Administración Educativa I Compiladora Luz Myriam Ortega...
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Administración Educativa I Compiladora Luz Myriam Ortega Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Educación Básica Primaria Universidad de San Buenaventura Colombia Facultad de Educación Programas de Educación a Distancia Licenciatura en Educación Básica Primaria Santiago de Cali, Colombia 2005
Transcript of Administración Educativa I Compiladora Luz Myriam Ortega...
Administración Educativa I
Compiladora Luz Myriam Ortega
Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Educación Básica
Primaria
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Programas de Educación a Distancia
Licenciatura en Educación Básica Primaria
Santiago de Cali, Colombia
2005
CONTENIDO
l
PRESENTACION i
JUSTIFICACIÓN 3
PROPÓSITO INSTITUCIONAL IV SEMESTRE 4
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA 5
DESARROLLO DE LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS 6
EVALUACIÓN 7
NÚCLEO TEMÁTICO I: LA EDUCACIÓN, SIGLO XXI 7INFORME DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI: “LA EDUCACIÓN EN CIERRA UN TESORO” 9
CONTEXTO COLOMBIANO DE LA EDUCACIÓN 30
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, 1994 39
EL PLAN DE DESARROLLO: EL SALTO EDUCATIVO 1994-1998 70EL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN, 1996-2005 71
LA LEY 508 DE J ULIO 29 DE 1999 79
EL PLAN EDUCATIVO MUNICIPAL 1998-2000 79
EL PLAN ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN NACIONAL,
2000-2002 80
NÚCLEO TEMÁTICO 11: CALIDAD EDUCATIVA 81
EL CONCEPTO DE CALIDAD 82
EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN 87
EL CONCEPTO DE NECESIDADES SOCIALES 97
EL CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 106
PRINCIPIOS DE CALIDAD APLICADOS A LA EDUCACIÓN 137
NÚCLEO TEMÁTICO III: LA ADMINISTRACIÓN,ENFOQUE ESTRATÉGICO 146
A V e
LA CULTURA 0RGAN1ZACI0NAL
LA GERENCIA ESTRATÉGICA COMO BASE DE LA
PLANEACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
PRESENTACIÓN
El presente material de apoyo busca fundamentalmente adentrar al estudiante en el
análisis de la situación de la educación tanto en el ámbito latinoamericano como
colombiano en la perspectiva amplia y compleja del siglo XXI.
Para ello, se apoyará en los planteamientos básicos del texto; educación y escuela en
el fin de siglo, de Marco Raúl Mejía, investigador del Cinep y del informe a la
UNESCO de la Comisión para el siglo XXI.
Se espera que estos referentes iniciales se constituyan en elementos de reflexión
permanente, de tal forma que vayan generando en los estudiantes los cambios
requeridos para una transformación de la práctica administrativa de la educación
desde su ámbito institucional y así vaya trascendiendo a otros niveles de avance y
mejoramiento de la calidad de la educación, de su administración en particular y de
su desempeño profesional.
A la luz de este horizonte conceptual los tres núcleos temáticos propuestos para este
semestre, ubicarán a los estudiantes en el desarrollo actual de los procesos
administrativos con un enfoque estratégico, aplicado a la institución, su comunidad
2
educativa, a los procesos pedagógicos y participativos y obviamente, todo esto
articulado en lo que constituye el proyecto Educativo Institucional - PEI.
3
JUSTIFICACIÓN
A partir de las bases conceptuales aprehendidas en los semestres anteriores con las
diferentes asignaturas, más el ejercicio pedagógico y las diversas experiencias de los
(as) estudiantes en el campo administrativo, se podrá avanzar en un proceso de
mejoramiento continuo en el marco del desarrollo de los proyectos educativos
institucionales ya que éstos con sus postulados, procesos y proyecciones significan
el campo de acción cotidiano del futuro licencia en administración educativa.
El trabajo investigativo y analítico estará siempre presente al adentrarse en los
planteamientos, normas y orientaciones prácticas condensados estructuralmente en
los planes educativos a nivel municipal, departamental y municipal en los últimos
años.
Igualmente, de sus proyecciones en las administraciones posteriores.
Finalmente, en este semestre se podrá plantear con los futuros licenciados, la
construcción de sus propios proyectos de vida, a la luz de su propia realidad, sus
fortalezas y debilidades para proyectar desde ahora su vida de egresados como
profesionales sólidamente formados.
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PROPÓSITO INSTITUCIONAL IV SEMESTRE
Asumir la profesión de administrador como agente innovador, a partir de un análisis
y diagnóstico de la situación actual para generar un proceso de mejoramiento
continuo en Sicología del Aprendizaje, Didáctica General, Introducción al Derecho,
entre otros.
5
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Aplicar efectivamente los conceptos, lincamientos y propuestas del modelo de
gestión estratégica a la institución educativa y a la vida personal del futuro
licenciado en administración educativa, todo esto ubicado en una perspectiva de
análisis contextual a nivel latinoamericano, nacional, local e institucional.
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DESARROLLO DE LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS
Los tres núcleos temáticos proponen a los estudiantes, a través de las respectivas
guias, el análisis de elementos conceptuales de diversos autores, el desarrollo de
algunas actividades y la producción de un informe como resultado de la aplicación
de las etapas de la planeación estratégica a la institución educativa donde laboran.
Así mismo, elaborarán su Proyecto de Vida como referente de mejoramiento
continuo de su quehacer educativo - administrativo hasta culminar su licenciatura.
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EVALUACION
1. El desarrollo de cada núcleo temático con su respectiva guía de trabajo, equivale
a un 20%.
2. El trabajo de campo con su informe final oral y escrito equivale al 40% restante.
“Haz de la planeadon estratégica tu filosofía de vida.Entonces, sabrás dónde estás y cuál es el camino que te llevará seguro (2) hacia tus metas propuestas hoy y mañana . . . camina con pausa pero seguro: serás un buen (2) administrador (2) de la educación "
/A d e la n te !
NÚCLEO TEMÁTICO I: LA EDUCACIÓN, SIGLO XXI. 8
LOGROS A ALCANZAR
1. Identificar los elementos de análisis claves que caracterizan el contexto
latinoamericano de la educación en el siglo XXI.
2. Aplicar los elementos conceptuales del contexto latinoamericano a la situación
educativa colombiana en el marco de los lincamientos, planes y normas
establecidas entre 1994 y 2005.
3. Definir y asimilar los conceptos básicos que enmarcan y fundamentan la
calidad educativa.
4. Interiorizar el enfoque estratégico de la administración aplicada a la realidad
nacional y a los procesos de desarrollo de las instituciones y de las comunidades
educativas.
5. Concretar los planteamientos y etapas, de la Planeación Estratégica en el ámbito
de la institución educativa y del proyecto de vida personal profesional.
GUÍA DE TRABAJO No. 1.
1. Elaborar un ensayo de máximo dos paginas respecto al contexto
latinoamericano de la educación en el siglo XXL
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2. Revisar el Plan Decenal de Educación, buscar la coherencia con las
recomendaciones de la UNESCO para América Latina.
3. Revisar los Planes de Desarrollo: El Salto Educativo y el Plan Nacional de
Educación del actual gobierno. Compararlos y extractar los aspectos más
relevantes que contribuyan al óptimo desarrollo de la Ley General de Educación.
4. Investigar y revisar los planteamientos básicos y propuestas contenidos en el
Plan Educativo Municipal (1998 - 2000). Determinar su incidencia en el
desarrollo de la Ley General de Educación y el Plan Decenal.
5. Consultar y analizar el actual Plan Estratégico del Ministerio de Educación
Nacional (2000-2002) a la luz de las Recomendaciones de la UNESCO, el Plan
Decenal y la Ley General de Educación.
LA EDUCACIÓN SIGLO XXI. CONTEXTO LATINOAMERICANO
INFORME DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN
PARA EL SIGLO XXL
Ideas fundamentales del informe contenidas en el texto: “La Educación encierra Un
tesoro”, ediciones UNESCO Paris, Francis 1996.
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EL MARCO PROSPECTIVO
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y
progresos científicos, muchos países han salido del subdesarrollo y el nivel de vida
ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y, sin
embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las
esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra mundial.
Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y
social, el aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos
son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el
mundo lo confirma. Desde luego, la humanidad es más consciente de las amenazas
que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los
medios para remediar esa situación, a pesar del muchas reuniones internacionales,
como la de Río, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos naturales o
a accidentes tecnológicos. De todas formas, el “crecimiento económico a ultranza”
no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso
material y la equidad de la condición humana y del capital natural que debemos
transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras.
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¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vías y los
medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas fonnas de cooperación
internacional? ¡Ciertamente no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos
intelectuales y políticos del próximo siglo.
Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar ios motores
clásicos dél crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la
ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y
modernización de las mentalidades.
Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la guerra fría la
perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o
encontrar justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería
saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de victimas, cómo no recordar,
que desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han caudado 20 millones de
muertos, antes y también después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o
riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre naciones,
entre grupos étnicos, o en relación con injusticias acumuladas en los planos
económicos y social. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber
de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada vez
entre los pueblos y por la mundialización de los problemas.
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Pero, ¿Cómo aprende a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir en
las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la
ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si
queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo
olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la
democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el
totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucionahnente
desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a comenzar
continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo.
¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos tres
grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas
políticas contribuir a un mundo mejor, a un mundo entre los pueblos, a una
renovación de la democracia efectivamente vivida?.
LAS TENSIONES QUE HAN DE SUPERARSE
A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que, sin
ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo XXI.
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La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del
mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las
comunidades de base.
La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza
progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus
promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único
de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la
riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, sino se
presta atención, por las evoluciones que se están produciendo.
La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática:
adaptarse sin negarse a si mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertas y
la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene
enfrentarse al desafió de las nuevas tecnologías de la información.
La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada
actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto
en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a
una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y
soluciones rápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una
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estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso
de las políticas educativas.
La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de
oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas
económicas y sociales y a las políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero
nunca en forma duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión
de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser
humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos
han conducido, en el campo que abarca este informe, a remotar y actualizar el
concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que
estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une.
La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades
de asimilación del ser humano. La comisión no resistió a la tentación de añadir
nuevas disciplinas como el conocimiento de si mismo y los medios de mantener la
salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente
natural y preservarlo. Y sin embargo los programas escolares cada vez están más
recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero
a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que
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enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de
una cultura personal.
Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una
constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo ó expresarlo, tiene sed de
ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble
tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus
convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el
espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de si mismo! La supervivencia de
la humanidad - la Comisión lo dice midiendo las palabras - depende de ello.
1. HORIZONTES
* De la comunidad de base a la sociedad mundial
Pistas y recomendaciones
• La interdependencia planetaria y la mundialización son fenómenos esenciales de
nuestra época. Actúan ya en el presente y marcarán con su impronta el siglo XXI.
Hoy hacen ya necesaria una reflexión global que trascienda ampliamente los
ámbitos de la educación y la cultura - sobre las funciones y las estructuras de las
organizaciones internacionales.
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• El principal riesgo está en que se produzca una ruptura entre una minoría capaz
de moverse en ese mundo en formación y una mayoría que se sienta arrastrada
por los acontecimientos e impotente para influir en el destino colectivo, con
riesgo de retroceso democrático y de rebeliones múltiples.
• La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el
mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación
del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar
nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir que todos tengan acceso
al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la
realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a
comprender al otro, para así comprenderse mejor a si mismo.
• De la cohesión social a la participación democrática.
Pistas y recomendaciones
• La política de educación debe diversificarse suficientemente y concebirse del
modo que no constituya un factor adicional de exclusión.
• Socialización de cada individuó y desarrollo personal no deben ser dos factores
antagonistas. Hay pues que tender hacia un sistema que se esfuerce en combinar
las virtudes de la integración y el respeto de los derechos individuales.
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• La educación no puede resolver por si sola los problemas que plantea 1& ruptura
(allí donde se da) del vinculo social. De ella cabe esperar, no obstante, que
contribuya a desarrollar voluntad de vivir juntos, factor básico de la cohesión
social y de la identidad nacional.
• La escuela sólo puede llevar a buen puerto esta tarea si, por su parte, contribuye
a la promoción e integración de los grupos minoritarios, movilizando a los
mismos interesados, cuya personalidad debe respetar.
• La democracia parece progresar, según formas y etapas adaptadas a la situación
de cada país. Pero su vitalidad se halla amenazada constantemente. Es en la
escuela donde debe iniciarse la educación para una ciudadanía consciente y
activa.
o En cierto modo, la ciudadanía democrática es un corolario de la virtud cívica.
Pero puede fomentarse estimularse mediante una instrucción y unas prácticas
adaptadas a la sociedad de la comunicación y la información. Se trata de
proporcionar claves de orientación con miras a reforzar la capacidad de
comprender y de juzgar.
• Incumbe a la educación la tarea de inculcar tanto a los niños como a los adultos
las bases culturales que les permitan descifrar en la medida de lo posible el
sentido de las mutaciones que están produciéndose. Para ello se requiere,efectuar
una selección en la masa de informaciones para poder interpretarlas mejor y
situar los acontecimientos en una historia global.
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• Los sistemas educativos deben responder a los múltiples retos que les lanza la
sociedad de la información, en función siempre de un enriquecimiento continuo
de los conocimientos y del ejercicio de una ciudadanía adaptada a las exigencias
de nuestra época.
• Del crecimiento económico al desarrollo humano
Pistas y recomendaciones
• Proseguir la reflexión en tomo a la idea de un nuevo modelo de desarrollo que
sea más respetuoso con la naturaleza y con los ritmos del individuo humano.
• Una consideración prospectiva del lugar del trabajo en la sociedad de mañana,
habida cuenta de las repercusiones del progreso técnico y de los cambios que
origina en los modos de vida privado y colectivos.
• Una estimación más exhaustiva del desarrollo humano que tenga en cuenta todas
sus dimensiones, de acuerdo con la, orientación de los trabajos del PNUD.
• El establecimiento de nuevas relaciones entre política de educación y política de
desarrollo con objeto de fortalecer las bases del saber teórico y técnico en los
países interesados: incitación al la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias
realistas en función de los recursos locales, al autoempleo y al espíritu de
empresa.
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• El enriquecimiento y la generalización indispensables de la educación básica
(importancia de la Declaración de Jomtien).
2. PRINCIPIOS
• Los cuatros pilares de la educación.
Pistas y recomendaciones
• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con
la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en
el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
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• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia - realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos - respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y ¡de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar...
» Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los
programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
• La educación a lo largo de la vida.
Pistas y recomendaciones
• El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en .el siglo
XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre educación
primera y educación permanente y coincide con otra noción formulada a menudo:
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la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender y
desarrollar las capacidades del individuo.
• Con este nuevo rostro, la educación permanente se concibe como algo que va
mucho más allá de lo que hoy ya se practica, particularmente en los países
desarrollados, a saber, las actividades de nivelación, de perfección y de
conversión y promoción profesionales de los adultos. Ahora se trata de que
ofrezca la posibilidad de recibir educación a todos, y ello con fines múltiples, lo
mismo si se trata de brindar una segunda o tercera ocasión educativa o de
satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superación personal que de
perfeccionar y ampliar los tipos de formación estrictamente vinculados con las
exigencias de la vida profesional, incluidos los de formación práctica.
• En resumen, la “educación a lo largo de la vida” debe aprovechar todas las
posibilidades que ofrece la sociedad.
3. ORIENTACIONES
• De la educación básica a la Universidad.
Pistas y recomendaciones
• Requisito válido para todos los países pero según modalidades y con contenidos
diferentes: el fortalecimiento de la educación básica; con el consiguiente realce
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dado a la enseñanza primaria y a sus clásicos aprendizajes de base, es decir, leer,
escribir y calcular, pero también saber expresarse en un lenguaje propio para el
diálogo y la comprensión.
• La necesidad - que mañana será aun más aguda - de abrirse a la ciencia y a su
mundo, que es la llave para entrar en el siglo XXI con sus profundos cambios
científicos y tecnológicos.
• Adaptar la educación básica a los contextos particulares y a los países y
poblaciones más menesterosos. Partir de los datos de la vida cotidiana, que brinda
posibilidades tanto de comprender los fenómenos naturales como de adquirir las
distintas formas de sociabilidad.
® Recordar los imperativos de la alfabetización y de la educación básica para los
adultos.
• Privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno, dado que las
técnicas más avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa relación (transmisión,
diálogo y confrontación) entre enseñante y enseñado.
• Hay que repensar la enseñanza secundaria en esta perspectiva general de
educación a lo largo de la vida. El principio esencial radica en organizar la
diversidad de cauces sin cancelar nunca la posibilidad de volver ulteriormente al
sistema educativo.
• Se clarificarían en gran medida los debates sobre la selectividad y la orientación
si ese principio se aplicara plenamente. Todos comprenderían en tal caso que,
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fueran cuales fuesen las decisiones tomadas y los cauces seguidos en la
adolescencia, no se les cerraría en el futuro ninguna puerta, incluida la de la
escuela misma. Así cobraría todo su sentido la igualdad de oportunidades.
• La universidad debe situarse en el centro del dispositivo, aunque, como ocurre en
numerosos países, existan fuera de ella otros establecimientos de enseñanza
superior.
o La universidad tendría atribuidas cuatro funciones esenciales:
1) La preparación para la investigación y para la enseñanza;
2) La oferta de tipos de formación muy especializado y adaptados a las necesidades
de la vida económica y social;
3) La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que llamamos
educación permanente en el sentido lato del término;
4) La cooperación internacional.
• La universidad debe asimismo poder pronunciarse con toda independencia y
plena responsabilidad sobre los problemas éticos y sociales- como una especie de
poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar,
comprender y actuar.
• La diversidad de la enseñanza secundaria y las posibilidades que brinda la
universidad deben dar una respuesta válida a los retos de la masificación
suprimiendo la obsesión del “camino real y único”. Gracias a ellas, combinadas
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con la generalización de la alternancia,, se podrá también luchar eficazmente
contra el fracaso escolar.
• El desarrollo de la educación a lo largo de la vida supone que se estudien nuevas
formas de certificación en las que se tengan en cuenta todas las competencias
adquiridas.
• El persona] docente en busca de nuevas perspectivas.
Pistas y recomendaciones
• Aunque es muy diversa la situación psicológica y material de los docentes, es
indispensable revalorizar su estatuto si se quiere que la “educación a lo largo de
la vida” cumpla la misión clave que le asigna la Comisión a favor del progreso de
nuestras sociedades y del fortalecimiento de la comprensión mutua entre los
pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la
autoridad necesaria y de los adecuados medios de trabajo.
• Pero la educación a lo largo de la vida conduce directamente a la noción de
sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples
posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida económica, social
y cultural. De ahí la necesidad de multiplicar las formas de concertación y de
asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las
asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc.
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• Por tanto, a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar los
conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal
forma que estén en condiciones, e incluso que tengan la obligación, de
perfeccionar su arte de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas
esferas de la vida económicas, social y cultural. Esas posibilidades suelen
preverse en las múltiples formas de vacaciones para educación o de permiso
sabático. Deben ampliarse estas fórmulas mediante las oportunas adaptaciones al
conjunto del personal docente.
• Aunque en lo fundamental la profesión docente es una actividad solitaria en la
medida en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades y
deberes profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente en
los ciclos secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educación y de adaptarla
mejor a las características particulares de las clases o de los grupos de alumnos.
• El informe hace hincapié en la importancia del intercambio de docentes y de la
asociación entre instituciones de diferentes países, que aportan un valor añadido
indispensable a la calidad de la educaciones y, al mismo tiempo, a la apertura de
la mente hacia otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. Así lo
confirman las realizaciones hoy en marcha.
• Todas las orientaciones debe ser objeto de diálogo, incluso de contratos*, con las
organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter
puramente corporativo de tales formas de concertación. En efecto, más allá de sus
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objetivos de defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados, las
organizaciones sindicales han acumulado un capital de experiencia que están
dispuestas a poner a disposición de los decisores políticos.
* El papel del político: tomar decisiones en educación.
Pistas y recomendaciones
- Las opciones educativas son opciones de sociedad, como tales, exigen en todos
los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los
sistemas educativos. La Comisión pide a las autoridades políticas que
favorezcan ese debate a fin de alcanzar un consenso democrático, que representa
el mejor cauce para poner en práctica con éxito las estrategias de reforma
educativa.
« La Comisión preconiza la aplicación de medidas que permitan asociar a los
distintos agentes sociales a la adopción de decisiones en materia educativa; a
juicio de ella, la descentralización administrativa y la autonomía de los
establecimientos pueden conducir, en la mayoría de los casos, al desarrollo y a
la generalización de la innovación.
• En este sentido intenta reafirmar la Comisión el papel del político: a él incumbe
el deber de plantear claramente las opciones y de lograr una regulación global, a
costa de las necesarias adaptaciones. En efecto, la educación constituye un bien
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colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del
mercado.
• De todos modos, la Comisión no subestima la importancia de las limitaciones
financieras y preconiza el establecimiento de formas de asociación entre lo
público y lo privado. Para los países en desarrollo, la financiación pública de la
educación básica sigue siendo una prioridad, pero las decisiones que se tomen
no deben menoscabar la coherencia global del sistema ni hacer que se
sacrifiquen los demás niveles de la enseñanza.
• Por otro lado, es indispensable revisar las estructuras de financiación en función
del principio de que la educación debe desenvolverse a lo largo de la vida del
individuo. En tal sentido, la Comisión estima que hay que debatir y estudiar a
fondo la propuesta de un crédito - tiempo para la educación que se formula
sucintamente en este informe.
• El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
debe dar pie para la reflexión general sobre el acceso al conocimiento en el
mundo de mañana. La Comisión recomienda:
- la diversificación y el mejoramiento de la enseñanza a distancia gracias al
uso de las nuevas tecnologías;
- unía mayor utilización de estas tecnologías en el marco de la educación de
adultos, especialmente para la formación continua del personal docente;
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- el fortalecimiento de la infraestructuras y las capacidades de cada país en lo
tocante al desarrollo en esta esfera, así como la difusión de las tecnologías en
el conjunto de la sociedad; se trata en todo caso de condiciones previas a su
uso en el marco de los sistemas educativos formales;
• la puesta en marcha de programas de difusión de las nuevas tecnologías con las
auspicios de la UNESCO.
• La cooperación internacional: educar a la aldea planetaria.
Pistas y recomendaciones
• La necesidad de la cooperación internacional - que debe repensarse radicalmente
- se impone también en la esfera de la educación. Debe ser obra no sólo de los
responsables de las políticas educativas y de los docentes, sino también de todos
los agentes de la vida colectiva.
o En el plano de la cooperación internacional, promover una política decididamente
incitativa a favor de la educación de las muchas y las mujeres, según las ideas de
la Conferencias de Beijing (1995).
8 Modificar la llamada política de asistencia con una perspectiva de asociación,
favoreciendo en particular la cooperación y los intercambios en el marco de los
conjuntos regionales.
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• Destinar a la financiación de la educación una cuarta parte de la ayuda para el
desarrollo.
• Estimular la conversión de la deuda a fin de compensar los efectos negativos que
tienen sobre los gastos de educación las políticas de ajuste y de reducción de los
déficit intemos y extemos.
• Ayudar a fortalecer los sistemas educativos nacionales favoreciendo las alianzas
y la cooperación entre los ministerios en el plano regional y entre países que se
enfrentan con problemas similares.
• Ayudar a los países a realzar la dimensión internacional de la enseñanza
impartida (plan de estudios, utilización de las tecnologías de la información,
cooperación internacional).
• Fomentar el establecimiento de nuevos vínculos de asociación entre las
instituciones internacionales que se ocupan de la educación, poniendo en marcha,
por ejemplo, un proyecto internacional para difundir y a poner en práctica el
concepto de educación a los largo de la vida, según el modelo de la iniciativa
interinstitucional que tuvo como resultado la Conferencia de Jomtien.
• Estimular, especialmente mediante la elaboración de los adecuados indicadores,
el acopio en escala internacional de datos relativos a las inversiones nacionales en
educación: cuantía total de los fondos privados, de las inversiones del sector
industrial, de los gastos de educación no formal, etc.
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• Constituir un conjunto de indicadores que permitan describir las disfunciones,
más graves de los sistemas educativos, poniendo en relación diversos datos
cuantitativos y cualitativos, por ejemplo: nivel de los gastos de educación,
porcentajes de pérdidas, desigualdades de acceso, escasa eficacia de distintas
partes del sistema, insuficiente calidad de la enseñanza, situación del personal
docente, etc.
• Con sentido prospectivo, crear un observatorio UNESCO de las nuevas
tecnologías de la información, de su evolución y de sus previsibles repercusiones
no sólo en los sistemas educativos sino también en las sociedades modernas.
- Estimular por conducto de la UNESCO la cooperación intelectual en la esfera de
la educación: cátedras UNESCO, Escuelas Asociadas, reparto equitativo del
saber éntre los países, difusión de las tecnologías de la información, intercambio
de estudiantes, de docentes y de investigadores.
• Reforzar la acción normativa de la UNESCO al servicio de los Estados
Miembros, por ejemplo, en lo que atañe a la armonización de las legislaciones
con los instrumentos internacionales.
LA EDUCACIÓN SIGLO XXI CONTEXTO COLOMBIANO.
El presente artículo el autor nos muestra que las necesidades educativos han
cambiado a finales de siglo en nuestro país como producto del avance tecnológico.
31
Nos obliga entonces a reflexionar sobre el lugar que tiene la escuela y los educadores
en una sociedad donde los niños, las niñas y los jóvenes manejan nuevos lenguajes y
obtienen información del mundo de diversas fuentes. El autor nos invita a
involucramos en estos lenguajes de la modernidad y desde ahí mostrar caminos más
espirituales para nuestra juventud.
Es de verdad urgente detenerse a pensar en Colombia, no sólo en la del siglo XXI
que está por llegar, sino en la de finales de éste, donde se ubica realmente el reto de
cualquier institución educativa. En efecto, sin una visión de futuro la acción
educativa corre siempre el riesgo de ser irrelevante.
A lo largo de los últimos 60 años en Colombia han ocurrido grandes
transformaciones y han aumentado las exigencias que se le hacen a la educación. En
1940, Colombia era todavía un país agrario con más del setenta por ciento de su
población ubicada en el sector rural. En 1945 solamente había 53.000 estudiantes
matriculados en secundaria y 680.000 en primaria, en tanto que más de la mitad de la
población era analfabeta. Los medios de comunicación eran fundamentalmente la
prensa y la radio ambas con una cobertura muy restringida; dadas las condiciones de
analfabetismo y la deficiencia de la electrificación rural (sólo en los años cincuenta
se inicia la “revolución del transistor”). Los viajes lejanos no eran usuales por la
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carencia de vías, de dinero y de medio de transporte; la gente del altiplano no
conocía el mar y la gente de la costa no viajaba a las montañas.
En este contexto puede comprenderse que la escuela y sus maestros eran la única
fuente efectiva de adquisición de información y desarrollo de algunas habilidades
básicas para el desempleo en una sociedad que daba sus primeros pasos tímidos
hacia la modernización. Era en la escuela y en la universidad, donde niños y jóvenes
podían enterarse de la existencia de otros países, de otros paisajes, de otras culturas,
de otras maneras de vivir la vida. En la escuela se hablaba de los reinos de la
naturaleza, de los acontecimientos de historia y de los accidentes geográficos. La
mayoría de los maestros enseñaban de oídas sobre la existencia de océanos que
nunca habían visto. Se aprendían de memoria poemas infantiles y largos textos de la
literatura. Se difundían las reglas de urbanidad que, según Carreño, debían usarse en
la ciudad, y se afianzaban los hábitos de higiene. La escuela reforzaba los principios
religiosos y morales impuestos en el ámbitos de familias extensas. Los escasos libros
de texto ilustrados con grabados en blanco y negro y las precarias bibliotecas
escolares, eran casi la única fuente de acceso a la cultura de la cual disponía la
mayoría de la población en una sociedad aún sumida en la rutina de la economía
agraria.
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Repentinamente, a partir de 1950, el país comienza a dar veloces saltos en su
estructura demográfica y productiva. Entre 1940 y 1965 la población total pasa de
8’600.000 a un poco más de 17’000.000 de habitantes, transformándose
completamente la estructura demográfica, pues mientras la población rural creció un
35% la urbana aumentó el 500% junto con el acelerado proceso de urbanización, el
país ingresa rápidamente a la red de comunicaciones modernas, primero con la
introducción del radio transistor que penetra rápidamente en el campo, y luego, a
finales de los cincuenta, con la televisión, que en pocos años se difunde en los
hogares de todos los niveles sociales. Junto a estos medios masivos se incrementa la
circulación de revistas cada vez mejor ilustradas y se ensanchan las redes de difusión
de las telecomunicaciones: telefonía nacional, distribución cinematográfica,
publicidad visual en vallas, afiches y almanaques.
Hoy se añaden a estos medios los videos de reproducción casera, los discos y casetes
utilizables en reproductores portátiles, las computadoras, los fascículos de
autoinstrucción que se distribuyen en los quioscos de revistas, la televisión pór cable
o antena parabólica, las redes de informática, el teléfono celular, las internacionales
por microondas y el fax, entre otros. A todo esto debe sumarse la modernización de
la industria editorial que hace productos cada vez más atractivos y variados, con
mejores sistemas de distribución y publicidad. Esto desde el punto de vista dé las
fuentes de información que podríamos denominar productos culturales. Por otra
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parte, las facilidades generadas por la modernización del país en materia de vías,
transporte y turismo social, permiten que un volumen creciente de la población viaje
dentro y fuera del país, acumulando experiencias directas de contacto con gente de
diferentes culturas.
Surge entonces una pregunta básica: ¿Qué tipo de educación corresponde a un
mundo como el actual? Evidentemente no es la misma que se requería en la década
del 40, ni en la del 60. Incluso tampoco es la que animo la década del 80. En esta
última apenas aparecían los computadores personales, y en la actual comienza a
desarrollarse el Internet. Pero la situación de la próxima década, la del comienzo del
siglo XXI, ya sea anuncia como algo completamente diferente.
Hoy los maestros de primaria, secundaria o la universidad, no se enfrentan con niños
y jóvenes ignorantes e ingenuos cuando inician sus clases. Por el contrario, entran en
contacto con una enorme cantidad de información que cada uno de sus alumnos ha
recibido por los medios más variados. Los estudiantes contemporáneos han conocido
experiencias humanas y sociales de todo el planeta; su cabeza está llena de imágenes,
paisajes, escenas de amor y sexo, conflictos raciales y religiosos, guerras, idiomas,
propuestas políticas, productos de consumo, ideas perversas. Pero también muchos
de ellos tienen la experiencia práctica de haber conducido automóviles de carreras,
naves espaciales o helicópteros de combate en los salones de videojuegos donde la
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realidad virtual opera en las mentes juveniles con una fuerza insospechada hace una
década. De otra parte, los jóvenes se han apropiado de los espacios urbanos entrando
en contacto con un comercio ampliado que ofrece multitud de estímulos, creando al
mismo tiempo nuevas formas de diversión, de moda, de música, de violencia, de
amor. En efecto, un maestro de educación básica o un profesor universitario ya no
están ante un grupo de alumnos ignorantes e ingenuos que esperan recibir de sus
labios la última verdad sobre la ciencia, la filosofía o la vida. Ellos tienen criterios
propios sobre lo que ocurre en el mundo y sobre la forma como experimentan cada
día de su vida desde el contexto en el cual se mueven.
Ahora podemos retomar nuestra pregunta sobre el tipo de educación que se requieren
en un mundo así. Quizá el sistema escolar y universitario tiene que dar un viraje
fundamental, pasando de ser el centro por excelencia donde se encuentra la
información, a ser el centro por excelencia donde se procesa información. El
problema del mundo contemporáneo es el exceso. Exceso de información codificad»
en textos escritos, en imágenes fotográficas, en dibujos, en videos, en redes
informáticas, en noticias radiales, en multimedia, en hipertexto. Exceso en las
temáticas cotidianas que bombardean a cada ser humano con mensajes sobre política,
arte, conflictos interpesonales, mercadeo de productos, innovaciones tecnológicas,
prevención de enfermedades, paradigmas de belleza, expectativas de riqueza, poder y
fama. Ante todo este asedio, los niños y los jóvenes, así como muchos adultos,
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requiereh con urgencia mecanismos psicológicos y cognitivos diferentes a los que
antes resultaban eficientes para construir un proyecto de vida de carácter individual y
social, en este mundo posmodemo, en el cual priman la velocidad, la dispersión y la
fatiga de la multiplicidad, se requiere buscar nuevas estrategias que ayuden a
organizar de algún modo la experiencia cotidiana, y hacia allí me parece que deben
virar rápidamente las instituciones educativas.
Ya muchas universidades colombianas disponen de mecanismos de interconexión
electrónica con otras universidades del mundo a través de Internet y ofrecen el
servicio a sus estudiantes, que pueden usar la rede desde los terminales de lai
universidad o desde sus casas. En dos o tres años muchos colegios estarán haciendo
lo mismor y en cinco o seis años el sistema estará ampliamente generalizado. En
algún tiempo más, pero seguramente en menos de diez años, Colombia habrá
ingresado a los sistemas de televisión interactiva con todas las facilidades que ella
representa para el manejo de las teleconferencias.
Entonces la pregunta se repite una y otra vez: ¿qué tienen que hacer el colegio y la
universidad? ¿deben seguir teniendo profesores catedráticos que explican en cuarenta
y cinco o noventa minutos la estructura de la célula o la historia del derecho romano?
Tal vez sea necesario contar con muchos de ellos, no tanto por la información que
puedan ofrecer, como por la pasión que puedan infundir; pero lo esencial será contar
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con maestros capaces de discutir, de poner sobre el tapete multitud de versiones
sobre un mismo asunto y aprender a dilucidar caminos interpretativos, formas de
elaboración de las ideas, creaciones de lenguajes apropiados para conciliar las
evidentes contradicciones en la información pública.
Este es el paso fundamental desde una educación distribuidora de conocimiento
hacia una generadora de conocimiento. En otras palabras, el tránsito de una
educación acumuladora de información a una creadora de procesos en todos los
campos de la vida humana.
La tarea de un profesor se hará tanto más ardua en la medida en que se asuma
desposeído de verdades definitivas ante sus estudiantes, siempre con la capacidad de
aportar puntos de vista contrastantes con los suyos y con los de sus compañeros. Y
no sólo en materia de opinión o interpretación de la realidad, sino además en
cantidad de información actualizada a la cual una sola persona es casi imposible que
acceda.
El clima de las instituciones educativas tendrá entonces que transformarse en todos
sus aspectos: en su arquitectura, en su mobiliario, en su equipamiento y en el tipo de
relaciones académicas. En vez de salones de enseñanza frontal con pupitres, tableros
y tarimas para el profesor, deberá haber mesas de trabajo y grupos de discusión. En
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vez de monólogos profesorales deberá haber trabajo en equipo para allegar
información relevante en la solución de problemas o en la ejecución de proyectos. En
vez de libros de texto únicos sobre los cuales se dan lecciones y se hacen tareas,
habrá bibliotecas, consultas electrónicas y trabajos de campo que pongan a los
estudiantes de todos los niveles en contacto con la realidad circundante. Los métodos
de investigación, en toda sus variedad, tendrán que hacerse más importantes que los
resultados, ya que ellos son indispensables para una cognitiva que siempre navega en
la incertidumbre de verdades transitorias; y además tendrían que ser experimentos
desde los primeros años de primaria, a fin de que los niños adquieran el habito de la
búsqueda más que la cómoda satisfacción de la respuesta fácil. El arte en todas sus
formas hará parte de las disciplinas científicas y tecnológicas para avanzar en una
conciliación entre la estética y el crecimiento humano, en una sociedad donde la
belleza hace parte de la erradicación de la pobreza.
La lectura y la escritura ya se han transformado en la sociedad sin que esta
transformación haya aún tocado significativamente la lectoescritura escolar, aún es
precario el uso del video, del diseño gráfico en trabajos rutinarios, el manejo de
fórmulas acuñadas por la publicidad para expresión de ideas y conceptos, el uso del
hipertexto y otras modalidades de lenguaje que son familiares para niños y jóvenes,
pero que la escuela no las incluye como formas posibles de expresar nuevos
significados.
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Este conjunto de transformaciones necesarias, abre un horizonte totalmente nuevo a
la institución educativa, rompiendo el paradigma escolar que ha primado durante
algo más de cuatro siglos. El dilema es cómo realizar este cambio institucional,
cuando las estructuras educativas están tan profundamente arraigadas en los
imaginarios colectivos. Algo ya cambio al margen de la escuela: el universo
tecnológico de las comunicaciones y las relaciones sociales que se configuran
precisamente a través de estructuras comunicacionales. Estos cambios han
arrastrado, en forma muy acelerada, transformaciones en la manera de producir
conocimiento y en las estructuras mismas del lenguaje a través del cual se transporta
el conocimiento. Y todo esto cambió la forma de pensamiento de niños y jóvenes que
asisten ahora a instituciones educativas que para ellos hablan un lenguaje del pasado,
imposible de usar para designar las experiencias del presente.
No hay duda sobre el papel transformador de la escuela y la universidad en el
proceso de modernización del país, cumplido entre los años 40 y 80. Gracias a su
acción se formaron administradores, ingenieros, industriales y juristas, que han
animado los procesos de cambio social del país. Infortunadamente no se tuvo el
mismo éxito en la formación de artistas, científicos e investigadores suficientes, para
ponemos en el nivel requerido por el desarrollo de estos campos en las postrimerías
del siglo. En este momento muchas instituciones parecen haberse quedado atrás
disfrutando de los modestos éxitos pasados, mientras lo que ocurre en las
40
cotidianamente con el signo de la velocidad y la innovación. Entre tanto, niños y
jóvenes están perdidos en medio de un mundo difícil de comprender, complejo en
sus mecanismos de organización, disperso en sus valores básicos. En este mundo la
soledad se hace insoportable a pesar de la facilidad para los encuentros efectivos y
sexuales; las tasas de suicidio se incrementan, y la muerte ronda en las comunas y en
las discotecas. El alcohol y las drogas se convierten en paliativos de la angustia. El
éxito en la ciencia, el arte, la tecnología o la industria, es una posibilidad lejana en un
horizonte de incertidumbre social y política que invita a la desesperanza. Al mismo
tiempo hay estímulos inagotables para conquistar el mundo cultural a través de foros
nacionales e internacionales, congresos, turismo, literatura, imagen. El dinero es el
intermediario siempre escaso para alcanzar la abundante felicidad ofrecida en las
vitrinas y en los anuncios comerciales.
¿Cómo entonces hacer que escuelas y universidades vivan en este mundo acelerado y
caótico? ¿Qué cambios profundos corresponden a esta época apasionante por sus
logros y posibilidades y aterradora por sus enfermedades sociales? ¿Cómo formar
niños y jóvenes creadores y mentalmente sanos para que se apropien de todo este
inmenso universo de oportunidades sin que la multitud de opciones termine por
dejarlos con las manos vacías?
Es evidente que el reto del próximo siglo es la reconquista del mundo interior de un
ser humano, que por el momento parece deslumbrado con todas las luces artificiales
de un frenético ir y venir con juguetes animados por la física, la química, la biología
y la informática. La educación seguramente tendrá que ayudar ahora a reflexionar, a
volver al eje de los universos personales donde toda esta riqueza exterior puede
adquirir sentido. Seguramente habrá que volver con fuerza al cultivo de la
comunicación interpersonal, al arte de la conversación, al ejercicio de virtudes
fundamentales como la generosidad y la confianza. Quizá regresando a la búsqueda
del espíritu humano logremos hombres y mujeres más creativos en el sentido de lo
humano, de lo social, de lo amorosamente interpersonal, dando así nuevo significado
a toda la riqueza material que surge día a día en un crecimiento exponencial desde
todos los rincones del planeta.
Permítanme para concluir, invitarlos a la búsqueda de una espiritualidad para el siglo
XXI. Una espiritualidad capaz de entenderse con los lenguajes del futuro.
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Ley 115 del 8 de Febrero de 1994.
“La ley es una sombra hacia la que necesariamente se dirige cada gesto en la medida en que eMa' es la sombra misma del gesto que se insinúa ” (Foncault).
42
Del texto: Educación y Escuela en el fin de siglo. Marco Raúl Mejía:
La ley 115, aprobada en el Congreso en diciembre de 1993 y sancionada por el
Presidente en febrero de 1994, llamada también Ley General de Educación, es el
fruto de negociaciones desarrolladas durante dos años y medio en las cuales
participaron distintos sectores de nuestra sociedad que dejaron allí la impronta de sus
intereses. Podemos decir que esta Ley, que hoy se nos presenta como la carta de
navegación educativa para finales de este siglo y comienzos del próximo milenio, en
sus fortalezas y debilidades, muestra con claridad el tipo de sociedad civil que
tenemos en nuestro país y los limites que su corporativismo le impuso para poder
incidir realmente sobre su definición y texto final.
La Ley Genera desarrolla algunos elementos de la discusión planteada en los últimos
10 años al interior de la comunidad educativa; igualmente, tiene serias carencias y
trabas que muestran la manera cómo algunos intereses de tipo corporativo y privado
incidieron sobre ella. En las reflexiones que desarrollaré a continuación busco
ahondar en los antecedentes de la Ley, hacer una valoración su contenido y alcances,
y ubicar una serie de puntos polémicos que nos pueden permitir entrar con paso
firme en una discusión que incida tanto en sus reglamentación como en las
modificaciones a que haya lugar, en la mira de hacer de nuestra educación pública un
instrumento que nos coloque con sentido y pertenencia en las puertas del siglo XXI.
43
Antecedentes históricos. En la historia republicana de nuestra nación ha existido
solamente dos leyes generales de la educación: el Decreto Orgánico de Instrucción
Pública (DOIP de 1870) promulgado por el gobierno liberal radical y la ley orgánica
de educación expedida en 1903 en plena hegemonía conservadora, siendo Ministro
de Instrucción Pública, Antonio José Uribe, por eso se le conoce como “Ley Uribe”.
En las dos leyes anteriores, el proceso desarrollado mostró cómo hegemonías
políticas impusieron al resto de la sociedad una mirada particular de educación que
en el caso liberal culminó con la llamada “guerra de las escuelas” de 1876, en donde
desde el púlpito de las iglesias se enfrentó una laicización de la educación, visible a
través de la enseñanza de la religión y para el caso de la hegemonía conservadora, el
proyecto se disolvió con las reformas prácticas de los liberales por introducir en el
país las pedagogías activas y nuevas que se imponían en Estados Unidos y Europa.
Antecedentes internacionales. La Ley General de Educación tiene su
correspondencia con otras tantas que hoy se vienen discutiendo con distintas
características, a lo largo del mundo y que han derivado en reformas educativas. En
esta línea, son notables la norteamericana, que resulta del estudio “A National Risk”
y que lleva a repensar todo el sistema educativo de los Estados Unidos. Igualmente,
el proceso del “Libro Blanco” español que es la conclusión de 5 años de debates y
participación de la comunidad educativa y la sociedad ibérica. En nuestro continente
44
son reconocidos los desarrollos de concertación logrados en las reformas educativas
de República Dominicana y de Costa Rica. Y en la actualidad, países como Francia
Inglaterra, Alemania, y el mismo Japón, plantean hoy procesos de reorganización en
sus sistemas educativos.
Nuestra Ley se inscribe entonces en una reorganización mundial de los sistemas
educativos derivada de las profundas transformaciones a las que asistimos en este
final de siglo. Estas reformas anuncian sin duda, un reposicionamiento de la
educación como lugar central en la reorganización de los procesos productivos, de
una revolución tecnológica fundada en el conocimiento.
Este hecho irrefutable nos coloca frente a una sociedad que le exige a la educación
una renovación para que sea capaz de acompañar los procesos productivos que hoy
se fundamentan en campos del conocimiento como la microelectrónica y la
telemática. Desde esa nueva realidad, para la educación aparecen unos
requerimientos surgidos del mundo del trabajo y que le señalan unos mínimos que
sólo pueden ser abordados por la educación básica. Por ejemplo, aspectos como
dominio del lenguaje escrito, conocimientos científicos básicos iniciación a los
lenguajes de la informática, resolución de problemas., razonamiento abstracto, y
otros más. Como quien dice, estamos frente a la realidad que nos muestra sin
titubeos que el papel social de la educación ha cambiado.
45
Este nuevo papel de la educación empieza a ser planificado y pensado desde
diferentes escenarios. Veamos:
Documento “Educación para todos” (Jomtien). La reunión de Jomtien,
largamente preparada por el Banco Mundial y UNICEF, evidenció que uno de los
principales problemas enfrentados por la educación fue la focalización de esfuerzos,
que hizo perder la atención sobre distintos factores que forman parte integrante de
los procesos educativos. Desde este análisis, hace un llamado a que la acción
educativa sea mirada de manera integral.
Esa “visión ampliada” de necesidades básicas del aprendizaje tendría los siguientes
componentes:
« Unlversalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.
• Prestar atención prioritaria al aprendizaje.
• Ampliar los medios y alcance de la educación básica.
• Mejorar el ambiente para el aprendizaje.
• Fortalecer la concertación de acciones.
Estos aspectos deben proporcionar a todos los niños, jóvenes y adultos “los
conocimientos, las habilidades, los valores y las aptitudes que necesitan para
sobrevivir, para mejorar su calidad de vida y poder participar de manera plena y
46
responsable en la vida de sus comunidades y de sus naciones, adaptarse a nuevas
situaciones y seguir aprendiendo”.
Banco Mundial. Esta institución, que fija las políticas educativas susceptibles de
ser financiadas, define 3 componentes básicos para precisar la orientación de la
educación:
• Componentes de la calidad.
• Exigencia de innovaciones.
• Introducción de nuevas tecnologías.
Quienes apliquen estas directrices, son los beneficiarios de sus política.
En esta misma vía, en la región latinoamericana se habían venido dando una serie de
exigencias y de transformaciones para la construcción de es nuevo momento
educativo. Los eventos más significativos son:
» Reunión de Ministros de Educación del continente en el Ecuador (1991). En
esta reunión, ios ministros ven la necesidad de colocar unas tareas de largo plazo
que organicen los procesos educativos, de tal manera que en una coordinación
continental, puedan desarrollarse una serie de tareas que permitan construir una
educación de la calidad. Colocan como tareas centrales:
- Lo curricular, pensando en una unidad que tenga como base el conocimiento.
47
- La necesidad de materiales de apoyo y la disponibilidad de materiales como
manera de superar la debilidad de los aprendizajes.
- Tiempo en la tarea como elemento para superar la debilidad de la interacción
maestro y/o maestra alumno y/o alumna.
- Enseñanza afectiva.
- Capacidad receptora de educación, es decir, los presupuestos para la
posibilidad de que ella existía, aspectos como salud nutrición, etc
• Documento de CEPAL. Esta institución, preocupada por los desarrollos de
Jomtien aplicados a nuestra realidad trabajar estos procesos de tal manera que la
equidad - como elemento central - reorganice el nuevo papel de la educación,
encontrando la necesidad de articular: progreso técnico - transformación
productiva y educación, de capacitación y de adquisición de conocimientos
científico - técnicos y tecnológicos.
Busca que la educación garantice el acceso universal a los códigos de la
modernidad, impulsando la creatividad, la difusión y la innovación; y para ello
encuentra necesaria una gestión institucional responsable, una profesionalización
y protagonismos de los educadores, un compromiso financiero de la sociedad con
la educación y unos nuevos términos de cooperación nacional, regional e
internacional.
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En forma especifica, para los procesos educativos se señalan las siguientes:
- Mejoramiento de la calidad.
- Innovaciones en el nivel de enseñanza media.
- Acreditación de instituciones.
- Mejoramiento de programas y unidades de la educación superior.
- Formación de académicos e investigadores.
- Reforma institucional y administración local.
- Capacitación técnica.
- Investigación educacional.
- Intercambio de alumnos.
- Cooperación estratégica.
En nuestro país, la Constitución del 91 creaba unas nuevas exigencias sobre la
educación que demandaban su reorganización. Podríamos encontrar en nuestro texto
constitucional tres tipos de artículos que construyen la necesidad de una nueva ley
general de educación:
- Los artículos 67, 68, 69 y 70, que plantean la educación como un derecho y como
un servicio público, y le dan al Estado su inspección y vigilancia (67). Así
mismo, consagra la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra,
que van a permitir la posibilidad de que los particulares puedan fundar
instituciones educativas; allí mismo se fija la necesidad de participación de la
comunidad en las instituciones educativas (68). También se plantea una
49
autonomía universitaria (69) y una exigencia al Estado para que fomente el
acceso a la cultura (70).
Los artículos 44 y 45, que consideran la educación y la cultura como derecho
fundamental de los niños (44), garantizando la participación activa de los jóvenes
tanto en las organizaciones publicas y privadas relacionadlos con ellas y como en
las que tengan a su cargo la protección, el progreso y la educación de la juventud
(45).
Los artículos 300, 301, 336 y 366, se refieren a los aspectos administrativos y
financieros de la educación; le otorga a las Asambleas Departamentales la
facultad de dictar ordenanzas que regulen la actividad educativa (300), con la
posibilidad de delegar responsabilidades y acciones en los Consejos Municipales
(301), estableciendo rentas destinadas a la educación (336) y fijando la necesidad
de que el Estado solucione las necesidades insatisfechas en este campo (366).
La Ley y sus desarrollos. En este numeral desarrollaremos tanto los principales
puntos de avance, como las ambigüedades y los aspectos problemáticos.
- Puntos de Avance.
Proyecto Educativo Institucional (PEI). Podríamos decir que a nivel educativo
y pedagógico este es el principal desarrollo de la Ley, ya que se convierte en la
estructura central que da unidad a la actividad escolar y vértebra la acción
educativa desde su misma práctica. En ese sentido, pudiéramos decir que es el
50
principal componente pedagógico de la Ley, si entendemos por pedagógico la
concreción práctico - teórica de la concepción educativa que se tiene.
Si en este punto se logra una buena reglamentación, se dará un paso importante para
lograr la unidad entre los centros escolares el proyecto global y el proceso curricular.
Miremos en detalle la manera como está concebido el PEI.
- El artículo 73 precisa que el PEI debe contener principios, fines del
establecimiento, recursos docentes y didácticos, estrategia pedagógica,
reglamento para docentes y estudiantes y una propuesta para el sistema de
gestión. Igualmente, afirma que el PEI debe responder a las situaciones y
necesidades de la comunidad local, de la región y del país.
- El artículo 6 vincula a la comunidad educativa, conformada dot estudiantes,
educadores, padres de familia o acudientes, egresados y administradores
escolares, como participantes en el diseño, ejecución y evaluación del PEI.
- El artículo 23 considera que el PEI debe centralizar el plan de estudios en sus
áreas obligatorias.
- El artículo 25 en el aspecto de formación ética y moral, coloca el currículo y la
vida de la institución en función del PEI.
- En otro de los aspectos, coloca al alumno y/o a la alumna o educando en el centro
del proceso educativo, y nos recuerda que es el PEI, el lugar en el cual este
carácter debe serle reconocido al/la educando/a (artículo 91), fijando una serie de
51
habilidades y valores que deben ser incorporados en el PEI para este logro. Allí
están: capacidad para la toma de decisiones, adquisición de criterios, trabajo en
equipo, administración eficiente del tiempo, asunción de responsabilidades,
solución de conflictos y problemas, y habilidades para la comunicación, la
negociación y la participación (artículo 92).
- En cuanto a la adquisición de textos y materiales educativos, se dá también un
avance, ya que estipula que la destinación de recursos que el gobierno nacional
obligatoriamente tiene que hacer para este rubro (art. 102) queda ligada a la
definición que de éstos se haga en el PEI.
- El artículo 104 coloca al educador y/o la educadora como orientador y/o
orientadora del establecimiento y de los procesos y ios señala como quienes han
de llevar a la práctica el proyecto educativo institucional.
- Finalmente, en una de las pocas exigencias que tiene para las instituciones
privadas, les va a exigir, como requisito para su aprobación, la formulación y
presentación del PEI.
Como vemos, de los textos legales, podemos deducir que el PEI puede ser la savia
que abra las puertas a una nueva propuesta de escuela y el motor para articular un
nuevo proceso de orientación y reorganización de una escuela con sentido local y
propuesta global. En la capacidad de manejo de esta propuesta como proceso que
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involucre paulatina y lentamente el grueso de la comunidad educativa, van a estar en
gran parte las posibilidades a nivel pedagógico de esta ley.
- La participación. Uno de los puntos en los cuales la Ley es muy progresiva, es
la manera cómo va desencadenando una serie de procesos organizativos
derivados de los mismos centros, generando una dinámica que si es bien
trabajada y se desarrolla en función de la construcción de comunidad educativa
con responsabilidad en los centros, puede realmente garantizar que la escuela se
convierta en un germen de democracia. Observemos con detalle algunos de esos
elementos que dentro de la Ley van a potenciar esta posibilidad:
- La idea de comunidad educativa derivada de la Constitución Nacional (Art.
68) y que la Ley ubica en su artículo 6o, plantea la construcción de esta
comunidad como garante de la participación tanto en la dirección de los
establecimientos como en el diseño, ejecución y evaluación del PEI.
- El artículo 22, cuando trata de colocar los objetivos de la educación básica en
el ciclo de secundaria, en su numeral ñ., coloca un énfasis especial en la
construcción de organización juvenil, ligándola a la utilización adecuada del
tiempo libre.
- En el Titulo V, art. 91, se encuentra uno de los elementos centrales del
cambio educativo tal cual es, volver a colocar al educando y/o a la educanda
como centro del proceso educativo. En este mismo título se estipulan las
53
fonrias de participación directa de los estudiantes construyendo la delegación
para representación. Es así como el art. 93 define un representante de los
estudiantes en los consejos directivos de los establecimientos de educación
básica. Esto se plantea en concordancia con el art. 142 que conforma el
gobierno escolar. En donde se le da un papel significativo a las iniciativas de
los estudiantes, vuelve a hablar de la conformación de organizaciones
juveniles y convierte todas estas acciones en un práctica de participación
democrática en la vida escolar.
En el mismo artículo 142, se plantea la exigencia de una información
oportuna como condición para garantizar tanto la conformación como la
participación seria y responsable de la comunidad educativa.
Se profundiza la participación cuando se nombra el personero de lps
estudiantes como obligatorio en todos los establecimientos de educación
básica y de educación media (art. 94).
La Ley también consagra la necesidad de que en cada establecimiento
educativo, exista organización de asociaciones de padres y/o madres y de
estudiantes, dándoles a éstas la posibilidad de organizarse en núcleos o
instituciones asociadas, e igualmente, de constituir núcleos o instituciones
asociadas en el nivel municipal (art. 40).
El artículo 143 establece la creación de un Consejo Directivo en los
establecimientos educativos estatales en los cuales tenga asiento toda la
54
comunidad educativa: alumnos, ex - alumnos, padres y/o madres, y hasta
sectores productivos de la comunidad. Se también la creación de un Consejo
Académico (artículo 145) que teniendo funciones relacionadas más con el
campo del conocimiento, confiere una importante participación para los
docentes.
Un aspecto en el cual la Ley pudo haber sido mejor aprovechada, es en el
relacionado con el diseño del Manual de Convivencia (artículo 87); la forma como
éste fue planteado perdió la posibilidad de haber sido generados de mayores
procesos de participación; precisamente, en algunos departamentos del país en los
que ya se ha obligado a su diseño, éste se ha convertido en una tarea mecánica, que
resta toda posibilidad de construir un proceso participativo más amplio y con un
sentido diferente.
La participación es uno de los ejes neurálgicos de la Ley, ya que puede ser un
elemento que dinamice la reconstrucción del tejido social y democrático del país;
muchos de los problemas de nuestra democracia pasan no sólo por los procesos de la
participación, sino el aprendizaje del abe de este ejercicio y, podemos decir, que en
la escuela, muchas de sus posibilidades corren a través de un currículo oculto en el
que la participación tiene un importante papel que cumplir.
55
Dos de los principales peligros a los que se ven abocadas las iniciativas de
participación contenidas en la Ley son: una excesiva reglamentación que termine
haciendo de la participación un contenido y una actividad y no una escuela de
democracia; y el otro, su conversión en una cultura escolar con tendencia a la
fosilización, que se queda en el cumplimiento de la norma.
- Escuela de Educación Básica. Otro de los logros de la Ley General de
Educación es entender que en el mundo se reconoce la necesidad de una
educación básica que construya, comunique y socialice un acervo básico de
elementos necesarios para vivir, y en ese sentido, la escuela debe adquirir un
compromiso con el conocimiento y con la capacidad de razonamiento, pero
también, con una serie de elementos esenciales acordes con los procesos
culturales de cada país. La educación básica entendida así, construye una unidad
entre cultura global y cultura local. En esa perspectiva, la Ley General de
Educación, obliga a organizar la escuela en tomo a una educación básica
compuesta por un grado de preescolar y nueve grado de educación básica (138).
También este mismo artículo va exigir la necesidad de uña estructura material y
física y de medios educativos adecuados construidos desde la concepción de escuela
básica.
56
- El Plan Nacional de Desarrollo Educativo. Uno de los problemas más graves
de nuestros sistema educativo, es que la llegada de cada ministro trae no sólo un
nuevo grupo asesor sino nuevos proyectos, programas y acciones, lo que hace
que las políticas varíen en forma permanente o estén sometidas a ciertos vaivenes
de mandos medios. El fijar un Plan Nacional de Desarrollo Educativo,
coordinado con las entidades territoriales para un lapso de 10 años, da la
posibilidad de pensar la educación como un problema global con metas
intermedias precisas y va a permitir una planeación mucho más rigurosa de la
actividad educativa; tanto, que hoy se habla de un primer plan decenal que
cubrirá de 1996 al 2005 - y que de trabajar con énfasis problemas ligados a la
calidad y la cobertura educativas (Artículo 72).
La credibilidad de muchos hacia los beneficios y posibilidades de la nueva Ley, está
atada a la realización de este Plan. Sólo en cuanto en la vida real aparecen estas
planificaciones de largo plazo, se a posibilitar un cierto desmonte de políticas
clientelistas y pensar el problema de la educación de manera mucho más integral.
- Avances con ambigüedades. En los planteamientos de la Ley, aparecen también
una serie de elementos que a pesar de significar un cierto avance en la
concepción educativa, fueron desarrollados de manera ambigua dentro del
conjunto global de la Ley. Así, se establecen muchas sospechas sobre ellos ya
57
que sus logros y posibilidades pueden verse inhabilitadas por otros contenidos de
la misma Ley General. Señalemos aquí 4 aspectos de estos:
Proceso obligatorio. Para nadie es un secreto que uno de los elementos que
atentan contra la calidad de la educación pública es la poca posibilidad que
tienen los grupos populares y excluidos de tener procesos que les permiten
llegar con una cierta cualificación en socialización, aprestamiento y convivencia
a la escuela; el tránsito entre su familia y la escuela se convierte así en un
proceso de difícil asimilación para estos grupos de edad. A este respecto la Ley
establece un nivel obligatorio de educación preescolar para niños menores de 6
años en los establecimientos educativos estatales (artículo 17).
En este mismo artículo, se estipula un plazo de 5 años para generalizar el grado
de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que tengan grado de
básica. Igualmente, la ampliación de la atención del preescolar a tres grados se
plantea como generalizable en instituciones educativas del Estado a partir del
cubrimiento del 80% del grado obligatorio de preescolar establecido por la
Constitución.
Lo problemático de esta disposición es que en la misma Ley, en el Artículo 112,
de la formación de educadores, que establece que las escuelas Normales están
58
autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de
educación básica primaria, sin considerar la actual crisis de las Normales
sumada a los intereses de algunos políticos regionales, que han llevado a
entregar estos cargos a personas con unos muy deficientes niveles de formación.
De tal manera, la Ley ha colocado los años decisivos de la formación de los
individuos, en manos de las personas con menos capacidades y posibilidades
científico- técnicas para esta tarea. En una especie de sobrevivencia de las
Normales como hermanas menores educativas, se ha levantado una concepción
equivocada del trabajo a nivel preescolar, que ha llevado a que quienes se
dedican a esta tarea, por su nivel de formación, sean los profesionales más mal
pagados en la docencia.
Autonomía escolar. Paradójicamente, el Artículo 77, que ha sido uno de los
más pregonados por la organización gremial de docentes, es uno de los más
contradictorios. En su espíritu, le da autonomía a las instituciones de educación
formal para organizar las áreas fundamentales de conocimientos; consagra la
posibilidad de introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas
por la ley; faculta para adaptar algunas áreas a las características regionales;
motiva para adoptar métodos propios de enseñanza y organizar con libertad
actividadesNormativas, culturales y deportivas.
59
No obstante, esta autonomía es profundamente estrecha, ya que el artículo 23
establece 9 áreas obligatorias, y de ellas, en un 80% de obligatorio
cumplimiento; así, lo único optativo parece ser el parágrafo de la educación
religiosa. Además, el artículo 14 coloca como enseñanza obligatoria la
institución cívica, el aprovechamiento del tiempo Ubre, la enseñanza de la
protección del ambiente, la ecología, la educación para la justicia, la paz y la
solidaridad, el cooperativismo, y la educación sexual. Y como si fuera poco - y
no sobraran ya bastantes temas - el artículo 31 fija áreas fundamentales de la
educación media académica y allí coloca como obligatorias las mismas de la
educación básica en un nivel más avanzado, y suma las ciencias económicas, las
políticas y la filosofía.
Es decir, la sobrecarga de áreas y la concepción curricular de ellas coloca en
serios aprietos la posibilidad de la autonomía escolar, que pareciera, ante esta
situación, no quedarse más que en un enunciado de buenas intenciones.
Manual de Convivencia. El Artículo 87 de la Ley General busca dejar claros
los derechos y las obligaciones de los estudiantes, de los padres y madres, de los
tutores, de tal manera que se establezcan unas reglas claras y precisas de juego
en el proceso educativo.
60
Este Manual aparece esbozado con excesiva directividad, y no se pautan procesos
para su construcción. Sin duda, el diseño del Manual de Convivencia podría
convertirse en un importante elemento articulador de una negociación colectiva
ie actores para construir comunidad educativa; pero no podemos afirmar que
todos los elementos de participación adquirirían concreción con la construcción
ie una Manual de Convivencia, a menos que su proceso de construcción
representara un profundo acuerdo de toda la comunidad educativa, para hacer real
la convivencia, pueda ser que la reglamentación le devuelva a este instrumento
os gérmenes de construcción de democracia que podría contener, que aunque
nuy presentes en otros artículos de la Ley como el 6 o el 142, acá pierden
;omp!etamente su sentido.
Garantía de remuneración mínima para educadores privados. El artículo
197 busca salvaguardar los derechos de los maestros que trabajan en
instituciones privadas y que durante mucho tiempo han estado sometidos a la
tiranía del pago por clase en las condiciones que a bien tengan las directivas de
estos centros educativos. Se establece en este artículo que este salario no podrá
ser inferior al 80% del señalado para igual categoría a quienes laboren en el
sector oficial.
61
Si bien el articulo es claro en construir las exigencias a las instituciones
privadas, también se hace evidente un cierto espíritu corporativo que estuvo
presente en las negociaciones de la Ley, ya que las regulaciones que se
definieron para los colegios privados son demasiado recortadas, Art. 143
haciendo de lo público más el servicio estatal y no construyendo lo público
como un procesos de responsabilidades compartidas bajo la responsabilidad de
la nación.
Problemas y dificultades de la Ley. La Ley significa un aporte y un paso
adelante en cuanto a la legislación y a las concepciones previas relacionada con lo
educativo en nuestro país, pero no se puede negar que ella tiene una serie de
dificultades que en ocasiones, aparecen como ñuto del tipo de negociación que se
dio para su formulación y de los actores más involucrados directamente en ese
proceso de concertación y en otras, aparecen como conceptos y concepciones de
un pasado que no quiere desaparecer para dar lugar al nuevo país. Analicemos este
listado de elementos problemáticos:
Conflictos entre derecho y servicio. La Ley es construida para regular el
servicio público de la educación, que cumple una función social, sin embargo,
éste está dado en función del Artículo 67 de la Constitución, que la establece
62
como derecho y deja que como tal, él mismo sea regulado por una ley
estatutaria, que vendrá después de promulgada la Ley General de Educación.
Paradójica situación de un país que negocia primero la Ley General de
Educación y que después de publicada, constituye, una comisión de “sabios”
para definirle el norte a la educación, al desarrollo, a la ciencia y a la cultura. Es
decir, termina estableciendo una regulación del sistema que va a orientar el
servicio pero no existe preocupación por los fines y los nortes de la educación
misma. Esto nos muestra claramente cómo la Ley, en su gestación y en sus
resultados, contiene muchos elementos corporativos que siendo importantes, le
quitaron la reflexión de fondo que podía haber sido aportada como acto anterior
por la ley estatutaria y la comisión de sabios
Confunde el servicio público con lo estataL Podemos decir que este es uno de
los principales problemas que presenta la Ley: el Artículo 3 plantea que este
servicio será prestado en las instituciones educativas del Estado y allí mismo
propone la posibilidad de que los particulares puedan fundar establecimientos
educativos. Es bastante curioso que mientras la Ley regala el servicio educativo,
que es público en cuanto servicio, el tratamiento que se hace en el desarrollo de
toda la Ley deja la sensación de que lo que se está regulando es sólo el servicio
prestado en las instituciones educativas del Estado, ya que en las ocasiones en
63
las que se refiere a lo privado, lo hace de manera explícita, como por ejemplo en
Título X o en el Artículo 142 del gobierno escolar.
Esta confusión entre lo público y lo estatal abre las puertas para que la idea
sociedad civil como co-responsable del proceso educativo desaparezca de la
Ley, generándose una regulación limitada de lo privado que deja un cierto sabor
de apertura neoliberal en la prestación del servicio, no por la apertura misma,
sino por la apertura misma, sino por la incapacidad del Estado para regular con
precisión lo privado como servicio.
Pérdida de la idea de sistema nacional de educación. Si algo queda claro a lo
largo de la Ley es la dificultad para pensar la educación y la cultura como una
unidad básica. Por eso se le deja al ICBF la responsabilidad de la educación
inicial, dependiendo del Ministerio de Salud; se le deja al SENA la educación
profesional y para el trabajo, dependiendo del Ministerio de Trabajo; se deja al
ICFES la regulación de la universidad, establecida mediante la Ley 130 que no
tiene ninguna secuencia con ésta; COLCIENCIAS queda dependiendo de
Planeación Nacional, y así sucesivamente. Es decir, desaparece la idea de
construir un sistema articulado; aunque en el artículo 206 se plantea una
colaboración entre organismos del sector educativo ésta mención sólo aparece
64
en este numeral, ya que en ningún otro lugar de la Ley esta “colaboración” tiene
referencia ni concreción.
Falta de unidad entre currículo, áreas y planes de estudio. Este es otro de los
lugares en los cuales la ambigüedad de la Ley no permite generar una lógica
educativa y pedagógica mucho más articulada. Así, el concepto de currículo
manejado en el Artículo 76 es de una gran amplitud: criterios, planes de estudio,
programas, metodologías, procesos, recursos humanos, académicos y físicos y
todo ello colocando en función de la identidad cultural nacional, regional y
local. Con ello, genera una especie de identidad entre currículo y lo que sería el
Plan Educativo Institucional en su contenido. De manera paralela, en el Artículo
78, establece unos indicadores de logro regulados desde el Ministerio que
vuelven a atar a la vieja idea de lo curricular.
En el mismo Artículo 78 y 79, al tratar de concretar el Plan de Estudios,
desbarata la idea de currículo del Artículo 76 y se hace casi imposible mantener
la idea de currículo en proceso.
Evaluación: aspecto contradictorio. El Capítulo III, Título IV de la Ley
General de Educación es tal vez el capítulo que va más en contravía del espíritu
general de la Ley. Si en el PEI se hace bastante énfasis en la innovación y en la
65
concepción de un maestro creador, las consideraciones sobre la evaluación,
reducen la acción del maestro a los meros conocimienros académicos, ino
aparece de ninguna manera, una relación entre la evaluación y el PEI como
tampoco un esfuerzo por hacer del docente un intelectual de la cultura, ya que, a
nivel del desempeño del docente, no hay ningún reconocimiento ni valoración a
la producción de escritos y/o impulso a innovaciones y procesos
transformadores.
La formación de educadores. En este punto nos encontramos frente a una
sobrevaloración del trabajo universitario en cuanto no existe un asomo de
mirada crítica sobre él. Tal vez, este negocio del ascenso en el escalafón docente
- en que fue convertido por los centros de educación superior - no redundó
seriamente sobre la calidad de nuestra educación. Y tal vez, antes de devolverle -
esta función a ellos, seria interesante que la reglamentación pudiese fijar una
evaluación de estas actividades. Recordemos cómo alguna investigación. • i I
reciente mostraba que en el país existen 217 instituciones que dan títulos
educativos y pedagógicos.
Otro aspecto a señalar es la manera como se mantienen las escuelas Normales,
en donde más pareciera que ellas existen más con fruto de la conciliación
política que por un interés real de aporte hoy a los procesos educativos,
66
científicos y culturales del país. Estas Normales, en su concepción, van en
contravía de la idea de Educación Básica que orienta esta Ley (Artículo 138).
Retorno a la jornada única.
En la Ley queda claramente planteada la exigencia de retomo a la jomada única
(Artículo 85). Sin embargo, esto debe ser pensado más en colombianos, quien se
ve forzado a realizar dos y tres jomadas para alcanzar un mínimo social que le
permita su reproducción humana y cultural. Debemos reconocer que si este
elemento se lograra, uniendo mejor remuneración y aumento del tien&po de
interacción escolar, necesariamente esto tendría una importante incidencia en la
calidad de la educación; y, por el mayor tiempo de presencia en el centro
escolar, significaría ganar tiempo valioso para una socialización que en la
mayoría de los casos, se realiza en la calle. Lo anterior puede significar una
modificación de los procesos escolares que los saque de la actual rutina y los
coloque en un horizonte de sentido para niños y jóvenes.
También existe el peligro de que la jomada única se convierta solamente en la
reivindicación gremial del salario profesional, sin trabajar los otros
componentes de la profesionalización, que realmente nos garanticen una
educación pública de calidad.
67
Igualmente, con una población del 48% en la pobreza, se hace indispensable en
los sectores populares, construir capacidades reales para recibir educación a
través de aspectos complementarios tanto en los aspectos alimentarios como en
los relacionados con la salud y lo afectivo.
La educación informal. No podemos negar que abordar este aspecto dentro de
la Ley General es ya una importante innovación. Pero la manera cómo se entra
en el tema, no guarda coherencia con los desarrollos de esos otros lugares en
los cuales se produce educación por fuera de los procesos socializadores
tradicionales; y allí, la educación masiva es pensada todavía en términos de
técnica e instrumentos más que de elemento reorganizador de los procesos
educativos en la sociedad. Tanto así, que reformas como la francesa, han
estructurado con especificidad para el problema cultural de los medios con
educadores. Es curioso que en la Ley, y específicamente en las áreas
obligatorias, lo comunicativo aparezca subsumido en lo tecnológico y en lo
informático. La introducción de la problemática de la educación informal pudo
haber sido aprovechado en gran medida, pero su tratamiento se quedó corto
para las posibilidades que abría. No podemos dejar de mencionar que lo
considerado en el Artículo 204 sobre educación en el ambiente, a pesar de ser
muy estrecho, significa una avance.
68
La Ley General de Educación, que significa un avance frente a las legislaciones
anteriores y que como hecho positivo recoge varios de los aspectos que fueron
levantados como luchas en las décadas anteriores por el movimiento pedagógico
colombiano, también deja ver las debilidades en cuanto no logró colocarse en un
horizonte de profunda reforma educativa y terminó regulando el sistema y
reorganizando la escuela. Podríamos afirmar que en ese sentido, el complemento
de horizonte de reforma puede ser bien comprendido si los interesados en el
problema de la educación nos colocamos en la tarea de revisar el informe de la
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo que acaba de concluir, y que nos dota
de una perspectiva general y especifica, sirviendo como buen complemento a los
desarrollos logrados en la Ley General.
Así mismo, en los borradores de reglamentación que han circulado, comienza a
aparecer una fantasma que puede significar un paso atrás en los logros
conseguidos en los desarrollos de la Ley General de Educación; elementos de la
vieja cultura escolar y de la lógica administrativa oficial, han ido convirtieiido las
prácticas exigidas en la Ley (como construcción de Proyecto Educativo
institucional, consejos directivos de los establecimientos y otras formas de
organización) en una tarea, perdiendo sus reales posibilidades de desarrollo si
fueran manejadas más como proceso. Es decir, la escuela como aparato de
69
control vuelve a emerger como una posición oficial que tiende a hacer regresiva
la aplicáción de la Ley.
En este sentido, es una tarea prioritaria la reeducación de funcionarios de control
y de estamentos directivos, para que puedan entrar en una lógica de proceso que
evite la interferencia en las actividades que paulatinamente se vienen
desarrollando en los sectores más progresistas interesados en desarrollar la Ley.
Esto es, nos encontramos ante la urgencia de un nuevo pacto entre: ley -
comprensión pedagógica - desarrollo práctico de tareas y reflexión educativa. De
la manera como se logren relacionar estos elementos va a depender el desarrollo
real de la tarea.
Como bien lo decía Gabriel García Márquez en la proclama de entrega del
documento de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo,
“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y
que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la
tumba, inconforme y reflexiva. Que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos
incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma.
Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética - y
tal vez una estética - para nuestro afán desaforado y legitimo de superación
personal. Que integre las ciencias v las artes a la canasta familiar, con los
70
designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por
separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa
energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la
violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la
estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo
que soñamos: al alcance de los niños”.
EL PLAN DE DESARROLLO: EL SALTO EDUCATIVO, 1994 - 1998
“ La educación eje del desarrollo del país”.
La educación debe contribuir al propósito nacional de formar un nuevo ciudadano
“... más productivo en lo económico, más solidario en lo social, más participativo y
tolerante en lo político: más respetuoso de los derechos humanos y por tanto más
pacifico en sus relaciones con sus semejantes, más consciente del valor de la
naturaleza y por tanto, menos deprador, integrado en lo cultural y por tanto más
orgulloso de ser colombiano” (Ernesto Samper Pizano).
71
EL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 1996 - 2005
La Ley General de Educación, en su artículo 72 estableció que: El Ministerio de
Educación Nacional, prepara en coordinación con las entidades territoriales, por lo
menos cada diez afíos, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo, que incluirá las
acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y
legales sobre la prestación del servicio educativo. El Plan tendrá carácter indicativo,
será evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y
territoriales de desarrollo.
También teniendo en cuenta una de las recomendaciones de la misión de ciencia,
educación y desarrollo, en el sentido de que el plan fuera el producto de una amplia
deliberación y debate, el gobierno expidió el Decreto No. 1719 del 3 de octubre de
1995, por medio del cual se dictaron “Normas para la preparación y formulación del
Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 - 2005”.
■■ CONVERTIR LA EDUCACIÓN EN: UN '
TODOS' ■
LOGRARQUELA EDUCACIÓN SE RECONOZCA COMOEJE DEL DESARROLLO HUMANO, SOCIAL, POLÍTICO,
ECONÓMICO Y CULTURAL DE LA NACÍÓN '$?'
DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO, LA CIENCIA, LA TÉCNICA Y LA TECNOLOGÍA* AQUÍ SE UBICA LA TAREA
DÉ COLOCAR LA CRÉATIVIDAD CÓMO CENTRO BEL QUEHACER EDUCATIVO
INTEGRAR: ORGÁNICAMENTE EN UN SOLÓ SISTEMA LA IN'STITUCIÓNALí ZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y . LAS. ACÍTVIBADÉS'-ÉBÍJCATÍfVAS DE OTROS ENTES'' '
GARANTIZAR LA V IG EN C IA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
73
OBJETIVOS Y METAS DEL PLAN: ¿A DÓNDE QUEREMOS LLEGAR?
• Generar una movilización nacional de opinión por la educación buscando
concertar acuerdos por la educación, construir comunidad educativa, formar y
consolidar comunidades académicas de educadores capaces de intercambiar y
llevar a cabo la expedición pedagógica nacional que a su vez busca reconocer las
instituciones que han encontrado formas de enseñanza creativa.
• Lograr que la educación sirva para el establecimiento de la democracia, el
fomento de la participación ciudadana y la construcción de la convivencia
pacifica.
« Formar ciudadanos que utilicen el conocimiento científico y tecnológico para
contribuir desde su campo de acción sostenible del país y a la preservación del
ambiente.
• Afirmar la unidad y la identidad nacional, dentro de la diversidad cultural.
• Superar toda forma de discriminación y corregir los factores de inequidad que
afectan el sistema educativo.
• Organizar todos los esfuerzos de los grupos sociales en un nuevo sistema
nacional de educación, antes de dos años, superar la falta de continuidad entre los
74
niveles, la desarticulación con el medio social y económico, para abrir diferentes
alternativas de educación en los niveles medio y superior.
• Promover e impulsar la ciudad educadora para la educación extraescolar.
• Ofrecer educación de calidad en condiciones de igualdad orientándola hacia el
desarrollo integral del ser humano y el fortalecimiento de tres aspectos:
1) El desarrollo intelectual.
2) La formación para la participación y la democracia.
3) La formación para el trabajo productivo.
® El mejoramiento de la educación deberá traducirse además de otros aspectos en
los siguientes:
1) Profesionalización de todos los educadores en servicio.
2) Lograr que en el 2005 Colombia cuente con 25 universidades investigativas
reconocidas y acreditadas nacional e intemacionalmente, integradas al Sistema
Nacional de Ciencia y tecnología.
3) Reglamentar y poner en funcionamiento los sistemas de acreditación y
evaluación de la educación establecidos por la ley general de educación y la ley
de educación superior.
4) Fomentar la publicación y distribución de revistas pedagógicas y la realización de
intercambios con los pares de otros países.
5) Diseñar y ejecutar un programa de investigación e innovación educativa y
pedagógica.
75
ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE ACCION DEL PLAN DECENAL
ESTRATEGIAS PROGRAMAS
76
E S T R A T E G I A S P R O G R A M A S
77
E S T R A T E G I A S P R O G R A M A S
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E S T R A T E G I A S P R O G R A M A S
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EL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO LEY 508 DE JULIO 29 DE 1999
Por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo para los años 1999 - 2002.
El plan propone un gran compromiso social con la educación, y la juventud y el
deporte los esfuerzos del gobierno se concentrarán en cinco aspectos fundamentales
de todo el sistema educativo nacional: el desarrollo humano, la cobertura, la
eficiencia, la equidad y la calidad. (Ver titulo II, Capítulo II y Capitulo IV,
Artículos 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22, y 23).
EL PLAN EDUCATIVO MUNICIPAL 1998 - 2000.
Sus objetivos se formulan de acuerdo a los del Plan Económico y social del
Municipio de Santiago de Cali. Se espera dar respuesta a los problemas básicos a
través de la educación según lo contempla el Plan Decenal de Educación, la
Constitución Nacional, la Ley General de Educación y los convenios Internacionales
en materia educativa.
80
EL PLAN ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN. 2000 - 2002.
El actual gobierno nacional centra su Plan en 6 estrategias con sus respectivos
programas.
ESTRATEGIA ESTRATEGIA ESTRATEGIA ESTRATEGIA ESTRATEGIA
Ampliación de Cobertura con Equidad (Básica- Media).
Mejora la calidad (Básica -Media)
Modernizar ambientes escolares (Básica -M edia)
Poner la casa en orden (Básica- Media)
Educaciónsuperiorresponsable y de excelencia (Básica - Media)
Movilización y educación ciudadana (Sector)
Programa de racionalización y estimulo a la cobertura.
Programa demejoramientoauricular
Programa de masificación de nuevas tecnologías.
Programa de organización institucional del subsector
Programa de organización institucional del subsector
Programa de movilización ciudadana por la educación
Programas alternativos de expansión de cobertura
Programas de evaluación de competencias
Programa de empleo en acción, para la educación
Programa de viabilidad de educación básica y media
Programa de viabilidad de la educación superior
Programa de comunicación parala convivencia
Plan de emergencia de cobertura educativa
Programa de fortalecimiento de la educación media.
Programa de mejoramiento (te infraestructura (media).
Programa para un sistema de información del sector.
Programa de evaluación y cualificación de la E S.
Programa de comunicación externa del sector
Programa de financiación y racionalización de la canasta escolar
Programa de cualificación del recurso docente
Programa de transformación de la gestión educativa.
Programa para la masificación del crédito educativo
Programa de comunicación interna del Ministerio.
81
NÚCLEO TEMÁTICO O: CALIDAD EDUCATIVA
LOGROS A ALCANZAR
1. Analizar críticamente los conceptos: calidad, educación, necesidades sociales y
calidad de la educación.
’ 2. Aportar saberes y experiencias personales a los conceptos anteriores con el fin
de enriquecerlos significativamente.
3. Apropiar y aplicar eficientemente los principios de calidad aplicados a la
educación.
GUÍA DE TRABAJO No. 2.
1. Realizar detenidamente la lectura de los conceptos planteados en este núcleo
temático y elaborar un ensayo de máximo dos paginas sobre las reacciones a los
mismos.
2. Desarrollar todos los interrogantes siguientes textualmente las indicaciones sobre
calidad en la educación, conceptos básicos del mejoramiento de la calidad.
Escuela Cerrada Vs Escuela Abierta y sobre los principios de calidad aplicados a
la educación,
82
Nota. De tu esfuerzo y compromiso con esta guía de trabajo depende el éxito de la
temáticos siguiente.
EL CONCEPTO DE “CALIDAD”
El término calidad no tiene ni usos, ni significados unívocos. Se emplea tanto en el
lenguaje conversacional, en el filosofo, como en el técnico. En cada uno de ellos se
refiere a conceptos diferentes.
En el lenguaje conversacional se emplea, en primer lugar, para significar sentido de
excelencia, esto es, una clase de bondad, mérito, virtud o superioridad de algo. En
segundo lugar, se usa en el sentido de prueba, sondeo, juicio crítico, discernimiento o
apreciación de lo mejor. Así, la elegancia, el buen gusto, la fineza, la cultura
refinada, la delicadeza son “de calidad”. Una tercera acepción utiliza la expresión
calidad como sinónimo de nobleza, alcurnia, aristocracia, alto ancestro, realiza. Se
dice así de alguien que es una persona de “calidades”.
En el vocabulario filosófico, la calidad es un concepto utilizado a lo largo de la
historia de la filosofía para denotar la constitución, la naturaleza, el carácter o las
características peculiares y distintiva de algo. Sin embargo, aún dentro de la acepción
83
filosófica, existen diferentes connotaciones del concepto según sea la escuela que lo
emplee. Aristóteles la entiende como una de las diez categorías o predicados
fundamentales que se atribuyen a las cosas, como formas de definir el ser. Para
Tomás de Aquino era igualmente una categoría lógica. Para Galileo, el color, el
sabor, el olor, el sonido eran “calidades” producidas por los cuerpos, no obstante no
ser ellos sensibles como la cantidad, la magnitud, la figura, el lugar, el tiempo, el
movimiento, el reposo, la distancia. Para Bacon, la calidad era la “forma” o el orden
intrínseco de las partes de la materia, que debía ser captada no sólo conceptualmente
sino mediante el método experimental.
Én el lenguaje técnico, la calidad es una función, una relación, un status, una
posición o una condición de algo. Así, por ejemplo, sólo en la disciplina del Control
de Calidad, Juran, que fue uno de los primeros teóricos sobre el particular, distingue
ocho significados usuales de este término, a) El nivel con el cual un producto
especifico satisface las necesidades de un consumidor determinado , lo que llaman
“calidad de mercadeo”, b) El grado en el cual una clase de productos posee
satisfacciones potenciales para la generalidad de las personas, lo que especifica bajo
el término de “calidad de diseño”, c) El grado en que un producto especifico se
amolda o conforma a un diseño especifico. Conocida como “calidad de
conformidad”, d) El grado en el cual un producto especifico es preferido sobre otros
equivalentes de la competencia, con base en pruebas comparativas. Esta es llamada
84
“preferencia del consumidor'’, e) Una característica distintiva de un grado o de un
producto, por ejemplo, seguridad, confiabilidad, resistencia, etc. Usualmente se
conocen como “características de calidad”, f) Una expresión de la excelencia que
posee algo, pero que no es lo suficientemente especifica para ser clasificada, g) El
nombre de una función o de una responsabilidad en una industria, relacionada con el
logro de la calidad de un producto, h) El nombre de un departamento especifico en
una compañía.
El identifica también en otras disciplinas, los siguientes significados del término
calidad: i) La naturaleza inherente a cualquier cosa, que hace que ella sea lo que es.
Esta, como se dijo, es una acepción de uso generalizado en filosofía, j) El rasgo, el
carácter, la naturaleza básica, la clase de algo. En ética, por ejemplo, se habla de la
calidad moral de un sujeto, k) Un rango o condición social, o una colectividad de
personas de determinado rango. A menudo usado en sociología: la calidad de
senador. 1) La propiedad de un tono, aparte de la intensidad y la entonación,
determinada por lo tonos superiores que emanan de diferentes fuentes, esto es, de
diferentes instrumentos o voces, en un sonido envolvente o “surround sound”. m) El
carácter afirmativo o negativo de una proporción lógica. Se habla así de la calidad
negativa de una proposición.
Podrían agregarse incluso todavía más acepciones particulares de otras disciplinas.
85
De lo anterior se desprende, en primer lugar, que no hay uniformidad de uso en los
múltiples conceptos comprendidos bajo el termino calidad, ni una clara
determinación de cada uno de los diferentes significados para cualquier usuario del
lenguaje. En segundo lugar, que el concepto de “calidad”, se ha definido de
diferentes maneras, según sea el vocabulario dentro del cual se emplea. Parece
evidente que en el vocabulario conversacional y en el filosófico, se define, por la
forma del “genero próximo y la diferencia especifica” que caracteriza una clase o
una propiedad como producto lógico de otras dos clases o propiedades.
El diccionario de la lengua española expresa en tales términos la definición general
de “calidad”: es la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que
permiten apreciarla como igual, mejor o peor de otras de su especie.
Definiciones de esta naturaleza son poco significativas para la investigación
empírica. Por tal razón, en el vocabulario técnico sobre “calidad” y a semejanza de la
mayoría de los conceptos de magnitudes métricas, tales como longitud, volumen,
densidad, etc., se han comenzado a emplear las definiciones relaciónales o
funcionales. Tales definiciones ofrecen innumerables ventajas. Quizás la de mayor
significación sea permitir posibles mediciones del concepto
86
Si se analizan con detenimiento las diferentes acepciones dadas al término “calidad”
que sugieren Juran, Gryna, Fiegenbaum, Ishikawa y otros teóricos del control de
calidad, puede afirmarse que ellos entienden la calidad como una magnitud
cuantificable. Y ello, representa, a nuestro juicio, un evidente progreso.
Así entendida, la calidad es un atributo que refleja una magnitud “integral” de algo,
resultante de una serie de componentes y procesos que la producen y la distinguen de
otras de su genero.
De otra parte, y de forma semejante a como sucede con muchos otros términos de la
ciencia (por ejemplo el concepto de magnetismo), puede afirmarse que la calidad
parece-designar^ no una característica o una serie de.. características directamente
observables, sino más bien una disposición a darse como un estado resultante de un
objeto, que ocurre sólo bajo determinadas circunstancias o contextos. Por tanto, si la
calidad es un estado resultante integral que se da cuando se presentan determinados
elementos y procesos que la producen bajo determinadas circunstancias, debemos
reflejar esta relación en la definición. Si no se dan tales condiciones necesarias y
suficientes, no hay calidad.
Pero la calidad no es sólo una resultante que se da bajo determinadas circunstancias,
sino que puede considerarse validamente también como un grado de desarrollo del
87
proceso que la produce. Podría suponerse con fundamente que hay estadios
inferiores que no la producen, puesto que llenan los requisitos de necesidad y
suficiencia exigidos para que se dé “salto” al “estado de calidad”. En decir, podrían
igualmente determinarse niveles hasta llegar al “nivel de calidad”.
EL CONCEPTO DE “EDUCACIÓN”.
Son diversas las definiciones que los diferentes autores dan al concepto de
educación. Durante mucho tiempo los pedagogos consideraron la educación como
algo eminentemente individual. Se partía de las reflexiones sobre la naturaleza
humana, considerada una sola y perfectamente definida desde un principio. Así las
cosas, puesto que se consideraba que el hombre llevaba dentro de si todos los
gérmenes de su desarrollo, era a la naturaleza humana a la qué habría de observarse
cuando se quisiera determinar en qué sentido y en qué forma debía ser dirigido dicho
desarrollo. La labor de la educación consistía entonces en realizar en cada individuo
los atributos de la especie humana, llevándolos hasta su mayor grado de perfección
posible. En ella no cabían condicionamientos de tiempo, de lugar, ni de estado en
que se encontrase el medio social.
Sin embargo, a comienzos de siglo, Emile Durkheim invierte y transforma esta
concepción tradicional de la educación. Para él, el elemento definitorio de la
88
educación es la “socialización” del educando. Es decir, “la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida social”, su objeto consiste en “suscitar y desarrollar
en el niño (hoy diríamos que, en general, en el educando) un cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en
su conjunto, como el medio ambiente especifico al que está especialmente
destinado”. (El paréntesis es nuestro).
Este cambio en la concepción fue posible gracias a que Durkheim se basó para la
definición, en el análisis de los hechos históricos. No ha existido nunca una
educación universalmente válida para todo el género humano. Quizás sólo en las
sociedades prehistóricas hubo una educación homogénea. En una sociedad de castas,
nunca fue la misma la educación de los patricios que la de los plebeyos, la del
brahmán que la del sudra, la del joven caballero que la del villano. La educación no
sólo ha variado históricamente sino también según las clases sociales y los lugares.
No es la misma la educación del burgués que la del obrero, ni la educación de la
ciudad es la misma que la del campo. Incluso cada profesión inculca determinadas
ideas, determinadas costumbre, determinadas maneras de ver las cosas; recaba para
él educando aptitudes y conocimientos especiales. La educación se ha venido
especializando cada vez más. Esto es así, puesto que la sociedad para subsistir, “se
89
preocupa de preparar a través de la educación, los trabajadores especializados de que
ella está necesitada”.
Durkheim encuentra sin embargo y no obstante su importancia, que estas
educaciones especiales no constituyen toda la educación. Que no se bastan a si
mismas. Todas ellas se asientan sobre una base común. “No hay pueblo en el que no
exista un vierto número de ideas, de sentimientos, de prácticas que la educación
deba inculcar a todos los niños, sea cual sea la categoría social a la que pertenezcan
éstos. Es, incluso esa educación común la que pasa generalmente por la verdadera
educación. Únicamente ella parece merecer con toda propiedad el ser designada bajo
dicho nombre”.
Analizando estos hechos Durkheim descubre que los sistemas educacionales que nos
da a conocer la historia “están tan obviamente vinculados a sistemas sociales
determinados que resultan inseparables de ellos”. De esta forma, “pese a las
diferencias que separaban al patriarcado de la plebe, había así y todo una educación
común para todos los romanos, dicha educación tenia como características la de se
esencialmente romana. Y lo que decimos de Roma podría aplicarse a todas las
sociedades históricas”.
90
Sobre estas bases enuncia una serie de axiomas, comunes a cualquier tipo de
educación: a) No ha existido nunca, ni existe una sola educación que convenga
indiferentemente a todos los hombres sean cuales sean los condicionamientos
históricos y sociales de los que ellos dependen. Cada tipo de pueblo tiene una
educación que le es propia y que sirve para definirlo, b) la educación es un ente
eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones, c) La
educación tiene por objeto su nuevo, que lo haga capaz de llevar una vida moral y
social, la educación es entonces en esencia, un proceso de socialización:
introducción para que sea capaz de vivir en la sociedad especifica a la que pertenece.
Aunque aún quedan rezagos de las antiguas concepciones, en la actualidad parece
haber consenso en tomo al concepto de educación como “socialización”. Si bien bajo
el termino socialización se entienden conceptos más o menos diversos, en general él
designa “ya sea el proceso de introducir al individuo en la sociedad o grupo, esto es,
la influencia socio-cultural por parte de otras personas (padres, profesores, amigos,
compañeros de escuela, compañero de trabajo u otros), ya sea el proceso de
introducir al individuo en la sociedad o grupo. Es decir, se trata de un proceso social
de aprendizaje mediante el cual el individuo se convierte en personalidad social.
A la primera acepción de “socialización” arriba indicada se le ha criticado el
implicar un cierto deterninismo social y una acción bastante pasiva por parte del
91
educando. Por esta razón, algunos autores bacen énfasis también en el procesóle
aprendizaje activo, al que se refiere la segunda acepción.
Arthur Meier, por ejemplo, prefiere hablar de que la personalidad social del
individuo se desarrolla bajo la influencia de la educación y del medio. La
personalidad social expresas siempre la relación entre el individuo y la sociedad, se
concibe como una medida individual de la apropiación y objetivación de los
contenidos sociales. Pero el individuo, a pesar de ello, tiene también una estructura
única e irreproducible, condicionada por factores biológicos y sociales, que lo
diferencian de los demás, en la medida en que él se apropia en forma activa y
peculiar de esos contenidos sociales. Esta apropiación o asimilación no es un proceso
receptivo o contemplativo. Ella se entiende en el sentido productivo y activo, como
una interiorización de los contenidos sociales que se busca y producida por el
individuo.
Así las cosa, bajo el concepto de educación se entiende tanto la influencia de unas
personas sobre otras, por medio de la cual se encausa, con un determinado fin, la
apropiación o asimilación de unas determinados contenidos sociales (en alemán:
geselschaftlicher weswnskraefte).
92
¿Cuáles son esos “contenidos sociales” o esas “ideas, sentimientos, tradiciones y
prácticas sociales”? Más aún: ¿Quién las selecciona y determina? Son acaso
impuestas por la naturaleza humana, por el individuo por la familia o por el Estado?.
Esta es quizás una de las cuestiones definitivas, en cuya respuesta se encuentra el
meollo para entender la educación. De acuerdo con Durkheim, definiciones
utilitaristas como la de James Mili, para quien la educación tendría como objeto
“hacer del individuo un instrumento de dicha para su mismo y para sus semejantes”,
implican la aceptación tácita de que los contenidos sociales estarían abandonados al
libre albedrío de los individuos. Sin embargo, así se entienda la felicidad en la forma
más objetiva posible, por ejemplo, como satisfacción de las necesidades vitales o
“standards of life”, es un estado que varía infinitamente, según sean las condiciones
de vida, en los diferentes tiempos.
Por otra parte, cuando se concibe la educación como un ente esencialmente privado y
domestico, se dice que el niño pertenece ante todo a sus padres. Sería lógico pensar
entonces que ellos correspondería dirigir, según criterio propio, su desarrollo
intelectual y moral. Sin embargo, la existencia de la sociedad, “es indispensable que
la educación asegure que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente
comunidad de ideas y de sentimientos aun hace falta que no quede a merced de la
arbitrariedad de los particulares.
93
En tercer lugar, la escuela tampoco puede ser instrumento de una clase social o .de un
partido. Durkheim es claro en afirmar que “no podría ocurrírsele a nadie, reconocer a
la mayoría el derecho de imponer sus ideas a los niños de ia minoría”. Es la propia
sociedad quien, a medida que se ha ido formando y consolidando, extrae de su seno
esas ingentes fuerzas morales. Por tanto, “no incumbe al Estado el crear esa;,
comunidad de ideas y de sentimientos a falta de los cuales no puede haber sociedad;
dicha comunidad debe constituirse por si misma, y al Estado no le corresponde más
que consagrarla, sostenerla y hacerla patente a los ojos de los ciudadanos. En los
cimieiitos de cada civilización existen un cierto número de principios que, implípita
o explícitamente, tenemos todos en común y que, en cualquier caso, muy pocos. $e
atreven á negar abiertamente. El papel del Estado es el de evidenciar esos principios,
esenciales”.
Cada civilización tiene sus “exigencias ineludibles de las que nos es imposible haper
abstracción”. Cada sociedad dispone de un sistema educacional que se impone a los
individuos con una fuerza por lo general irresistible, fueron las exigencias propias de
la civilización griega las que llevaron a Atenas a formar mentes amantes de, la
filosofía, la mesura y la armonía; las exigencias de la civilización romana las que
llevaron a Roma a formar hombres de acción; las exigencias de la civilización
feudal, las que llevaron en el medioevo a formar cristianos. La civilización moderna
de la éra de la ciencia y la tecnología nos lleva hoy en día a tratar de forma
94
personalidades autónomas, amantes de la ciencia. En cada época existen unas ideas
generales, unos valores, unas costumbres y unas prácticas a las que nos vemos
obligados a sometemos. “Existe en cada momento del tiempo un tipo de regulador
educacional del que no podemos apartamos sin topamos con fuertes resistencias que
detienen las veleidades. Sin embargo, los hábitos y las ideas que determinan este tipo
educacional, no somos nosotros quienes, individualmente los hemos creado. Son
fruto de la vida en común y expresan las exigencias de ésta”.
Finalmente, a diferencia de la “educación” que reciben los animales, la educación
humana no se limita solamente a desarrollar instintos o fuerzas en el sentido marcado
por la naturaleza. La educación crea en el hombre un nuevo ser, lo inicia en una
nueva vida. Por encima de las necesidades básicas que nene su raíz en su
constitución individual, el hombre siente la necesidad del saber, de hacer ciencia. Y
no conoció esos esfuerzos y afanes “más que cuando la sociedad los despertó en él, y
la sociedad no los despertó más que cuando sintió la necesidad de éste”.
Pero Durkheim no se limita a estos análisis. En diferentes partes de su obra nos
indica que la sociedad se va moldeando según sus necesidades. Nos vemos
impelidos, nos dice, a seguir las reglas que imperan en el medio social en el cual nos
desenvolvemos. La opinión nos las impone, y la opinión constituye una fuerza moral
cuyo poder constructivo no es menor que el de las fuerzas físicas. Nos vemos
95
sumidos en una atmósfera de ideas y sentimientos colectivos que no nos es posible
modificar a nuestro antojo y es precisamente sobre ideas y sentimientos de ese tipo
que se cimentan las prácticas educacionales.
Todo el sistema de representación que alimenta en nosotros la idea y el sentimiento
de la existencia de la regla, de la disciplina, tanto interna como externa, es la
sociedad quien la ha inculcado en nuestras conciencias. La moral varia cuando las
sociedades varían. La educación cambia porque las necesidades de la sociedad
cambian, no porque los hombres se hayan equivocado con respecto a su naturaleza
de hombres. La sociedad no solo eleva el tipo humano, el ideal de hombre al rango
de modelo que el educador debe esforzarse en reproducir, sino que también es ella la
que lo modela según sus necesidades. El hombre que la educación debe plasmar
dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal
como la sociedad quiere que sea.
Lo anterior no es algo realmente novedoso en la actualidad. Forma parte del acervo
sociológico sobre la educación. Con todo y no obstante los diversos aportes
realizados por teóricos más recientes de la educación, ellos han sido
enriquecimientos del concepto fundamental de socialización introducido por
Durkheim. Por esta razón hemos considerado innecesario hacer referencias a ellos
por el simple prurito de erudición.
96
Sin embargo, no es el concepto de socialización el elemento defínitorio dé la
educación. Este enuncia tan sólo el proceso por el cual él se da. A nuestro juicio, el
mayor aporte de Durkheim para entender el concepto de educación es presentar las
exigencias o imperativos sociales sobre la educación (definidos de forma
independiente de los deseos o caprichos del individuo, de la familia o del Estado)
como sus elementos defínitorios. Esas exigencias sociales, por él denominadas como
necesidades sociales, los verdaderos elementos defínitorios de la educación. Este
aporte conceptual sobresaliente no ha sido aún suficientemente valorado.
“La educación responde ante todo a las necesidades sociales. Lo que se muestra
claramente, por encima del desarrollo de las cualidades de la inteligencia o de las
cualidades físicas cuya educación no parece más que ir al encuentro dél desarrollo de
la naturaleza, es que, a pesar de las apariencias, “la educación responde de ante todo
a necesidades externas, es decir sociales”. “Sea cual sea el prima bajo el cual se
contempla la educación, ésta se presenta siempre a nosotros con el mismo carácter.
Que se trate de los fines que persigue o de los medios que utiliza, siempre responde a
necesidades sociales; son ideas y sentimientos colectivos los que expresa.
Más aún: considera que las tareas de la sociología aplicada al campo de la educación
consisten precisamente en ayudar a comprender las necesidades sociales,
vinculándolas-a los estados sociales de los que dependen y que expresan, o ayudando
97
a descubrirlas, cuando la conciencia pública turbada y confusa, ya no sabe cuales
pueden ser. “Y, ¿cómo descubrirlas si no nos remontamos hasta la fuente misma de
la vida educativa, es decir hasta la sociedad? Es, por tanto, a la sociedad a la que se
debe interrogar, son sus necesidades las que se deben satisfacer”.
En el presente ensayo seguiremos esta línea de pensamiento. Las necesidades
sociales son el elemento definitorio de la educación. Trataremos pues de aclarar el
concepto sociológico de necesidad social, como el hilo conductor para el
esclarecimiento del concepto que nos ocupa, la “calidad de la educación”.
EL CONCEPTO DE “NECESIDADES SOCIALES”.
Las diversas disciplinas que de una u otra forma se ocupan del hombre, bien sea
como individuo o como comunidad; reconocen que éste es un ser que tiene
necesidades, es decir, carencias objetivas, que él reconoce como tales.
Por necesidad se entiende en general un estado de tensión o disatisfacción sentido
por el individuo como resultado de su estructura bio-sicosocial, que lo mueve a
alcanzar una meta que él considera satisfacerá esa carencia.
98
Aunque en el lenguaje corriente se emplean indistintamente, debe diferenciarse entre
la simple carencia objetiva (en alemán: Bedarf) y la necesidad (en alemán:
Beduerfnisse), que implica el reconocimiento de esa carencia. Si no existe ese
reconocimiento no existe una necesidad en sentido estricto. En tal sentido, la
necesidad no es, ni denota tan sólo una carencia o “falta de algo”. En la medida en
que las necesidades comprometen la percepción y la conciencia del hombre, y
motivan y movilizan a las personas es evidente que pueden considerarse también
como potencialidades es evidente que pueden considerarse verdaderos recursos del
hombre. O, dicho de otro modo: las necesidades patentizan la tensión constante entre
carencia y potencia tan propia de los seres humanos.
Existe otra diferenciación aue es necesario Doner de Dresente. Una cosa son las
necesidades del hombre y otra bien diferente es el objeto de esas necesidad o sus
satisfactores. Así, la alimentación o el abrigo, no son necesidades que tiene el
hombre. Con todo, las necesidades y sus satisfactores están en permanente relación:
la necesidad se refiere en todo momento a algún objeto material o a una actividad
concreta. Los objetos “hacen existir” o expresan las necesidades y, a la inversa, las
necesidades a los objetos. La necesidad y su satisfactor, son dos momentos o lados
de un mismo fenómeno. Los bienes económicos y los servicios que el hombre crea
como satisfactores de sus necesidades son su materialización.
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Debe observarse ádemás que “no existe correspondencia biunívoca entre necesidades
y satisfactores. Un satisfactor puede contribuir simultáneamente a la satisfacción de
diversas necesidades o, a la inversa, una necesidad puede requerir de diversos
satisfactores para ser satisfecha. Ni siquiera estas relaciones son fijas. Pueden variar
con el tiempo, lugar y circunstancias”.
A diferencia de los animales, cuyas “necesidades” también están dirigidas a
satisfactores, el hombre crea los medios para satisfacer sus necesidades. “El primer
hecho histórico es, por consiguiente, la producción de los medios indispensables para
la satisfacción de las necesidades”.
Por ser hombre un ser social y, por tanto, histórico, las necesidades humanas son
eminentemente históricas. Sin embargo, en un sentido más estricto, lo
eminentemente histórico y, en consecuencia, lo cambiante con las diferentes
culturas, no son en si mismas las necesidades, sino sus satisfactores y la forma en
que se expresan por medio de ellos.
En tal sentido, uno de los problemas más difíciles de resolver consiste en saber
cuales serian las necesidades fundamentales del hombre. No obstante este problema
es susceptible de solución en cuánto se considere que las necesidades na son un
número indeterminado y creciente, sino un número finito y, por tanto, determinable,
100
siguiendo esta línea de pensamiento. Maz-Neef formula los siguientes postulados:
“primero: las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y clasificables.
Segundo: las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las
culturas y en todos los periodos históricos. Lo que cambia a través del tiempo y de
las culturas, es la manera o los medios utilizados para la satisfacción de las
necesidades”.
A lo largo de la historia se han realizado diversas clasificaciones de las necesidades
humanas. De hecho, toda clasificación es arbitraria. Ellas se hacen por razones de
análisis que sirven a irnos propósitos específicos y, por tanto, son provisionales y
sujetas a cambios cuando surgen nuevas razones o evidencias para hacerlos.
Así, unas necesidades humanas, como por ejemplo, el hambre, la sed, la necesidad
de protección, el sexo, que se han considerado presentes desde el momento del
nacimiento y serian la base para otras necesidades, han sido clasificadas en un grupo
denominado necesidades fisiológicas, primarias, básicas, naturales o materiales. Se
ha dicho que su satisfacción es necesaria para la supervivencia del individuo y la
especie, por eso, las denominaciones empleadas. Por contraposición, las demás
necesidades se han considerado no-fisiológicas o espirituales, secundarias, etc. Estas
últimas, a diferencia de las primeras, tendrían el carácter de ser adquiridas a través de
101
la interacción humana. Por esta razón también se las ha denominado como
necesidades culturales, socialmente producidas, o “necesidades sociales”.
En la actualidad se ha preguntado con sobrada razón, si estas ultimas; necesidades
humanas, como la necesidad de afecto, de conocimiento, de participaeión, de ocio,
de creación, de identidad o de libertad, no son, al menos igualmente básicas,
primarias y naturales. Si la naturaleza de las necesidades humanas ha de ser
entendida necesariamente en conexión con el conjunto de las relaciones sociales,
entonces no sólo algunas serían socialmente producidas, sino todas, aún las
“naturales”, deberían tener dicho carácter.
Esta consideración no se ha visto suficientemente reflejada. Más aún, en las diversas
ciencias sociales que utilizan el término “necesidades sociales”, no siempre se ha
empleado con un significado univoco, ni siempre se especifica el sentido en el cual
se usa. A veces se emplea para designar el conjunto general de las necesidades
humanas básicas. Otras, solamente para designar un subconjunto especifico de las
necesidades, aquellas “producidas socialmente”.
Con todo, el término de “necesidades sociales” que incluye las diferentes
necesidades humanas, es uno de los términos básicos de disciplinas como la
102
sicología, la antropología, la economía y la sociología. Por medio de él se han
definido muchos otros conceptos y se han construido diversos sistemas teóricos.
Así por ejemplo, en sicología el concepto de necesidades sociales es fundamental
para definir la mayoría de sus categorías. El afecto, el entendimiento, la
participación, el ocio, la creación, la identidad, la libertad se definen como
necesidades humanas, y por tanto, sociales. Sin él no se podrían entender procesos
como los impulsos, los motivos, el deseo y otros.
La economía política clásica ha empleado el concepto de “necesidades sociales para
expresar la demanda, que es la fuerza motriz v el medio de desarrollo del mercado.
Marx lo emplea igualmente para definir los principales conceptos de su teoría
económica. Así por ejemplo afirma que cualquier clase que ellas sean”. También
empleó la satisfacción de las necesidades humanas para determinar el valor de uso y,
en consecuencia, también el valor de la fuerza de trabajo, sin embargo, hijo de su
época, tal como lo demuestra Agnes Heller, inicialmente emplea el concepto
restringido de necesidades naturales, pero luego comprende que los elementos
culturales, morales y de la costumbres son partes integrantes de la vida del trabajador
y, como tales, constituyen también el valor de la fuerza de trabajo. Marx no logró
entender el conjunto general de carencias del hombre como necesidades sociales.
Para superar las inconsistencias surgidas de esta deficiencia crea la denominación de
103
necesidades fundamentales (en alemán: notwendige beduerfnisse) para involucrar a
una y otras, arbitrariamente diferenciadas. De otra parte, porque consideró que la
satisfacción de las necesidades sociales debería ser el fin de la producción social,
explicó la búsqueda de la plusvalía en el sistema capitalista, como una alineación. Es
decir, no obstante las limitaciones propias de la época, el concepto de “necesidades
sociales” es quizás la clave para entender la obra económica y filosófica de mar.
La antropología fundamenta igualmente las explicaciones de los diferentes
desarrollos culturales sobre la base de las diversas formas culturales como los
hombres satisfacen el conjunto de sus necesidades sociales. Y, en la actualidad, las
modernas teorías del desarrollo se construyen sobre la base de la satisfacción de las
necesidades sociales.
En la actualidad el desarrollo del conocimiento ha llevado a superar el concepto
restringido de necesidad social como opuesta a necesidad natural o básica, pues no
hay razón alguna para suponer que sólo algunas necesidades serían “producidas
socialmente”, mientras que otras no. todas las necesidades humanas son, estrictu
sensu, “necesidades sociales”.
104
Por esta razón, hoy se acepta que el concepto de “necesidades sociales” se refiere a
la totalidad de las carencias fundamentales del hombre que son al mismo tiempo
también sus potencialidades esenciales.
Así entendidas, las “necesidades sociales” o necesidades humanas son las mismas en
cualquier hombre de cualquier sociedad. Mantenerse vivo, cuidarse, conocer,
convivir, adaptarse a las circunstancias, reconocerse, trabajar, descansar,
determinarse, son entre otras y sin duda alguna, características propias del hombre,
que afloran permanentemente a lo largo de su historia, aunque en manifestaciones
diversas. Desde su aparición de comer para subsistir, de proteger su vida y la de la
especie, de conocer, de trabajar, de descansar, de convivir en sociedad, de dar y
recibir afecto, etc.
De acuerdo con Max-Neef, “las necesidades humanas fundamentales de los
individuos de una sociedad consumista son las mismas de aquel que pertenece a una
sociedad ascética. Lo que cambia es la elección de cantidad y calidad de los
satisfactores y/o las posibilidades de tener acceso a los satisfactores requeridos. Lo
que está culturalmente determinado no son las necesidades humanas fundamentales,
sino los satisfactores de esas necesidades”.
105
Si las necesidades sociales son constantes pueden ser determinables. Max - Neef
trató de determinar cuáles son esas necesidades sociales básicas y permanentes a lo
largo de la historia humana. Utilizando una categorización axiológica, ellas serían: la
necesidad de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio,
creación, identidad y libertad. Si estas necesidades se quieren expresar en categorías
existenciales, la lista seria mucho más numerosa.
De cualquier modo, y admitiendo que esta enumeración es susceptible de
perfeccionamiento, parece razonable aceptar efectivamente que las “necesidades
sociales” así entendidas están presentes en las diferentes épocas y culturas. Sobre
esta base se puede más bien enfocar los esfuerzos de búsqueda hacia los
satisfactores, de carácter individual y colectivo, que cada sociedad, cada cultura y
cada pueblo dispone, bien sea por adaptación o por creación, para satisfacer
aorooiadamente sus “necesidades sociales”.
Ahora bien, “los satisfactores no son los bienes económicos disponibles sino que
están referidos a todo aquello que por representar formas de ser, tener, hacer y estar,
contribuye a la realización de las necesidades humanas. Pueden incluir, entre otras,
formas de organización, estructuras políticas, prácticas sociales, condiciones
subjetivas, valores, normas, espacios, contextos, comportamientos, actitudes; todas
en una tensión permanente entre consolidación y cambio”.
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Si nos detenemos a analizar, encontramos que la educación, sea ella forma o no
formal, es uno de los principales satisfactores de las necesidades sociales. Ella
contribuye a la satisfacción no sólo de una necesidad especifica, sino de la totalidad
de las “necesidades sociales”. Es un satisfactor “sinèrgico”. Es decir, que no por la
forma en que satisface una necesidad especifica, pongamos por caso, la necesidad
social de conocimiento, estimula, influye y potencia, positiva o negativamente, la
satisfacción del resto de necesidades sociales.
De acuerdo con las anteriores precisiones, podemos ahora sí, volver específicamente
al tema central que nos ocupa en este ensayo: la definición del concepto de “calidad
de la educación”.
CONCEPTO DE “CALIDAD DE LA EDUCACIÓN”
Como se dijo anteriormente, el concepto general de “calidad” puede entenderse, en
forma funcional y mediante una definición nominal, de la siguiente manera:
“X es de calidad en t = por definición, si y sólo sí, en t, presenta determinados
elementos y procesos establecidos como condiciones necesarias y suficientes”.
107
De otro lado, indagando en el concepto de “educación” se encontró que las
“necesidades sociales” son el elemento fundamental que lo definen. También quedó
dicho que bajo el concepto de “necesidades sociales” deben entenderse al mismo
tiempo las carencias y las potencialidades fundamentales del hombre. Y, de acuerdo
con los más recientes conocimientos, éstas son constantes a lo largo de la historia
humana y pueden ser perfectamente determinadas. Lo que cambia con cada cultura y
en que cada época son las expresiones y medios de satisfacer esas necesidades
sociales, es decir, sus “satisfactores”. Estos están referidos a todo aquello que por
representar formas de ser, tener, hacer y estar, contribuye a la realización de las
necesidades humanas o sociales.
Así las cosas, una educación sería de calidad en la medida en que satisfaga las
necesidades sociales de la comunidad humana especifica en la cual se da y a la cual
sirve. Las necesidades sociales, expresadas en los satisfactores propios de cada
comunidad, de su desarrollo y de su época, son los elementos que definen la calidad
de la educación.
Los satisfactores de las necesidades sociales propios de cada comunidad humana,
son como lo afirmaba Durkhim, el “tipo de regulador educacional” propio de cada
momento del tiempo, del cual no “podemos apartamos sin topar con fuerzas que
contienen las veleidades de disidencia” . Si tratamos de soslayarlos “acaban
108
vengándose sobre nuestros hijos”. Estos, al llegar a la vida adulta, no se encuentran
en condiciones de vivir en medio de sus contemporáneos, por no comulgar con sus
ideas. Que hayan sido educados según normas, o demasiado arcaicas, o demasiado
vanguardistas, poco importa para el caso; tanto en el uno como en el otro, no
pertenecen a su tiempo y, por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida
norma”. Para decirlo en palabras muy sencillas: una educación es de calidad cuanto
satisface las necesidades sociales de una forma que pertenezca a su tiempo y se
adecúe a las exigencias de su civilización respectiva.
Así, y empleando la notación lógica ya conocida, el concepto de “calidad de la
educación” puede definirse en los siguientes términos:
“X educación es de calidad t = por definición, si y sólo si, en /, presenta los
satisfactores de las necesidades sociales fundamentales percibidas como tales en
forma consensual por la comunidad histórica determinada a la que pertenece y a la
cual sirve”.
Todo parece indicar que en definición como la anterior, reúne los requisitos básicos
exigidos para la formación de conceptos en ciencia empírica, a sáber. a) el
“definiens” no está contenido en él “defíniendum”, b) presenta una clara
eliminabilidad univoca de las expresiones definidas, c) contiene términos de clara
109
determinación y uniformidad de uso; d) posee relevancia empírica, es decir, puede
ser sometido a prueba mediante la reducción de sus elementos a términos
directamente observables; y e) ofrece posibilidades de desarrollo teórico y
sistemático, es decir, permite establecer principios explicativos y predictivos en la
forma de leyes o regularidades. Por tanto, parece perfectamente válido su
planteamiento y uso.
En efecto, el concepto de “calidad de la educación” se define en términos de la
satisfacción de las “necesidades sociales”; el término de “calidad de la educación” se
puede reemplazar por el equivalente de “aquella que satisface las necesidades
sociales”, sino que el término de “necesidades sociales” se puede sustituir por el de
“carencias y potencialidades fundamentales del hombre”, que son conceptos básicos
previamente definidos; a cada uno de los anteriores términos se los ha determinado
claramente y se le da un único tipo de uso, eliminándose, las ambigüedades del
lenguaje corriente; cada uno de ellos puede ser sometido a estricta prueba empírica:
por ejemplo, se pueden determinar mediante testimonio intersubjetivo cuáles son las
necesidades que una comunidad humana especifica manifiesta tener, o se puede
comprobar mediante observación intersubjetiva, si una determinada educación
satisface o no las necesidades determinadas previamente como las fundamentales de
una comunidad; y lo que es más importante aún, mediante los anteriores u otros
procedimientos se pueden extraer conclusiones útiles y posibles regularidades, como
110
por ejemplo: si una educación no le permita al hombre mejorar sus posibilidades de
subsistencia, de protección, de afecto, de conocimiento, de participación, de
creación, de ocio, de identidad y libertad, por muy erudita o sofisticada que ella
pueda ser o por muchos computadores que utilice, o pese a ser impartida por
profesores prestigiosos o en alas ultramodernas, no es de calidad, sobre esta base, se
pueden diferenciar claramente los medios de los fines de la educación, así como
orientar políticas y acciones futuras. De igual forma, se puede avanzar en análisis de
calidad a diferentes niveles, y profundizar sobre determinados aspectos o
dimensiones de calidad de la educación.
Debe advertirse claramente que el bien en el cual se materializa la educación como
satisfactor de las necesidades sociales fundamentales no es un bien de tipo
económico. Es un bien social de tipo moral e intelectual: son ideas, valores,
actitudes, conocimientos, destrezas, habilidades, hábitos, formas de pensar, de hacer,
de actuar, de estar y de tener. Son desarrollos de las potencialidades humanas que
posibilitan al hombre satisfacer sus carencias.
De otra parte, y dado que, en general, la sociedad humana está compuesta por clases
y estratos sociales diferentes y, por tanto, por una pluralidad de intereses y opiniones
aún sobre sus propias carencias y potencialidades, se hace necesario introducir un
criterio de decisión sobre cuales necesidades sociales deben ser satisfechas por la
111
educación como requisito de calidad, por esta razón, en la definición se introduce la
precisión de que se trata de las necesidades sociales fundamentales. Para cada
comunidad deberá aclararse cuáles son esas necesidades.
En términos generales puede decirse que en la actualidad las necesidades de.
subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación,
identidad y libertad, serían necesidades sociales fundamentales. Con todo, como
puede existir discrepancia no tanto sobre las necesidades mismas, que como se dijo
parecen ser constantes a los largo de la historia del hombre, sino sobre sus formas de
percepción y de expresión y sobre los medios de su satisfacción, se hace necesario
introducir mecanismos para encontrar un mínimo consenso. Esa es la razón por la
cual se precisa que una educación es la calidad cuando satisface las necesidades
sociales fundamentales percibidas por consenso por la comunidad especifica
respectiva. Para encontrar el consenso existen diversas metodologías y técnicas.
Una concepción tal de la “calidad de la educación” abre múltiples campos a la
investigación científica. El papel del investigador cobra no sólo un sentido teórico,
sino práctico y útil a la sociedad, como lo afirmaba Durkheim, por ejemplo, debería
determinar permanentemente cuáles serían las expresiones y los medios para
satisfacer las necesidades sociales en cada comunidad; como deberían dosificarse o
graduarse de una manera adecuada en una educación formal; cómo garantizar que
112
estén presentes en una educación determinada para que ésta tenga ia categoría de la
calidad, también pueden adelantarse permanentes evaluaciones de calidad,
estableciéndose una graduación o niveles en los que se encontraría la educación
impartida en una clase, en un establecimiento, en un núcleo, en un distrito o en toda
una sociedad determinada.
Así considérada la “calidad de la educación”, no cabe duda que se trata de un
concepto pluridimensional, en cuanto debe satisfacer la totalidad de las necesidades
sociales básicas, en sus múltiples dimensiones. Visto desde esta perspectiva global o
integral, la “calidad de la educación” adquiere una dimensión eminentemente social
y, rnás precisamente, ética o más precisamente “política” en el sentido filosófico del
término, por cuanto está en función de la sociedad, la “polis” determinada en la cual
se da a la cual sirve.
Pero también y, de acuerdo con el acento que se coloque en la satisfacción de una o
de un conjunto especifico de las “necesidades sociales”, pueden diferenciarse
múltiples dimensiones particulares de la “calidad de la educación”. Así por ejemplo,
si se acepta que en nuestra sociedad contemporánea, el satisfactor o la forma
fundamental de atender a la necesidad social de entendimiento, es mediante un
conocimiento producido de acuerdo con los métodos de la ciencia, entonces podría
determinarse perfectamente la calidad de la educación, en cuanto que se ajuste a los
113
requerimientos de la ciencia. O, si la existencia de determinados requisitos
materiales y la aplicación de ciertas tecnología y procedimientos son los elementos y
procesos desarrollados por una sociedad determinada como las condiciones
adecuadas e indispensables para poder conducir la actividad educativa hacia la
satisfacción de las necesidades sociales, entonces de forma semejante, podría
analizarse específicamente la calidad, digamos que institucional, del proceso
educativo.
Es decir, no sólo es válido analizar la calidad integral o general de la educación, sino
determinar la calidad particular de un subconjunto de satisfactores. Detengámonos
brevemente sobre estos aspectos.
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Algunos autores en materia educativa como Mirón Tribus le han añadido a esta
definición que “La calidad en educación es lo que hace del aprendizaje un placer y
una alegría”.
Otros como la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León en México nos
dicen:
114
Calidad en Educación es:
• Satisfacer las necesidades de los usuarios del servicio educativo.
• Planear y ejecutar bien desde la primera vez las acciones correctas para educar.
• Hacer mejor cada día dichas acciones.
Y Calidad Total en la escuela es:
• incorporar la filosofía, valores, conocimientos y metodologías de calidad
(mejoramiento continuo) a todas las funciones y actividades del plantel.
Ahora bien, si la persona que recibe el resultado de un proceso, sea este en forma de
servicio o producto, es quien determina si éste o aquel es de calidad, los requisitos
aue la califican se deben negociar con esa persona. Veamos un eiemplo:
Un profesor le pide a un estudiante que haga una tarea. El profesor debe acordar con
el estudiante qué requisitos debe cumplir la tarea para que cuando la reciba el
profesor la considere de calidad. Por ejemplo, que sea presentada a máquina, a doble
espacio, con bibliografía, sin dibujos, etc.
Otro ejemplo que aclara es el siguiente:
115
Si mi horario de trabajo empieza a las 7:30am y yo llego a las 7:45am no puedo
aceptar el decir llegué bastante cumplido. Si la hora de llegada es 7:30am SOLO ES
ACEPTABLE esa hora, cualquier otra más tarde es incumplimiento.
Como vimos en los ejemplos anteriores tanto el profesor como el Director del
colegio han establecido unas condiciones o Requisitos.
Requisitos son las expectativas que se tienen acerca del resultado de un proceso,
sea este producto o un servicio. Los requisitos pueden describir el resultado final o
bien los insumos del proceso.
En los ejemplos anteriores, los requisitos para que cada uno de los procesos se
acepten como de calidad son:
• Que el trabajo sea a máquina.
® A doble espacio
• Con bibliografía
• Sin dibujos
• O la entrada a la 7:30 a.m.
Aclaremos también qué es un proceso.
116
Un Proceso es una serie de acciones que producen un resultado. También puede
definirse como una serie de acciones con consecuencia lógica que transforman
insumos en resultados.
Piense ahora, ¿quién es un Cliente?
Escriba sus ideas en este espacio:
Un Cliente e s :_____________________________________________________
El Cliente es toda aquella persona que recibe el resultado de un proceso bien sea en
forma de producto o de servicio.
Al analizar nuestros procesos de trabajo debemos definir claramente quienes son
nuestros clientes, esto es de gran importancia para el éxito de un proceso de
mejoramiento continuo.
Existen clientes internos y externos.
Clientes Internos. Son aquellas personas que hacen parte o intervienen directamente
en los procesos propios de la institución.
117
Clientes Externos. Son aquellas personas que se encuentran fuera de la institución y
reciben los resultados finales de los procesos que allí se desarrollan.
En las instituciones educativas todas las personas reciben el resultado de algún
proceso, es decir, todas son clientes en un momento dado de alguien más.
Dependiendo del proceso que se analice una persona puede ser Cliente Interno de un
proceso o Cliente Externo de otro proceso dentro de la misma institución.
• ¿Podría Ud. identificar algunas actividades que desarrolla en su trabajo y escribir
al frente quién recibe el resultado de ese proceso?. Identifique qué clase de
cliente es cada uno: Si es un cliente interno escriba una I al frente de su nombre;
si es externo, escriba una E.
Conteste:
ACTIVIDAD CU ENTE TUPO DE CLIENTEi -Ej: Reporte de evaluación estudiantes
Secretaria Académico I (Interno)
118
Si Ud identificó como clientes intemos a la secretaria, al profesor, a la directora, a la
señora que asea el salón de clase, al jardinero, al tesorero etc., lo ha hecho muy biení
Todos ellos hacen parte de la institución y su trabajo depende del trabajo de otros.
¿Qué haría la señora del aseo si la ecónoma no le compra escobas? o ¿Cómo podría
trabajar el tesorero si la secretaria no le pasa las facturas?, ¿Cómo podría la directora
hablar con los padres de Juan Pérez si no tiene un informe de su rendimiento?.
Si Ud. ha identificado como cliente extemo a los padre de familia, a la fábrica su
vecindario, a la sociedad en general, a la universidad, ha entendido bien quién es un
cliente extemo. Todas estas personas u organizaciones se benefician de la educación
que el plantel esté impartiendo.
Un elemento importante que aporta la educación a la definición de Chente, es que el
estudiante es el principal diente del servicio educativo ya que todos los procesos
que se llevan a cabo al interior de la institución se orientan a su satisfacción y la
satisfacción de los otros clientes se da siempre y cuando se satisfagan las
necesidades del estudiante.
El estudiante para alumnos autores como JosephC. Fields, Margaret Bymes, Robet a
Comesky y Lawrence W. Bymes, es considerado como Chente Interno, ya que el
hace parte de la institución e interviene directamente en su proceso de aprendizaje.
119
Para otros autores como la escuela de Pitágoras el estudiante es visto como Cliente
Externo, el cual recibe el resultado final de un proceso que se desarrolla en la
institución.
Todo esto depende de la perspectiva con que se mire el proceso y el tipo de proceso
que se esté analizando.
Recuerde.
Toda persona que recibe el resultado de un proceso, bien sea en forma de producto
de servicio es una cliente.
Existen clientes internos y clientes externos.
En una institución educativa, los clientes internos son aquellas personas que hacen
parte o intervienen en los procesos de la institución es decir, los profesores, el
personal de servicio, el grupo administrativo, el grupo directivo etc.
Los clientes externos son aquellas personas que están Juera de la institución es
decir, los padres de familia, las universidades, las empresas, la comunidad en
general, y se benefician del producto final o sea de la educación que se imparte en
la institución.
120
Para terminar la aclaración sobre el concepto de cliente repasemos lo que Mirón
Tribus nos expresa utilizando como punto de referencia las definiciones anteriores
aplicadas al mundo empresarial:
1. Un colegio no es una fábrica.
2. Los estudiantes no son un producto.
3. Su educación es el producto.
4. Los clientes de ese producto son muchos:
a) Los mismos estudiantes
b) Sus padres
c) Sus futuros jefes
d) La sociedad en general
5. Los estudiantes necesitan ser coadministradores de su proceso educativo.
6. En educación no hay oportunidades para repeticiones. La educación escolar es
“una propuesta para una sola vez en la vida”. •
• Escriba el nombre de dos clientes internos que Ud. tenga en su institución, al
frente escriba cuál es el resultado del proceso que él recibe y cómo lo debe
desarrollar para satisfacerlo.
121
RESULTADO. DE!*: . PROCESO
COMO HACERLO PARA SATISFACERLO
Ej: Secretaria Académica
1.
2.
Reporte de evaluaciónestudiantes.
- Entregárselo el día que ella lo requiere.
- Entregárselo sin borrones.
Ahora escriba el nombre de dos clientes externos y desarrolle el ejercicio de la
misma manera que el anterior.
: RESULTADO DEL PROCESO .. .
COMO'HACERLO1 :; PARA. SATISFACERLO'
1.
2.
Recuerde
Quien recibe el producto o el servicio es quien finalmente decide si éste es de
calidad o no.
122
Pero...
- Si se hacen las cosas bien desde la primera vez...
- Si se cumple continuamente con las necesidades y requisitos de nuestros
clientes internos y externos,
- Si se agrega el valor que se le hace, es decir, si se logra que el resultado de todo
proceso sea el que más satisfaga al cliente...
Se está prestando un servicio de calidad!.
Una vez aclarados los términos calidad, cliente, requisitos y proceso, pasemos a
definir siete principios de la calidad, estos principios nacen de los diversos
enfoques sobre el tema (principalmente el de Edwards Deming y Philip Crosby).
CONCEPTOS BÁSICOS DEL MEJORAMIENTO DE CALIDAD
1. Importancia del cliente. Un buen servicio, o sea un servicio de calidad, es aquel
que responde a las necesidades del cliente; de ahí que él es la persona más
importante del proceso y nuestro deber es indagar cuáles son sus necesidades y los
requisitos para satisfacerlos. La escuela Pitágoras lo expresa de la siguiente manera:
“En una organización hay tan solo dos junciones: servir al cliente o servir a quien
sirve al cliente ”.
123
2. Calidad primero entre iguales. En los procesos de mejoramiento hablamos de
tres conceptos básicos que son calidad, costo y tiempo (entendido como
oportunidad). Estos tres conceptos son igualmente importantes. Sin embargo, se
reitera que la calidad no se puede sacrificar ni por el tiempo ni por el costo; Hacer las
cosas bien al menor costo y en el tiempo programado es el ideal.
3. Respeto por las personas y administración participatíva. Un proceso de
mejoramiento debe ser eminentemente participativo. Quien hace que una
organización mejore no son las directivas, son todas las personas que la componen;
las que hacen el trabajo, sólo quien lleva a cabo una tarea es quien mejor puede
resolver los problemas que ella se le presentan. El profesor que tiene en su salón de
clase a los estudiantes, es quien mejor puede resolver conjuntamente con ellos un
problema de disciplina que se le presenta. Puede buscar colaboración del rector (a),
de otros profesores, pero él es el experto que lo puede resolver. En las personas está
la mayor riqueza de una organización.
4. Basarse en hechos y datos. Este principio se refiere a la habilidad de tomar
decisiones con base en hechos concretos y datos precisos que permitan demostrar
que las acciones de mejoramiento son efectivas. Es basarse en datos concretos,
medibles, de los que haya evidencia y no en apreciaciones vagas u opiniones. Es
124
tener la posibilidad de mejorar o de resolver un problema dándole mayor
importancia a los hechos que a las opiniones.
Esta ha sido un área muy débil en los colegios pues aunque se evalúa
permanentemente el desempeño de los estudiantes, la evaluación no se da en todas
las áreas de la organización.
La medición es la base del mejoramiento: debe ser sistemática, constante y
aplicarse de la misma manera, para que sea confiable.
La medición puede ser cualitativa o cuantitativa y debe tener un propósito definido.
No se trata de medir.
5. Centrarse en los pocos vitales y no en los muchos triviales. Se refiere a prestar
mayor atención a los aspectos que son prioritarios y no a asuntos de bajo impacto, Al
hacer un estudio y análisis de los procesos más importantes de la organización a la
luz de las estrategias y de lo que es verdaderamente importante para el cliente, se
podrán detectar los puntos cruciales para el éxito del trabajo y centrar los esfuerzos
en desarrollarlos.
125
Un ejemplo: el problema de indisciplina que se presenta en los salones de clase y
que puede tener distintas causas. Si se hace un seguimiento podríamos detectar las
causas principales por ejemplo: grupos excesivamente grandes, clases muy largas,
profesores inconstantes en las exigencias de orden, etc. Supongamos que al medir
se llega a la conclusión de que las clases son muy largas; esto nos da ya la
posibilidad de mejorar el problema acortando el tiempo de cada clase de manera
que los estudiantes no se agoten y puedan concentrarse mejor.
>. Prevención. En calidad, los resultados no se logran corrigiendo sino evitando,
’revendón es evitar que lo indeseable suceda.
Es necesario planear para no arrepentirse después. ¿Ha pensado Ud. cuánto le
cuesta reparar el carro si no prevee que necesita agua y aceite? Y... Ud. como
profesor, ¿tiene tiempo en su calendario escolar para reponer aquella clase que
dictó de manera improvisada y cuyo objetivo no fue alcanzado por la mitad de sus
estudiantes? ¿No es verdad que le hubiera ido mejor tomándose el tiempo necesario
para preparar el tema, los materiales que necesitaba, la metodología o dinámicas
grupales que iba a utilizar?.
1. Trabajo en equipo. Para que los procesos funcionen y podamos alcanzar lo que
ios proponemos, se debe trabajar en equipo, con metodologías apropiadas, con
126
personas que conozcan los procesos y estén en capacidad de mejorarlos, con respeto
por las opiniones ajenas y con metas claras.
Se requiere que todas las personas que se relacionan en un proceso, trabajen
conjuntamente para analizarlo, solucionar los problemas que se presenten y
desarrollar el mejoramiento continuo.
Los anteriores conceptos se hacen realidad solamente al interior de una organización
que se empeñe en crear una cultura de calidad donde el deseo de mejorar
permanentemente sea la fuerza que impulse a adoptarlos.
Con e i objetivo de transformar a las personas y a la organización y así lograr una
mayor efectividad y satisfacción de los clientes.
La cultura de calidad se hace realidad si:
1. Se comprenden los principio, conceptos y valores centrados en calidad y
2. Se conocen y aplican las herramientas y métodos centrados en los procesos y
aplicables al trabajo diario (que veremos más adelante).
Con el objetivo de afianzar los conceptos anteriores, desarrolle el siguiente ejercicio:
127
Lea las situaciones que se presentan a continuación y eii el espacio que aparece al
frente de cada una escriba el número correspondiente al concepto de calidad al cual
referencia:
Ej: El profesor de educación física tiene problemas con sus estudiantes porque llegan
tarde a la clase. Ellos se quejan de que el profesor de música, con quien tienen la
clase anterior no les da tiempo suficiente para guardar los instrumentos y por tanto
incumplen la hora de llegada a clase de educación física. El profesor de esta
asignatura decide entonces, hablar con el de música, plantearle la situación y buscar
una solución que los beneficie a los dos y por consiguiente a los estudiantes. (Esto
hace referencia a la importancia de trabajar en equipo ).
A. María Gómez entregar un trabajo de geografía el martes a las 8:00a.m. Como
alumna de 2o grado, ha llegado a la cada a las 4p.m. y después de tomar un
refresco se sienta a trabajar en los deberes escolares. Después de dos horas de
trabajo y terminada la investigación, inicia el trabajo en la copia en limpio pero se
le hace tarde y no termina. Si entrega el trabajo a la hora asignada, debe entregar
parte en borrador; si lo pasa todo a limpio, necesita pedirle más tiempo al
profesor. Finalmente decide pedir el tiempo extra y entregar su trabajo en limpio.
128
B. Los cursos de nivelación en matemáticas son dentro de dos semanas. El profesor
López ya tiene la lista de los estudiantes que deben asistir y los logros que cada
uno debe alcanzar:_________ .
C. La biblitecóloga sospecha que se están perdiendo libros de la colección de
novelas de misterio. Recurre a la base de datos de circulación de libros y
corrobora que el 30% de los libros de misterio prestados en los últimos tres meses
no han sido devueltos. Procede a analizar el proceso de préstamos y control de
circulación y establece las acciones correctivas pertinentes._________
D. La enfermera del colegio lleva una tabla de control de estatura y peso de cada
estudiante, que actualiza cada 6 meses y le ayudan a tomar acción con cada niño.
Al finalizar el afio escolar envía a cada casa los datos.________
E. La persona que administra la cafetería escolar ha notado que el proceso de servir
almuerzos es demorado el día viernes. Después de analizar distintas causas
posibles para esta situación, utilizando un Diagrama de Pareto, se pudo establecer
que la falta de suficiente personal para servir era la causa más importante del
retraso se decidió no enviar a colaborar con el mercado a empleados que
desempeñan esa labor. Desde ese día el servicio del viernes es tan expedito como
el de cualquier otro día.__________
F. La profesora de tercer grado está preparando una comida para celebrar el Día de
la Raza, con este motivo mandó una circular a la casa de sus estudiantes pidiendo
la colaboración de los padres en !a elaboración de los disfraces y solicitando que
129
los enviaran disfrazados ese día. Los padres representantes del curso se
presentaron ante el Director del colegio y se quejaron de no estaban dispuestos a
gastar más dinero habiendo dado una cuota al inicio del año escolar para
materiales. El Director los escuchó atentamente y los despidió dándoles la certeza
que el asunto se resolvería. Acto seguido llamó a la profesora y después de
mostrarle su interés por la actividad que estaba haciendo, le pidió que hablara con
algunos padres para pedir sugerencias de cómo resolver el asunto._________
Si Ud. contestó así:
A. 2 B. 6 C. 4 D. 1 E. 5 F. 3
Ha entendido muy bien los conceptos básicos del mejoramiento de la calidad!
Ahora reúnase con su equipo, discutan las respuestas y planteen situaciones de su
institución en las que se haga evidente cada concepto ya sea porque se cumple o
porque se incumple. Si sucede lo último, plantee soluciones.
1. Imnortancia del Cliente:
130
2. Calidad primero entre iguales:
3. Respeto por las personas y administración participativa:
4. Basarse en hechos y datos:
5. Centrarse en los pocos vitales:
6. Prevención:
131
7. Trabajo en equipo:
Escuela cerrada Vs Escuela Abierta. El desarrollo de una cultura de calidad en las
instituciones educativas implica un cambio en la concepción de lo que ha sido hasta
ahora una institución. Es necesario reconocer que la planeación conduce a evitar
problemas y ahorrar tiempo y dinero; que para solucionar problemas y mejorar
procesos es conveniente recoger datos y analizarlos con las personas que los
manejan; que trabajar en equipo y centrarse en los pocos vitales hace el trabajo más
creativo, productivo y agradable; que el respeto por las personas, la participación y la
toma de conciencia de los costos, el tiempo y la calidad conduce a tener éxito en lo
que se hace. Y finalmente que la razón de ser de la institución es educar a nuestros
estudiantes, clientes principales del proceso.
132
Veamos como nos plantea este cambio la Escuela Pitágoras de Brasil:
ESCUELA CERRABA ^E S C ^^^A B IE R T Á ..
1. ESTRUCTURA Jerárquica Articulada
2. ALCANCE Intemo/Cerrado Extemo/abierto
3. FOCO DE RECURSOS Capital Personas/información
4. ESTADO Estático Dinámico, en cambio
5. PERSONAL CLAVE PARA LA TOMA DE DECISIONES
Dirección Dirección, profesionales, educadores, estudiantes, padres
6. FUERZA PROPULSORA
Recompensa o castigo Compromiso
7. DIRECCIÓN Gerencia directiva Autogerencia de procesos
8. BASE DE ACCIÓN Control Poder de acción
9. MOTIVACIÓN INDIVIDUAL
Satisfacción del jefe Alcanzar metas grupales
10. RELACIONES Competencia, conflicto Cooperación
11. ACTITUDES Distanciamiento Identificación con la institución
12. EXIGENCIAS Gerencia por competencia Liderazgo - ejemplo
Como vemos...
1. ... la estructura en la escuela cerrada se presenta como una pirámide en la cual el
poder es jerárquico, se da de arriba hacia abajo, mientras que en la escuela abierta
la estructura es articulada por el trabajo en equipo y la actitud de permanente
cooperación y servicio a las personas con las que se trabajo, podríamos decir que
la pirámide se invierte.
133
2. El alcance en la escuela cerrada es a nivel interno, no hay interés por el cambio ni
por ideas innovadores, no se mira hacia otras instituciones, existe temor de ser
criticado, al contrario de la escuela abierta, que busca nuevas ideas y
posibilidades de mejoramiento ya sea por el aprendizaje permanente de sus
miembros o por la comparación que hace con escuelas que admira porque hacen
bien las cosas.
3. La escuela cerrada tiene como único foco de recursos el dinero; la escuela abierta
sabe que en las personas está su recurso más importante al igual que en la
información que se tiene.
4. La escuela cerrada es estática, repetitiva, no evoluciona; la escuela abierta es
dinámica, inquieta, ve el cambio como una posibilidad de mejoramiento.
5. En la escuela cerrada es la alta dirección la que toma todas las decisiones sin
consultar otros estamentos; en la escuela abierta se involucra a distintas personas
en la toma de decisiones; básicamente a aquellas que hacen el trabajo y aportan
soluciones a los problemas por conocerlos y vivirlos. La escuela abierta ve en los
problemas oportunidades de mejoramiento.
134
6. En la escuela cerrada la recompensa o el castigo son los factores que impulsan a
la acción; en la escuela abierta se busca que el compromiso personal sea la fuerza
propulsora: “quien está comprometido hace las cosas bien”.
7. En la escuela cerrada la gerencia define los procesos y decide quién los debe
hacer. En la escuela abierta se busca que sea cada individuo quien identifique sus
propios procesos, los entienda y los gerencie.
8. El poder de acción en la escuela cerrada está dado por el control ejercido sobre
cada tarea asignada, mientras que en la escuela abierta existe autonomía para el
cambio, en la escuela cerrada no hay autonomía, se trabaja generalmente bajo la
motivación de cumplir con el “jefe”. En la escuela abierta cada persona es
“dueña” de su proceso, tiene autonomía sobre él, lo gerencia.
9. La motivación individual en la escuela cerrada está dada por el deseo de
satisfacer al jefe y recibir su reconocimiento; en la escuela abierta la satisfacción
proviene del logro de metas individuales y grupales.
10. Las relaciones interpersonales en la escuela cerrada se dan en un ambiente de
conflicto y permanente competencia, mientras que en la escuela abierta la
relación cooperativa se impone. El trabajo en equipo es una constante.
135
11. La actitud de los miembros de la organización en la escuela cerrada, es de
distanciamiento mientras que en la escuela abierta existe una clara identificación
con la institución y sus objetivos.
12. En la escuela cerrada la exigencia se impone por la necesidad de competir, de ser
el mejor, de lograr más que los otros; en la escuela abierta se lidera por medio del
ejemplo.
Un colegio de calidad busca ser una escuela abierta. Este proceso es largo y sólo se
empezarán a percibir sus resultados en el mediano y largo plazo, con un esfuerzo
constante y comprometido, que parte de la alta dirección.
Recuerde.
- El desarrollo de una cultura de calidad requiere una transformación de las
personas y de las organizaciones.
- Una institución educativa de calidad debe buscar se una institución abierta.
- La transformación institucional debe partir del deseo y el ejemplo de las
directivas.
- Una transformación de esta envergadura no se da de la noche a la mañana,
requiere tiempo y constancia en el propósito.
136
• Con base en la descripción de la escuela abierta, piense en la institución en la
cual trabaja, identifique en qué aspectos es cerrada y en cuales es abierta, luego
escriba en qué aspectos debería centrarse el trabajo para lograr un cambio.
137
PRINCIPIOS DE CALIDAD APLICADOS A LA EDUCACIÓN
El proyecto Educativo Lideres Siglo XXI, teniendo en cuenta la investigación hecha
por distintos autores con respecto al desarrollo de procesos de mejoramiento y
calidad y con base en la experiencia adquirida, ha fundamentado su acción en los
siguientes conceptos básicos:
Fundamentos de Calidad en la Educación.
1. La institución educativa es una Organización de calidad.
2. Rol del estudiante: Estudiante responsable de su propio aprendizaje. Pasión por
lo que hace, Automotivación.
3. Enfoque en el estudiante en su satisfacción y en la de la comunidad. +
4. Rol del Educador: Facilitador. Gerencia por Liderazgo.
5. Rol de los Padres: Involucrados. Trabajo en equipo Pdres - Colegio.
6. Comunidad Educativa: Estudiantes, Docentes, directivas, padres, personal
administrativo.
7. Gerencia por hechos y datos - Gerencia de los Procesos Educativos y
administrativos
8. Gente en permanente desarrollo. Educación continua que agrega calidad a la
vida.
9. Educación orientada a aprovechar el potencial de cada estudiante.
10. Participación y desarrollo de la autonomía.
11. Énfasis en educación integral.
12. Administración por calidad (Principios de Calidad).
Institución Educativa. Las instituciones educativas, al igual que las organizaciones
de calidad, buscan mejorar permanentemente sus procesos, crecer, lograr los
objetivos que se proponen, alcanzar las metas trazadas, satisfacer a sus clientes y
sobrevivir en el tiempo.
Rol del Estudiante. Puesto que la razón de ser de una institución educativa es la
formación de sus estudiantes, todos los procesos que allí se lleven a cabo, deben
estar enfocados a sus satisfacción. Se deben encaminar todos los esfuerzos de la
institución a que él pueda cumplir con su papel, a que sienta pasión por lo que hace y
a que su deseo de mejorar se convierta en la principal motivación para el
aprendizaje. El estudiante deberá llegar a ser el gerente de su proceso de crecimiento
personal en todos los aspectos: humano, intelectual, social, espiritual, físico, afectivo
y moral. La institución debe proveer los medios y el ambiente para que los
estudiantes puedan cumplir con su roí.
Enfoque en el estudiante, en su satisfacción y en la de la comunidad. Le
corresponderá aquí a la institución identificar cuáles son las expectativas y
139
necesidades de sus estudiantes para satisfacerlas. Para identificar esas expectativas y
necesidades se debe partir de una investigación que se lleve a cabo entre los
estudiantes y los padres. No se debe partir de suposiciones hechas por los maestros
o los administradores.
Rol del educador. El maestro es uno de los erandes asentes más imoortantes en el
proceso de enseñanza. El educador debe convertirse en un orientador del aprendizaje
y de la formación de sus estudiantes. Debe tener conciencia de su papel de liderazgo
que le implica convertirse en ejemplo permanente para sus estudiantes y en el
“gerente” de su trabajo. La institución debe diseñar mecanismos que permitan
conocer sus necesidades y satisfacerlas con el objeto de facilitarse y cooperarle en el
logro de su trabajo.
Rol de los padres de familia. Componen otro grupo que se beneficia muy
directamente del servicio prestado por la institución educativa. Corresponde
entonces a esta última indagar acerca de sus expectativas y necesidades y de común
acuerdo establecer los requisitos del servicio que se va a prestar. Esto da respuesta a
la necesidad de involucras a los padres de manera activa en el proceso de enseñanza
- aprendizaje de sus hijos, a través de un permanente trabajo en equipo con la
institución, en el cual sus miembros tengan claridad de objetivos, estrategias
definidas para llegar a la meta y ios recursos que se necesitan.
140
La comunidad educativa. Está formada por todas aquellas personas que de alguna
manera aportan o reciben servicios que parten del quehacer de la institución. Es así
como los estudiantes, los padres de familia, los administradores, el personal de aseo,
el personal de cafetería, los conductores, las universidades, los ex - Alumnos y la
sociedad en general en un momento dado forman parte de esta comunidad. La
búsqueda de la calidad entonces, debe fundamentarse en las necesidades que estos
grupos o individuos tengan. Una vez establecidos los requisitos para satisfacerlos,
procederá la institución educativa a diseñar los procesos adecuados para alcanzar las
metas propias de cada uno. Lo que es de gran importancia en este punto, es que cada
individuo y cada grupo tienen unas expectativas y necesidades propias y que ellos
Son los únicos que las pueden dar a conocer y así mismo expresar si están siendo
satisfechas o no; por consiguiente, la comunicación entre sus miembros debe ser
permanente, clara, abierta y oportuna.
Gerencia por hechos y datos. Para Gerenciar los Procesos Educativos y
Administrativos de la institución se hace necesario desarrollar la habilidad de tomar
decisiones se fundamentan solamente en la institución y en apreciaciones vagas de
una situación, estas presentarán los siguientes riesgos:
« El foco de atención en los problemas estará en el síntoma y no en la causa
principal.
• El énfasis de las decisiones estarán en trivialidades.
141
• Se establecerán planes de acción equivocados.
Por lo tanto la Gerencia por hechos y Datos permitirá demostrar la efectividad de las
acciones de mejoramiento de los procesos a través de tener una visión global de los
problemas previniendo la toma de decisiones sin fundamento basadas en
apreciaciones vagas u opiniones.
Basarse en hechos y datos permite de manera sistemática y constante los procesos
para evidenciar tendencias de mejora.
Gente en permanente desarrollo. Partimos de la premisa de que todas las personas
buscan o esperan mejorar su calidad de vida y desarrollarse dentro de los grupos y
organizaciones a las cuales pertenecen. Es así como dentro del Proceso de
Mejoramiento se da cabida a la participación de todos los miembros de la institución
en el planteamiento de soluciones a problemas y en la sugerencia de iniciativas de
mejoramiento en los aspectos que les competen. Se impulsa a las personas a
apropiarse de sus procesos de trabajo y por ende a liderarlos, se plantea la educación
permanente de las personas y se busca la satisfacción de sus necesidades y
expectativas a través de distintos programas. En pocas palabras, el mejoramiento de
la calidad está íntimamente ligado con el deseo y la oportunidad que tienen las
personas de desarrollarse personal y grupalmente.
142
Educación orientada a aprovechar el potencial de cada estudiante. La educación
debe tendr en cuenta las diferencias individuales, es decir, no todos los estudiantes
tienen las mismas aptitudes y habilidades no todos aprenden de la misma forma, no
todos han tenido el mismo aprestamiento. Por consiguiente la institución educátiva
debe buscar los medios y procedimientos para llegar a cada uno de ellos, y explotar
su potencial. ¿Quién mejor que el estudiante nos puede decir por qué su
comportamiento no es adecuado?, ¿Quién mejor que él nos puede sugerir un cambio
de lugar en el salón de clase o la asignación de una tarea más creativa e interesante?.
El educador deberá ayudar a cada estudiante a descubrir sus habilidades y
potencialidades para canalizarlas adecuadamente.
Participación y autonomía. Puesto que cada quien debe ser responsable de sus
funciones, no hay nadie más apropiado para mejorar un proceso que la persona que
lo maneja. Dentro de la filosofía de la calidad se hace presente de manera
permanente la necesidad de participación de los distintos miembros ya sea para
solucionar problemas, como para establecer estrategias, etc... Sin embargo, ¿es
imposible pretender que exista participación si no se abren los canales para ella?. En
las instituciones educativas es necesario que se dé la posibilidad de una verdadera
participación a partir del cambio de actitud de los administradores y educadores. El
papel de las personas que ejercen el poder debe cambiar de la imposición a la
participación. Se suprime la concepción de jefe y se asume la de líder, que comparte
143
las tareas de las personas que trabajan con él. Su poder ya no se derivará de su
posición o conocimiento sino de su actitud de servicio de que cada individuo se
apersone de sus deberes, ejerza la autonomía y se motive a participar porque sabe
que es tenido en cuenta.
La educación Integral. Hace referencia al ser humano total es decir, a la aceptación
de que la educación no puede centrarse en una sola dimensión de las personas sino
considerar en su totalidad las muchas que tiene. No solo educamos para el desarrollo
intelectual, los debemos hacer también para el desarrollo del cuerpo, de las
emociones, del espíritu, etc... La educación debe responder a la necesidad que las
personas tienen de ser, hacer y saber a través de la enseñanza de conceptos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores. La calidad empieza por las personas nos
dice Philip Crosby, lo cual nos lleva a desear que cada una de esas personas logre
desarrollarse en su totalidad, no parcialmente.
Conceptos básicos. Sirven para orientar las acciones en todo enfoque de
administración por cálida. Son estos:
a) Importancia del cliente
b) Calidad primero entre iguales
c) Respeto por las personas y administración participativa
d) Basarse en hechos y datos
e) Centrarse en pocos vitales
f) Prevenir
g) Trabajar en equipo
144
Hasta este momento hemos estudiado y aclarado los términos y conceptos propios
del proceso de calidad y del mejoramiento continuo en forma general y aplicados a la
educación. Esperamos que haya quedado claro también, el papel que juega cada una
de las personas en este proceso y muy especialmente la capacidad de liderazgo y
autonomía que se requiere de parte de cada una de ellas.
Recuerde.
Cuando una institución educativa desea estar en permanente mejoramiento debe
hacer una transformación... •
• De una institución educativa tradicional, a una organización que busca
satisfacer las necesidades de la comunidad, crecimiento, solidez, efectividad y
agilidad en sus procesos.
• De un estudiante pasivo a una persona responsable y comprometida con su
propio aprendizaje.
145
• De un proceso educativo impersonal, masivo, a un proceso centrado en
desarrollo del potencial de cada estudiante y en su preparación para la
participación y el ejercicio de la autonomía.
• De una práctica pedagógica centrada en la transmisión de contenidos, a una
cultura educativa centrada en la satisfacción de las necesidades de los
estudiantes y la comunidad.
• Del educador depositario de conocimientos a un líder que facilita el aprendizaje.
• De personas que poseen la verdad, a una comunidad educativa con gente en
permanente aprendizaje.
• De padre de fam ilia ausentes, en unos padres de familia involucrados por
estudiantes, educadores, directivas docentes, padres de familia, ex - alumnos y
personal administrativo.
• De sistemas de evaluación clásicos, a la gerencia por hechos y datos aplicada a
los proceso educativos y administrativos.
146
NUCLEO TEMATICO III: LA ADMINISTRACION - ENFOQUE
ESTRATEGICO
LOGROS A ALCANZAR
1. Analizar y aplicar eficazmente los conceptos de la cultura organizacional y la
gerencia estratégica a las instituciones educativas donde laboran de tal forma que
esto se vaya integrando a los planes de mejoramiento continuo y a los ajustes de
los proyectos educativos institucionales.
2. Sintetizar los elementos conceptuales claves de la planificación estratégica
analizándolos a la luz de la propia realidad institucional.
3. Determinar indicadores y nivel de calidad de las instituciones educativas,
atendiendo a todo lo estudiado sobre calidad aplicada integralmente a la
educación.
“Haz de ti y tu institución lo mejor
siempre... el futuro es hoy, aquí y ahora”
147
GUIA DE TRABAJO No. 3
1. Una vez analizados los conceptos sobre Cultura Organizacional, elabore un
informe breve pero sustentado en hechos y datos de su institución educativa,
respecto a la cultura, entendiendo y asumida como un proceso de
transformación. Además de caracterizar la cultura institucional, indique cuál o
cuáles niveles de transformación están presentes y en qué medida en el Proyecto
Educativo Institucional.
2. Aplique en su institución educativa los elementos conceptuales y metodológicos
contenidos en los subtemas: Gerencia Estratégica, La Institución Educativa
y la Gerencia Estratégica, y la Planificación Estratégica de la Cultura y la
Educación.
Elabore un informe de máximo cinco páginas indicando cómo esto está presente
o ausente en el proyecto educativo institucional.
3. Amplíe su información sobre los temas tratados en el último núcleo temático
leyendo el texto: Administración Estratégica y calidad integral en las
instituciones educativas de Cecilia Correa de Molina, Editorial Magisterio.
Elabore un ensayo de tres páginas sobre el tema que haya despertado su mayor
interés y sea aplicable a su institución educativa.
148
LA CULTURA ORGANIZACIONAL
La cultura de una Organización es un factor de primordial importancia en los
procesos de desarrollo de ella y su personal.
De su participación adecuada en dichos procesos depende, en gran medida, el
cumplimiento de los objetivos propuestos en un proyecto de desarrollo como lo
puede ser el de implantar una filosofía de Calidad Total o Integral.
De ahí que sea necesario, no solo entender en qué consiste la CULTURAL, sino,
también definirle su papel en los procesos de una organización y la forma de trabajar
con ella para alcanzar su transformación.
Actualmente es común entre nosotros interpretar la CULTURA como el conjunto de
normas, valores y conductas vigentes en una Organización para su normal
funcionamiento.
Si bien es cierto que los anteriores son elementos de la CULTURA, ellos no agotan
su interpretación ni permiten su participación en los procesos de desarrollo.
149
Con esta interpretación insuficiente de la CULTURA se está realizando procesos
que tratan infructuosamente de conseguir el cambio CULTURAL al interior de las
Organizaciones, para garantizar el compromiso de las personas con los objetivos de
la empresa.
Dicho tratamiento de la CULTURA por lo general la reduce al reconocimiento,
apropiación y cumplimiento por las personas de normas, valores, políticas y
estrategias de la Organización, buscando generar en ellas “CONDUCTAS
ACORDES” con el desarrollo esperado de la organización.
Este tratamiento deja de lado la indagación por las percepciones, intuiciones,
motivos INCONSCIENTES, creencias y pensares que las personas de una
organización tienen de ellas mismas, de sus grupos de pertenencia y de su entorno,
la mayoría de estas heredadas culturalmente de generación en generación.
Obviamente los actos que se manifiestan en la mayoría de las CULTURAS
organizacionales, son contradictorias con la filosofía de CALIDAD INTEGRAL.
De ahí que pueda afirmarse que lo que se está dando en un desconocimiento de la
CULTURA, el cual conduce a limitar su plena participación en el cambio.
La participación de la CULTURA en el cumplimiento de las estrategias
Organizacionales se producen en una dirección contraria: Empieza por retomar los
150
esquemas actuales que tienen las personas para actuar y que reflejan sus
significados, a través de una pedagogía que posibilita la reflexión grupal de los
mismos plasmándolos en nuevas actitudes.
Es en este procedo pedagógico donde las personas vuelven su mirada hacia las
estrategias organizacionales y las van incorporando paulatina y progresivamente
para alimentar la transformación de la CULTURA.
De lo anterior podemos deducir que pueden planteársele tres niveles a la CULTURA
y que la transformación de la misma dependerá de la comprensión e intervención de
cada uno.
NIVEL SUPERFICIAL DE LA CULTURA
Donde s dan sus manifestaciones visibles y audibles; es el nivel de los ACTOS
CONSCIENTES DE LA CULTURA, los hechos y los datos, la ACCION tanto
laboral como personal.
NIVEL INTERMEDIO DE LA CULTURA
En este nivel en el cual aparecería el preconsciente, este nivel está conformado por
los VALORES de las personas, los cuales tienen como elemento los SENTIDOS o
SIGNIFICADOS referidos a su confrontación con el entorno físico y social. Bien
151
puede decirse que este nivel juega un papel transcendental en el cambio
CULTURAL ya que permite realizar el ascenso de los supuestos inconscientes a las
manifestaciones visibles gracias al proceso de SIGNIFICACION y
RESIGNIFICACION emprendido por el sujeto o el grupo.
Podemos también decir que este es el nivel de la REFLEXION que permite
comparar los ACTOS VISIBLES con los supuestos profundos y dafles o cambiarles
el SENTIDO.
EL NIVEL PROFUNDO DE LA CULTURA
Donde se encuentran los elementos esenciales de ella, los cuales tienen que ver con
las relaciones inherentes a cada dimensión del ser humano, es decir, a las relaciones
que el hombre establece con el entorno físico (DIMENSION INTELECTUAL), las
pertinentes a la identidad de la personas y a la emotividad por los demás
(DIMENSION AFECTIVA) y a las referidas, a las relaciones con los demás
hombres, o sea, a las acciones (DIMENSION SOCIAL). Las cuales al interectuar
conforman una CONCIENCIA CRITICA de la realidad.
152
CONCIENCIA CRITICA
DIMENSION INTELECTUAL
(YO PIENSO)
DIMENSION AFECTIVA DIMENSION SOCIAL
(YO SIENTO) (YO ACTUO)
Los elementos esenciales y determinantes de una cultura se ubican, por lo tanto, en
este nivel y se refieren a los:
a. INCONSCIENTES COLECTIVOS heredados de generación en generación.
b. LAS INSTITUCIONES, PREJUICIOS, MIEDOS, CREENCIAS, MITOS,
ESPERANZAS, SENSACIONES Y FRUSTRACIONES, elementos estos que
han venido destacándose y sumergiéndose en el fondo de la conciencia de cada
persona conformando poco a poco sus características más profundas, las cuales
a su vez determinan en gran medida la ALITOIMAGEN de cada sujeto,
elementos fundamental para la conformación de la AUTOESTIMA personal.
153
c. Finalmente, como resultado de los dos elementos anteriores, se conforman y
consolidan los PARADIGMAS o supuestos verdaderos con los cuales se enfrenta
a la realidad, la solución de problemas, la vida, etc., los cuales se convierten en 1
motor profundo de la expresión CULTURAL.
Por lo anterior expuesto se deduce que una verdadera transformación CULTURAL,
solo será viable cuando se logren entender y transformar los profundos
PARADIGMAS CULTURALES.
Bien puede decirse entones que el nivel profundo de la CULTURA es donde se
encuentran las verdaderas causas de un comportamiento humano y, por tanto, este es
un efecto de dicha multicausalidad.
Hoy es frecuente buscar la solución de los problemas comportamentales a través de
mediciones y calificaciones de las conductas, buscando corregirlas o reforzarlas con
castigos o premios. De esta forma se trabaja sobre el efecto que es la conducta y no
sobre las causas, las cuales, como ya se dijo, están representadas en los paradigmas
o supuestos que acompañan las actividades productivas y las relaciones con los
demás y consigo mismo.
154
TRANSFORMACION CULTURAL
NIVEL SUPERFICIAL
(Consciente)
ACCIONES
* Hechos y datos
* Comportamientos visibles
* Actos laborales y personales
NIVEL INTERMEDIO
(Pre-consciente)
REFLEXIONES
(Sentido - Significado)
VALORES
NIVEL PROFUNDO
(Inconscientes)
PARADIGMAS
155
Ahora bien entre los tres niveles culturales plantados anteriormente existe una
dinámica de interacción que hace que las fuerzas implícitas en cada nivel
establezcan entre ellas una correlación que garantiza al ascenso de los
PARADIGMAS e INCONSCIENTES, hasta convertirlos en manifestaciones
conscientes y visibles en ACCIONES o ACTOS DESEABLES.
Este ascenso constituye el primer movimiento transformador de la CULTURA y es
posible gracias al proceso de significación y resignificación que realiza la persona o
el equipo a través de valoraciones.
El movimiento dinámico debe ser en el esquema de CALIDAD INTEGRAL
ayudado y guiado por un LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL, ejercido en la
organización por los que se ubican en el nivel estratégico y táctico llamados JEFES
en el esquema tradicional empresarial y ahora EDUCADORES en el nivel esquema
tradicional empresarial y ahora EDUCADORES en el nuevo esquema
organizacional, lo cual se manifiesta así:
156
ACCIONES DESEABLES
JEFE JEFEEDUCADOR EDUCADOR
SENTIDO
JEFE JEFEEDUCADOR EDUCADOR
PARADIGMAS
GERENCIA ESTRATEGICA
REFLEXION ESTRATEGICA
ALICIA: “GATITO CHESHIERE, ¿PODRIAS INDICARME QUE CAMINO
TENGO QUE TOMAR, DESDE AQUÍ?
EL GATO: “ESO DEPENDE A DONDE QUIERAS LLEGAR”
ALICIA: “NO SE A DONDE QUIERO LLEGAR”
EL GATO. “ENTONCES NO IMPORTA QUE CAMINO TOMES”
157
CLIENTE EXTERNO/CONSUMIDORES
COLABORADORES INNOVACION
PERDEDORES DE LA TRANSFORMACION ORGANIZACIONAL
1. Los que se empeñan en continuar con esquemas ya superados.
2. Los que no han adquirido conciencia del reto.
3 ................................................................... ...
4 ............................................................................................
5 ......................................................................
6 .................... .......................................................................
CARACTERISTICAS DEL GERENTE ESTRATEGA
Tener visión positiva del futuro y conocer el mundo.
158
❖ Darse a conocer y enseñar con el ejemplo (tomar la iniciativa); asumir
responsabilidades.
❖ Mejorar y mantener la cultura corporativa reforzando valores y creando
condiciones para que las personas se motiven y aprovechen su potencial
❖ Mantener y mejorar el ambiente interno de la organización; generar entusiasmo y
tener pasión por lo que hace.
❖ Fomentar la innovación, autoevaluarse, aceptando los errores y demostrando
madurez.
❖ Aprender a aprender y aprender continuamente.
❖ Buscar alianzas estratégicas a fin de conseguir recursos y competitividad.
❖ Pensar a largo plazo, (ser recursivo y creativo)
❖ Ser integro y cumplido.
❖ Ganarse la credibilidad mediante la práctica del pensar, el decir y l hacer.
❖ Respetar a los seres humanos y generar respeto.
❖ Asumir riesgos y aceptar la incertidumbre.
❖ Saber comunicarse y manejar la información.
159
❖ Fomentar el autocontrol y el trabajo en equipo
❖ Negociar y llegar a cuerdos (ganar - ganar)
❖ Conocer la organización.
❖ Conocer a la gente.
❖ Confiar en si mismo.
❖ Confiar en la gente.
❖ Fomentar la responsabilidad y la autonomía.
❖ Ser emocionalmente estable.
¿QUÉ ES LA GESTION ESTRATEGICA?
Es un proceso mediante el cual la organización define la visión de largo plazo, la
misión de hoy de la compañía y de las estrategias para alcanzar los objetivos
corporativos, de las áreas funcionales y de los cargos a partir del análisis externo e
interno y mediante la definición de las políticas y los planes de acción corporativos
funcionales y de cargos.
160
COMO SE LOGRA EL ÉXITO DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA?
Con la participación activa y el pensamiento estratégico de todos los colaboradores
de la organización, mediante la actualización permanente de la información sobre
los factores claves del éxito, la revisión, monitoria y ajustes para que irradie la
cultura proactiva en todos los niveles y áreas organizacionales.
LA PLANEACION
<$> Se considera como un aprendizaje continúo.
<$> Debe concebirse como una acción: la participación de las personas en un proceso
de transformación.
<$> Requiere de un ambiente de trabajo-aprendizaje.
“LA COMPETITIVIDAD ESTA EN EL CENTRO DEL ÉXITO O DEL
FRACASO DE LAS EMPRESA”
A partir de esta afirmación; Porter considera:
161
“En una empresa, la Competitividad determina la propiedad de las actividades que
pueden contribuir a su desempeño, tales como las innovaciones, una cultura
cohesiva o una buena implementación.
La estrategia competitiva es la búsqueda de una posición competitiva favorable en
un sector, por ejemplo, el industrial. Trata de establecer una posición provechosa y
sostenible contra las fuerzas que determinan la competencia, en el sector.
Por lo tanto, se considera que la fuerzas competitivas son los hechos y tendencias
ambientales que más pueden afectar la posición estratégica de una empresa”
COMPETITIVIDAD
Es la capacidad de generar proporcionalmente, más riqueza que los competidores.
Laussanne Institute for Management Development (IND).
Es la capacidad de la empresa para formular e implementar estrategias competitivas
que le permitan ampliar (o conservar) de forma duradera, una posición sustentable
en el mercado. Institute de Economía Industrial I.E.I. Brasil.
162
Significa conseguir al tiempo un nivel de inserción en 1 mercado mundial y un mejor
nivel de calidad de vida.
LOS MODELOS DE PENSAMIENTO ESTRATEGICO
INVERSIONES “HARD”
• Bienes de capital o de uso, inmuebles, equipos, nuevas plantas, son viables en
entornos estables y estáticos.
INVERSIONES “SOFT”
• Cambio de cultura empresarial, mejoramiento continuo, ventajas competitivas,
capacidad de liderazgo, son viables en momentos de recesión o de ajustes
económicos.
VENTAJAS COMPETITIVAS ESTATICAS
Se basan en inversión “Hard” resultan obsoletas con el tiempo se transforman en
fuertes barreras de salida (desventaja competitiva) eran utilizadas como principal
barrera de entrada a un sector industrial.
163
VENTAJAS COM PETITIVA S DINAMICAS
S Se basan en inversión “Soft” .
S Pertenece a la cultura corporativa, basada en los procesos educativos hacia las
personas, con la cual se incrementa el potencial creativo e innovador.
S Requiere de una organización dinamizada y flexible que permite un mejor
servicio al cliente.
LOS M ODELOS DE PENSAM IENTO ESTRA TEG ICO
En el bloque “Hard” se incluye:
❖ La infraestructura de producción (edificios, máquinas, equipos).
❖ La tecnología de producción (moldes, matrices, planos y “know how” de
producción).
EN EL BLOQUE “SO FT” SE INCLUYEN:
❖ Los talentos humanos.
❖ El mercado y las ventas (calidad e innovación).
El servicio al cliente.
164
❖ El liderazgo en general (estilo y capacidad de conducción):
❖ La actividad competitiva, emprendedora y ganadora.
COMO SE CONSTITUYE LA COMPETITIVIDAD?
FACTORES DE COMPETITIVIDAD
1. Apertura hacia el cambio.
2. Proceso de direccionamiento estratégico.
3. Reestructuración organizacional.
* Simple
* Agil
* Plana
4. Orientación hacia el mercado competitivo.
5. Modernización tecnológica
* Automatización
* Información
6. C alidad
7. Indicadores de gestión
8. Cliente Interno
9. Mercado Externo
10. Servicio al Cliente
165
PROCESO DE DIRECCION ESTRATEGICA
Modelo de Gestión Estratégica
ANALISIS I VISION .. . ANALISISEXTERNO I * MISION ----- INTERNO
j
í|L _____.
ESTRATEGIAS ^ ^ OBJETIVOSk —
POLITICAS |
ACTIVIDADES ¡
LA ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE (PETER SENGE)
“Donde hay una visión genuina, la gente se supera y aprende, no porque se les diga
lo que hagan, sino porque lo desean.
La práctica de la visión compartida involucra las habilidades de descubrir
“escenarios del futuro compartidos” que fomenten verdaderamente el compromiso y
la adhesión auténticos en vez del acatamiento” .
166
CREACION DE ORGANIZACIONES INTELIGENTES
BASES: (5) DISCIPLINA DE APRENDIZAJE
1. Dominio personal.
2. Modelos mentales
3. Visión compartida
4. Aprendizaje en equipo
5. Pensamiento sistèmico
VISION CORPORATIVA
Forma de visualizar la organización hacia el futuro, de acuerdo con el sueño que ella
se ha propuesto alcanzar y que ha de guiar las acciones en general.
LA DEFINICION DE LA VISION SE FACILITA, CUANDO SE RESPONDE
LOS SIGUIENTES INTERROGANTES:
♦ ¿Qué queremos de la organización, en el año 2.005?
♦ ¿Cómo vamos a lograr ese deseo?
167
♦ ¿Cuáles serán los productos/servicios y clientes de la organización dentro de 10
años?
❖ ¿Por qué es importante lograr ese qué? ¿ese cómo? ¿ese cuándo? ¿ese cuáles?
MISION CORPORATIVA
k Es la razón de ser y de existir de una organización, lo que justifica su existencia,
lo que la distingue de otras similares.
k Es el hilo conductor hacia los objetivos, las estrategias, es la columna vertebral;
es la brújula orientadora de las organizaciones.
LOGRAR VISION
168
CONSIDERACIONES PARA FORMULAR LA MISION CORPORATIVA
^ ¿Cuáles son los objetivos por los cuales fue creada la organización?
¿Hacia quienes van dirigidos los productos y/o servicios de la organización?
^ ¿Cuáles son los productos y/o servicios de la organización?
^ ¿La organización compite geográficamente?
^ ¿Cuál es la tecnología básica de la organización? (Equipos, procesos
gerenciales).
¿Cuáles son los valores de la junta directiva de los ejecutivos y de los
colaboradores de la organización?
¿Cuál es la responsabilidad social de la organización?
^ ¿Cómo son las relaciones de la organización con sus proveedores, con sus
clientes, con el estado, con la investigación y con la sociedad en general?
170
reconocer las amenazas para que la organización se prepare ante eventos que puedan
afectar el desarrollo de los objetivos.
Las variables por analizar son:
1. Económicas.
2. Sociales, culturales, demográficas y geográficas.
3. Políticas, gubernamentales y jurídicas.
4. Tecnológicas.
5. Competitivas.
Es importante manejar hechos y datos
V ARIABLES ECONOMICAS
❖ Tasas de interés de captación y colocación.
❖ Disponibilidad de crédito.
❖ Inflación.
❖ Indice de Desempleo.
❖ Impuestos
❖ Pronósticos económicos.
❖ Políticas monetarias, fiscales y cambiarias.
❖ Desarrollo del mercado de capitales.
VARIABLES SOCIALES, CULTURALES, GEOGRÁFICAS
DEMOGRÁFICAS
ÍSs Crecimiento de la población.
Distribución poblacional por regiones y ciudades.
^ Distribución poblacional por sexo.
^ Tamaño de grupo familiar.
^ Tasa de emigración e inmigración.
Actividad de la mujer.
Niveles de educación.
^ Preocupaciones éticas.
Actitudes hacia:
* El ahorro * Los extranjeros * El Trabajo
* El gobierno * Negocios Nuevos * La inversión
* La calidad y el servicio
VARIABLES POLÍTICAS Y LEGALES
S Relaciones internacionales.
S Ley tributaria.
S Ley laboral
S Reforma financiera
S Subsidios.
S Aranceles.
S Leyes de protección al medio ambiente.
S Políticas de inversión
S Gasto Público
S Exenciones Tributarias.
S Seguro Social.
S Sena
S Clima Político y de Inversiones.
VARIABLES TECNOLOGICAS
❖ Herramientas de gestión.
*> Tecnología básica en la empresa.
❖ Disponibilidad de sistemas de información.
173
❖ Flexibilidad de la tecnología.
❖ Adecuación de la tecnología.
❖ Cambio tecnológico futuro.
❖ Nivel de inversión en tecnología.
❖ Capacidad tecnológica de la competencia.
VARIABLES COMPETITIVAS
1. ¿Cuáles fuentes de información para el análisis del entorno que se utilizan en la
organización?.
2. ¿Cuáles son lo s principales competidores de la organización?
3. ¿La organización realiza estudio de la competencia?
4. ¿La organización conoce las estrategias y orientaciones de la competencia?
5. ¿Cuál es la disponibilidad de la fuerza laboral en el mercado, de acuerdo con los
requerimientos de la organización?.
6. ¿Cuál es la movilidad en el sector? (entrada y salida de nuevos negocios).
7. ¿Cuáles son las estrategias de mercado de la organización, frente a la
competencia?.
8. ¿Cuáles son los productos/servicios sustitutos del sector?
174
9. ¿Cuál es el poder de negociación de los proveedores del sector?
10. ¿Cuál es el poder de negociación de los clientes del sector?.
11. ¿Conoce la organización la posición competitiva y la intensidad de la
competencia?
PROCESO DE G ERENCIA ESTRATEGICA
ANALISIS INTERNO
Objetivo: Identificar las fortalezas con el fin de aprovecharlas y reconocer las
debilidades, para actuar sobre ellas y corregirlas.
Los tópicos por analizar son:
1. Gerencial
2. Mercadeo
3. Financiero
4. investigación y desarrollo
ANALISIS GERENCIAL
ANALISIS FINANCIERO
-• ANALISIS DE RAZONES
LIQUIDEZ _________
RENTABILIDAD _____
CRECIMIENTO
APALANCAMŒNTO
_• SEGUIMIENTO O CONTROL_• CAPITAL DE TRABAJO ____
_• UTILIZACION DE ACTIVOS -
_• FLUJO DE EFECTIVO.............
_• ESTRUCTURA DE CAPITAL ..
_• DIRECCION_______________
ANALISIS DE MERCADEO
_• PARTICIPACION EN EL MERCADO
-«EFECTIVIDAD EN LAS VENTAS —
-• COMPETITIVIDAD EN PRECIOS —
-•CONOCIMIENTO DEL CLIENTE___
-•CONOCIMIENTO DEL MERCADO
<- -SEGUIMIENTO O CONTROL
_• CALIDAD DE LOS PRODUCTOS...................
_• INDICE DE SATISFACCION DEL CLIENTE
_• CALIDAD DEL SERVICIO AL CLIENTE .....
_• CANALES DE DISTRIBUCION......................
_• COSTOS DE DISTRIBUCION ......................
ANALISIS DE OPERACIONES
177
ANALISIS DE INVESTIGACION Y DESARROLLO
OBJETIVOS
Son declaraciones que describen la naturaleza y el estilo de una organización para el
futuro.
Establecen que es lo que se va a lograr y cuando se alcanzarán los resultados, perc
no establece como serán logrados.
RESULTADOS
LARGO PLAZO (3-5 años)
i MEDIANO PLAZO ( 1 - 3 AÑOS)
CORTO PLAZO (1 Día - 1 año)
178
CARACTERISTICAS DE LOS OBJETIVOS
• Medibles y cuantitativos.
• Coherentes y realistas.
• Comprensibles y claros.
• Estimulantes.
• Congruentes entre las diferentes unidades.
® Enmarcados en el tiempo.
PRIORIDAD DE OBJETIVOS EN LA ORGANIZACIÓN
OBJETIVOS PORCENTAJE QUERECONOCE EL OBJETIVO
❖ Rentabilidad pesos/dólares absolutos deganancia o retomo porcentual sobre capital 89%invertido.❖ Crecimiento incremento de los ingresos 82%totales.❖ Participación en el mercado. Porcentajede participación de la organización en las 66%ventas totales del sector.❖ Responsabilidad Social:Reconocimiento de la responsabilidad de la 65%organización para con la sociedad en la que funciona para coadyuvar a resolver los problemas de contaminación, empleo, etc.❖ Bienestar de los empleados.Preocupación por la satisfacción de los 62%empleados y la calidad de su vida laboral.❖ Calidad del producto y servicio.Excelencia del producto final o servicio 60%hecho por la organización.
179
OBJETIVOS PORCENTAJE QUERECONOCE EL OBJETIVO
❖ Investigación y Desarrollo.Éxito al generar productos y procesos 54%nuevos e innovadores.❖ EficienciaHabilidad para convertir insumos en 50%productos al costo más bajo.❖ Estabilidad financieraDesempeño con criterios financieros libres 49%de movimientos erráticos.
UNA ESTRATEGIA ES...
❖ La adaptación de los recursos y habilidades de la organización al entorno
cambiante, aprovechando sus oportunidades y evaluando los riesgos en.función de
los objetivos.
❖ La forma o el camino que la empresa sigue para adaptarse al contexto y lograr
sus objetivos.
¿QUÉ REPRESENTA LA ESTRATEGIA?
La manera en que una compañía busca mejorar su posición frente a la competencia.
180
ESTRATEGIAS
Son las macroacciones propuestas por la Junta Directiva y los Ejecutivos de la
Organización.
Las estrategias alternativas se pueden clasificar en cuatro grupo importantes (Fred
Davis).
1. Integrativas: Integración hacia delante, integración hacia atrás e integración
horizontal.
2. Intensivas: Penetración en el mercado, desarrollo en el mercado y desarrollo el
producto.
3. Diversificadas: Diversificación concéntrica, diversificación de conglomerado y
diversificación horizontal.
4. Otras: Asociaciones, reducción, desposeimiento, liquidación, combinación,
expansión geográfica, segmentación de costos, rentabilidad.
181
OPCIONES ESTRATEGICAS
1. ALIANZA: Unión de dos fuerzas para lograr efectos sinérgicos sin que cada
aliado pierda su identidad. Puede ser temporal o permanente.
2. Joint Venture: Acuerdo de dos o más partes para trabajar n un proyecto juntos
con frecuencia, se forma un joint venture cuando compañías con tecnología
complementaria desean crear un producto o servicio que aprovecha las fortalezas de
los participantes. Un joint venture, que usualmente se limita a un solo proyecto, se
difiere de un patnership, el cual forma parte para la cooperación en muchos
proyectos.
3. Asociaciones Flexibles: Unión de dos o más empresas para aprovechar una
oportunidad de mercado sin perder identidad. Es un proyecto específico.
4. Holding: Compañía organizada con el propósito de poseer acciones y
administrar una o más compañías. Las compañías holding usualmente poseen varias
compañías en áreas de negocios diferentes.
5. Pool: Unión de compañías para mejorar utilidades mediante la reducción de la
competencia.
182
POLITICAS
Reglas, normas y guías que expresan los limites dentro de los cuales deben
ejecutarse los objetivos corporativos.
PLAN DE ACCION
Específica la secuencia de las acciones necesarias para alcanzar los objetivos.
S Asegura que se asignen los recursos necesarios.
PLAN DE ACCION CORPORATIVO (PROCESOS Y SUBPROCESOS)
O B JE T IV O SC O R PO R A TIV O S
A C T IV ID A D FE C H AL IM IT E
RESPONSABLES(CARGOS)
R E C U R SO S F IS IC O S
FIN A N C IE R O S Y O T R O S
IN D IC A D O R ES O B SER V A C IO N ES
1
1.1
1.2
1,3
2
2.1
2,2
2,3
3
3.1
3.2
3.3
4
4.1
4.2
4.3
ESTRATEGIAS:
183
PLAN DE ACCION DE AREA O UNIDAD
O B JE T IV O SC O R P O R A
T IV O S
O B JE T IV O SA R EA
FU N C IO N A L
A C TIV ID A D FECH AL IM IT E
R ESPO N SA B L ES
(C A R G O S)
R E C U R S O S F IS IC O S
F IN A N C IE R O S Y O T R O S
IN D IC A
D O R ES
O BSERV A C IO N E S
1 1
1,1
1,2
1,3
2 2
2,1
2,2
2,3 . U
3 3
3.1
3.2
3.3
4 4
4.1
4.2
4.3
LA INSTITUCION EDUCATIVA Y LA GERENCIA ESTRATEGICA
LA INSTITUCION EDUCATIVA
CAMPOS DEINTERVENCIÓN SOCIAL
185
LA MISION EN LA INSTITUCION DEFINE:
EL CARÁCTER DE LA INSTITUCION
® Privado
• Sin ánimo de lucro
NATURALEZA
• Autónoma
TIPO DE SERVICIO
• Público Cultural
• Con metodologías presenciales, semipresenciales a distancia, semestralizada.
1 « 3 U
LA CONCEPCION QUE LA FUNDAMENTA
* El Humanismo
LOS PROPÓSITOS
• La generación, conservación y comunicación del conocimiento científico, tecnológico y cultural.
• El aporte a la formación integral del hombre.
• El fomento de la ética, la participación, la solidaridad, la autogestión, la convivencia armónica, la justicia social.
MEDIO DE INTERVENCION
• La formación de profesionales con autonomía intelectual, social y ética.
• Capaces de inscribir su objeto de información en el contexto de la interdisciplinariedad de la ciencia.
187
POLÍTICAS
ACADÉMICA •MSsl
' i■% X?
CALIDAD.¡titóvwM lilSi
;4; *ife!fí¡iSi!¡í-¡;;
ADMINISTRATIVA ¡ '■H ’ÍNFORMACIÓN',"' +*V:
~ «5 «saa u éé
FORMACION Y PERFILES
1. POLITICA ACADEMICA
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO
im plem e;n t a c ió n d e la d o c e n c ia in v e st ig a t iv a
MODERNIZACIÓN DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS
CONSOLIDACIÓN DE LÍNEAS DE INVESTIGACION
ESTIMULO A LA PRODUCC. Y DESARROLLO DEL CONOC.i____________ ________________ ________________________________________________________________________________
BUSQUEDA DE RECURSOS TECNOLÓGICOS Y FINANCIEROS
RELACION CON LOS SECTORES RESPONSABLES DE LA FMTFRjvFNrTON <;nriAI_________________________________________________
CONVOCATORIA SOCIAL PARA LA INTERVENCION DEPRORTÍ.FM A^
CONVOCATORIA SOCIAL PARA LA INTERVENCION DE PROBLEMAS
DESARROLLO CULTURAL DE LAS COMUNIDADES
EVENTOS ACADEMICOS Y CULTURALES
CONVENIOS CON ENTIDADES NACIONALES E INTERNACIONALES
s-S É ss í ' • -•— > ™~? =>ÿi;i,sr? 4*§|p p|?M?
f f l i n M i t i u T ï y A
DEFINICION NIVELES DE CENTRALIZACION , DESCENTRALIZACION Y
DESCONCENTRACION DE SERVICIOS Y PROCESOS
ADECUACION DE LA ESTRUCTURA A LAS FORMAS ORGANIZATIVAS REQUERIDAS
iíiUñiü‘ f> -GESTION%mm om m m m á "M ilis m M P v i '<&?': fíMíV MM-u
FORMAS ORGANIZATIVAS
RED DE COMUNICACIONES
AMPLIACION Y READECUACION DE LOS ESPACIOS FÍSICOS
SUMINISTRO ADECUADO DE RECURSOS
❖ METODOLOGÍAS ❖ FORTALECIMIENTO DEPRESENCIAL OBJETOS DESEMIPRESENCIAL A CONOCIMIENTO.DISTANCIA ❖ PERTINENCIA DE LAS
ESTRUCTURAS❖ DESARROLLO CURRICU LARES.
TECNOLÓGICO1 ❖ DESCONCENTRACION DE
❖ FLEXIBILIDAD 1 PROGRAMAS.
CURRICULAR 1 ❖ OPTIMIZACION DE■ RECURSOS.I ❖ POSIBILIDADES| INSTITUCIONALES
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OBJETIVOS'iS§Í5§! :ìigaSs?
.ESTRATEGIAS;
L O t á » MCOBERTURA EN LA
PRESTACION DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS
195
197
5 . POLITICA DE DV^RMACION: . í-J -- . f -i— — . 3, ............... . ........
APOYAR EL-DESARROLLO DE
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6 . POLITICÁ DE BIENESÎCAR:• ? ¿ f v J I r ' •*
- CREAR IM AMBIENTÉ; INSTITUCION^L^UE PROPENDAN-7
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. IMPLEMENTACION DE1 F ohmáS; Organizativas
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PLAN OPERATIVO
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MEJORAMIENTO DE CONDICIONES SOCIALES Y
MA TESTAT FR§ g § § |g g | W ÊÊSÊÉÈ V
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