infantil deberanincluir nociones bsicas de intervencin en caso de accidente: la RCPadaptada.

La conclusin ms repetida en todos los trabajosconsultados aconseja revisar la legislacin existente paraexigir el cercado de todas las piscinas existentes, inclu-sive las privadas, y realizar inspecciones y campaaseducativas. En este sentido, se incluyen recomendacio-nes para ensear a los nios que no deben nadar soloso sin vigilancia de un adulto y la necesidad de que lospadres y jvenes aprendan la tcnica de RCP (estecontenido debera formar parte de los programas).Como ya se expuso anteriormente, los programas deactividades acuticas para bebs y nios pequeos nohan demostrado reducir el riesgo de ahogamiento y los

padres no se deben sentir seguros por haber participa-do en ellos.

Las recomendaciones de la AAP (2000) para estetipo de programas incluyen:

1. Los nios no estn generalmente maduros pararecibir clases de natacin formal antes de su cuarto cum-pleaos.

2. Los programas de AA para bebs y niospequeos no deben ser anunciados como un modo dereducir ahogamientos.

3. Los padres no deberan sentirse tranquilos por laseguridad de sus hijos frente al riesgo de ahogamientopor haber participado en estos programas.

4. Siempre que los nios pequeos estn cerca o enel agua deben ser vigilados por un adulto a una distanciade un brazo , vigilancia de contacto (fotos 41 y 42).

5. Todos los programas de AA deberan incluirinformacin sobre las limitaciones cognitivas y motricesde un nio de estas edades, los riesgos inherentes alagua, las estrategias para prevenir ahogamientos y elpapel de los adultos en la vigilancia.

6. La hipotermia, intoxicacin por ingestin de aguay el contagio de enfermedades se previenen cumplien-do las normas bsicas de higiene y seguridad, y nodeben desanimar a participar en programas acuticosapropiados.

7. Los pediatras deberan recoger datos, investigaren prevencin de ahogamientos y animar a legislar afavor de reducir el riesgo de ahogamientos en niospequeos.


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FOTOS 41 Y 42. La distancia de vigilancia debe ser aquella que nos per-mita tocar al nio con solo estirar el brazo, pero no hace falta estar aga-rrndole todo el tiempo.

[14] PRIMEROS AUXILIOS CON BEBS Y NIOS PEQUEOS

(Revisado por D. Andoni Oleagordia Aguirre. Licen-ciado en Medicina y Ciruga, Director de Proteccin Civily Bomberos del Ayuntamiento de Bilbao)

Siguiendo las Recomendaciones 2000 para laReanimacin Cardiopulmonar y Atencin Cardiovas-cular de Urgencia es muy importante que se conozca elprotocolo de RCP bsica porque su efectividad haquedado ampliamente demostrada.

Ante un accidente, el Sistema de EmergenciasMdicas (SEM), telfono 112, debe ser activado loantes posible para acortar el tiempo de recibir una inter-vencin avanzada. Pero los primeros pasos de la cade-na de supervivencia depende directamente de la perso-na que detecta el accidente. Por eso insistimos en quees necesario conocer cmo debe ser esa intervencinmientras llega la ayuda especializada.

En el caso de accidente acutico infantil, la actua-cin temprana casi siempre va a recaer en personas pr-ximas a la vctima (familiares directos), siendo ms dif-cil que se mantenga la calma para poder realizar unaadecuada intervencin. Por ello, es muy importantesaber el protocolo y su aplicacin, de forma que esteconocimiento nos d la seguridad y tranquilidadnecesarias. Y, en cualquier caso, recordar que la peorRCP es la no se hace. Hay que actuar!

Dentro del colectivo de vctimas infantiles, utilizare-mos el trmino nio cuando su edad se sita entre 1y 8 aos, mientras que para los menores de 1 ao uti-lizaremos el trmino lactante.

PRIMER PASO: VALORACIN DEL NIVELDE CONSCIENCIA

Gritar y sacudir a la vctima para valorar su respues-ta ante estmulos sonoros y tctiles. Si responde debe-mos continuar con la observacin, en un lugar seguro


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para la vctima. En caso de duda ante posibles anoma-las pedir ayuda al 112.

Si el nio est inconsciente hay que gritar pidiendoayuda y garantizar la apertura de la va area con lamaniobra frente-mentn (o traccin mandibular si sesospecha lesin cervical). En una persona inconscienteel tono muscular general se pierde, lo que provoca unacada de la lengua hacia atrs bloqueando la entradade aire.

SEGUNDO PASO: COMPROBACIN DE LAVENTILACIN

Ver, or y sentir si respira durante 10 segundos. Hayque colocarse de forma que nuestra oreja quede encimade su boca, manteniendo la va area abierta, y mirandohacia su trax, comprobar si sube y baja, mientras escu-chamos y sentimos la posible entrada y salida de aire(foto 43).

FOTO 43. La madre escucha siente y ve como su hijo respira.

En caso de que s respire colocaremos al nio enposicin lateral de seguridad, e iremos a pedir ayuda sino se haba hecho antes.

En caso de que no respire, comenzar a hacer venti-laciones. Realizar 5 ventilaciones eficaces y comprobarsi hay signos de circulacin (no est consciente, no haymovimientos de respiracin o deglucin y no se encuen-tra el pulso).

PROTOCOLO DE RCP BSICA ANTE UN MENOR CON SIGNOS DE ACTIVIDAD CARDIACA

20 insuflaciones de aire intermitentes a un rimo deuna ventilacin cada 3 segundos, mientras persista laparada respiratoria o la ventilacin agnica. Despus deeste primer ciclo de insuflaciones, si no se ha contactadoantes con el Servicio de Emergencias Mdicas (112), esel momento de realizar la llamada.

Despus de cada ciclo de 20 insuflaciones (1 minu-to) se deben comprobar los signos de circulacin, si seencuentra el pulso (fotos 44 y 45).

Para que la ventilacin sea eficaz debemos tener laseguridad de que el aire llega a los pulmones, observan-do que el pecho se eleva con cada insuflacin. Si noentra aire, hay que comprobar:

Si la apertura de vas con la maniobra frente-men-tn es correcta.

Si las fosas nasales del nio estn cerradas connuestros dedos pulgar e ndice, o incluidas en el per-metro de nuestra boca si se trata de un lactante.

Si nuestros labios sellan perfectamente la boca delnio, o boca y nariz en el lactante.

La insuflacin debe ser suficiente, hasta que empie-ce a elevarse el pecho. En el caso del lactante se reali-za con el aire que nos cabe en la boca (la bocanada).


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Separamos a continuacin nuestra boca de la vctima,para volver a coger aire girando nuestra cabeza hacia ellado que mire a su trax (y as podemos comprobar susmovimientos). La primera vez se realizan 5 insuflaciones(foto 46).

FOTOS 44 Y 45. Los padres aprenden a buscar el pulso en la arteriabraquial de sus hijos.

Si nuestras ventilaciones no son eficaces a pesar detener correctamente abierta la va area actuaremos con-siderando que hay una obstruccin (ver seccin corres-pondiente).

FOTO 46. Para aprender a realizar las insuflaciones practicamos con elmaniqu.

PROTOCOLO DE RCP BSICA ANTE UN MENOR CON PARADA CARDIO-RESPIRATORIA

Se procede igual que en el caso anterior hasta la rea-lizacin de las 5 insuflaciones eficaces y a continuacin sevalora el pulso: con los nios en las arterias cartidas (alos lados de la trquea) y con los lactantes en la arteriabraquial (cara interna del brazo), durante 10 segundos.

En caso de no encontrar pulso se procede a realizarel masaje cardiaco a un ritmo de 5 compresiones-1 ven-tilacin.

Para la realizacin del masaje cardiaco colocaremos ala vctima sobre una superficie dura, boca arriba y con lacabeza el tronco y las extremidades alineados a lo largodel cuerpo. El socorrista se colocar de rodillas a su lado.

En el nio, para localizar el punto de masaje, elsocorrista desliza el segundo y tercer dedos de su manoms prxima a los pies de la vctima por el reborde dela parrilla costal ms cercana a l, hasta el punto dondese une con el reborde de la parrilla costal del otro lado.


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Sobre ese punto de unin se colocan dos dedos (paraevitar comprimir el apndice xifoides) y a continuacinel taln de la mano sobre el tercio inferior del esternn.

En el lactante el punto se localiza directamente tra-zando una lnea imaginaria entre los dos pezones ysituando el segundo dedo de la mano ms prxima a lospies de la vctima justo por debajo de esa lnea. Se fle-xionan el tercer y cuarto dedos de la misma mano, apo-yando la punta sobre el esternn y se realizan las com-presiones con dichos dedos (fotos 47 y 48).

FOTOS 47 Y 48. El socorrista explica a la madre cmo hacer el masa-je cardaco.

En el nio, el masaje se aplicar ejerciendo presincon una sola mano, manteniendo el brazo extendido yperpendicular al plano sobre el que se apoya la vctima.La presin vertical se realiza de forma rpida (100veces por minuto), manteniendo el ritmo contando envoz alta. Los tiempos de compresin y descompresinson iguales y la mano no se separa del cuerpo de la vc-tima. El esternn debe descender entre 2,5 y 3,5 cm.

En el lactante, el masaje se aplicar ejerciendo pre-sin con dos dedos, perpendicular al plano sobre elque se apoya la vctima. La presin vertical se realiza deforma rpida (100 veces por minuto), manteniendo elritmo contando en voz alta. Los tiempos de compresiny descompresin son iguales y los dedos no se separandel cuerpo de la vctima. El esternn debe descenderentre 1 y 2,5 cm.

Solamente se debe parar la maniobra cuando sedetecta que la vctima realiza algn movimiento o inha-la espontneamente. De lo contrario nunca se detienehasta que llegue el personal sanitario especializado.Cada minuto se debe comprobar si ha recuperado sig-nos de actividad cardiaca.

OBSTRUCCIN DE LA VA AREACuando un cuerpo extrao obstruye o dificulta el

paso de aire hacia los pulmones el nio no puede respi-rar. Se puede observar que se pone azulado, se lleva lasmanos al cuello o comienza a toser de forma intensa.

Si el nio est tosiendo o emite ruidos respiratorios,la obstruccin es parcial y se debe animar a seguirtosiendo, sin golpear la espalda, porque la propia toses el mecanismo ms eficaz de desobstruccin. Hay que


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dar el tiempo suficiente y esperar a que se restablezcauna respiracin completamente normal.

Si el nio deja de toser y respirar, no puede hablary est consciente, podemos ayudarle aplicando la manio-bra de Heimlich. Se trata de realizar compresiones abdo-minales para que el aire residual de los pulmones expul-se el cuerpo extrao. El socorrista se coloca detrs de lavctima y le coloca el puo de una mano flexionada enla mitad de una lnea imaginaria que uniese el trax y elombligo. Con la otra mano sujeta el puo y realiza com-presiones fuertes hacia atrs y hacia arriba.

Con el nio inconsciente acostado boca arriba y conobstruccin, lo primero es pedir ayuda e intentar lasinsuflaciones iniciales 5 veces. En caso de que el aire noentre, mirar dentro de la boca del nio y si se ve algoextrao intentar extraerlo con los dedos. Si no se con-sigue que salga el cuerpo extrao se debe repetir lasecuencia de compresiones abdominales, mirar dentrode la boca e insuflar.

En lactantes con obstruccin, se acta colocndolosboca-abajo sobre un brazo, con la cabeza ms baja queel resto del cuerpo, y se dan 5 palmadas a la altura delos omplatos. Observar si ha salido el cuerpo extraoy, en caso contrario, aplicar compresiones torcicas. Paraello, colocaremos al beb sobre el otro antebrazo, man-teniendo siempre la cabeza ms baja que el resto delcuerpo, y realizaremos 5 compresiones utilizando sola-mente los dedos ndice y medio de la mano (foto 49).

Si el lactante estuviera inconsciente, se debe pedirayuda, insuflar aire (5 intentos), si no entra comprobarque la apertura de la va area es cor

ActividadesAcuáticas_PrimeraInfancia Maria Del Castillo

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