Resumen tesis: ARNE JACOBSEN: EL PAISAJE CODIFICADO (c) Rodrigo Almonacid (Ph.D. architect)
Adriana Maria Almonacid Puentes Director
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viii PERMANENCIA Y DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN PERÚ Y CHILE. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Política Social Adriana Maria Almonacid Puentes Director: Léo Benjamin Dazon PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y RELACIONES INTERNACIONALES MAESTRÍA EN POLÍTICA SOCIAL BOGOTÁ DC 2014
Transcript of Adriana Maria Almonacid Puentes Director
viii
PERMANENCIA Y DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE
LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN PERÚ Y CHILE.
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Política Social
Adriana Maria Almonacid Puentes
Director:
Léo Benjamin Dazon
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y RELACIONES INTERNACIONALES
MAESTRÍA EN POLÍTICA SOCIAL
BOGOTÁ DC
2014
ix
La educación es el arma más poderosa
que puedes usar para cambiar el mundo.
Nelson Mandela
x
TABLA DE CONTENIDOS
Tabla de Contenidos ................................................................................................ x
Tabla de Cuadros .................................................................................................. xii
Tabla de Ilustraciones ............................................................................................ xii
Tabla de Tablas .................................................................................................... xiii
Tabla de Abreviaciones ........................................................................................ xiv
Resumen ................................................................................................................. 1
Agradecimientos ...................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 3
Objeto de estudio: Prevención de la deserción de la educación superior para
poblaciones indígenas en Chile y Perú................................................................. 6
Problemática ......................................................................................................... 6
Objetivos ............................................................................................................... 7
Metodología: ......................................................................................................... 8
Estructura del trabajo de investigación: .............................................................. 12
1. LOS BENEFICIOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN
AMÉRICA LATINA ................................................................................................. 14
Educación básica y media y superación de la pobreza ...................................... 15
Educación superior y equidad ............................................................................ 20
2. EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES INDÍGENAS ........ 23
Acceso a la educación para grupos indígenas ................................................... 26
xi
Desigualdades en el acceso y conclusión de la Educación básica y media .... 29
Exclusión en la Educación superior ................................................................. 34
Promoción de ingreso de poblaciones indígenas a la educación superior ...... 37
3. LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL NUEVO DESAFÍO
PARA LOS PUEBLOS INDÍGENAS ...................................................................... 41
Enfoques para el análisis de la deserción y la permanencia .............................. 41
Medición de la deserción: ................................................................................... 48
Tasa de Deserción .......................................................................................... 48
Eficiencia en la titulación ................................................................................. 49
4. LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA POBLACIONES INDÍGENAS. LOS
CASOS DE PERÚ Y CHILE................................................................................... 51
Deserción de la educación superior ................................................................... 51
Fomento de la permanencia y graduación .......................................................... 55
Estrategias para la promoción de la permanencia de la población indígena En
Perú y Chile: ....................................................................................................... 57
Aspectos generales de los programas PHE ....................................................... 58
La Universidad de la Frontera, UFRO. Chile ................................................... 58
Universidad de Tarapacá (UTA). Chile. ........................................................... 61
Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC). Perú ............ 62
Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga (UNSCH). Perú ............... 64
Análisis e interpretación de los programas PHE para la permanencia de los
estudiantes indígenas en la educación superior en Chile y Perú ....................... 66
5. RECOMENDACIONES HACIA UNA POLÍTICA PÚBLICA DE PROMOCIÓN
DE LA PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN GENERAL Y
ESPECÍFICAMENTE PARA POBLACIONES INDÍGENAS ................................... 69
xii
6. CONCLUSIONES ............................................................................................ 70
7. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 73
8. ANEXOS ......................................................................................................... 82
Listado de personas entrevistadas ..................................................................... 82
Universidad de la Frontera .............................................................................. 82
Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco ........................................ 82
Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga ......................................... 82
Universidad de Tarapacá ................................................................................ 83
TABLA DE CUADROS
Cuadro 1 Teoría del Capital Humano .................................................................... 16
Cuadro 2 El Derecho a la Educación ..................................................................... 27
Cuadro 3 Diez pasos hacia la equidad en educación ............................................ 33
Cuadro 4 Causas de exclusión de indígenas a la educación superior ................... 36
Cuadro 5 Modalidades de políticas de compensación proactivas para promover el
acceso a la educación superior .............................................................................. 38
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Deserción y retención ........................................................................ 42
Ilustración 2 Tipos de factores que pueden llevar a la deserción........................... 44
Ilustración 3 Medidas de prevención a la deserción .............................................. 45
Ilustración 4 Modelo de Bean................................................................................. 48
xiii
TABLA DE TABLAS
Tabla 1 Tasas internas de retorno de la educación y relevancia de otros factores
en el incremento salarial ........................................................................................ 19
Tabla 2 Retorno social y privado de la inversión en educación por nivel
(porcentaje), ........................................................................................................... 21
Tabla 3 Situación de Pobreza subjetiva comparada entre grupos poblacionales .. 25
Tabla 4 Tabla Brecha de escolaridad .................................................................... 28
Tabla 5 Tasas netas de asistencia a educación primaria y secundaria y conclusión
del ciclo primario .................................................................................................... 31
Tabla 6 Porcentaje de adolescentes y jóvenes que ingresó en el nivel primario y lo
completó, según grupo étnico y país. CHILE y PERÚ, circa 2009 ......................... 32
Tabla 7 Porcentaje de jóvenes que ingresó en el nivel secundario entre quienes
finalizaron el nivel primario, según grupo étnico y país. CHILE y PERÚ, circa 2009
............................................................................................................................... 33
Tabla 8 Eficiencia de titulación promedio para los últimos cinco años según tipo de
institución ............................................................................................................... 50
Tabla 9 Estimación del costo directo anual de la deserción .................................. 52
xiv
TABLA DE ABREVIACIONES
CASEN Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional de Chile
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
ECOSOC United Nations Economic and Social Council
OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y
el Caribe
PHE Pathways for Higher Education
SITEAL Sistema de Información de Tendencias Educativas de América Latina
UFRO Universidad de la Frontera
UNICEF United Nations Children´s Fund
UNSAAC Universidad Nacional de San Antonio Abad de Cusco
UNSCH Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga
UTA Universidad de Tarapacá
1
RESUMEN
Diversos estudios muestran que en América Latina la situación socioeconómica
del hogar y factores como la pertenencia étnica tienen un peso muy alto en
predecir los años de escolaridad, desempeño académico e ingresos futuros de
una persona.
Los países de la región implementan políticas dirigidas a la ampliación de las
tasas de matrícula de grupos poblacionales tradicionalmente excluidos en la
educación básica, media y superior, sin embargo su efectividad se ve amenazada
por el aumento de las tasas de deserción escolar.
Este trabajo se presenta elementos para el análisis de fenómeno de la deserción
en la educación superior y propone instrumentos de políticas públicas focalizadas
que pueden contribuir a romper el ciclo de inequidad y exclusión, en particular en
la educación superior, a partir del análisis de cuatro experiencias prácticas de
programas de apoyo a estudiantes indígenas aplicadas en Chile y Perú.
2
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo no habría sido posible sin el apoyo de muchas personas a quienes
agradezco por estar presentes en las distintas etapas su elaboración, así como en
el resto de mi vida.
Le agradezco al profesor Léo Dazon por su interés en dirigir mi trabajo de grado,
por su confianza, y apoyo en mi proceso de realización de este trabajo.
A los coordinadores y docentes de las Universidades de la Red de Programas
Interculturales, Red PI, les agradezco la generosidad con que compartieron sus
conocimientos, y experiencia para lograr este documento, y les expreso mi
profunda admiración por el trabajo que realizan día a día en sus universidades.
Ustedes han sido la inspiración y motivación para culminar este trabajo, así como
lo son para los cientos de estudiantes indígenas miembros de los programas
Hatun Ñan, Rüpü y Thakhi.
3
INTRODUCCIÓN
América Latina es la región más inequitativa del mundo, incluso, como lo afirma la
CEPAL, la inequidad es uno de los rasgos característicos de la región (Cepal,
2012, pág. 8). La distribución del ingreso por quintiles de los hogares para el año
2012 mostraba que el 20% de los hogares con menores ingresos recibe en
promedio un 5% de los ingresos totales, mientras que el 20% más rico alcanza a
captar un promedio del 47% de los ingresos totales (CEPAL, 2013, pág. 16).
La tendencia de los años recientes muestra una reducción en los índices de
desigualdad para los países de la región. De los 13 países con información
disponible para 2011 o 2012, se observa en 12 de ellos una reducción del índice
de Gini, que en promedio simple cayó un 1% al año (CEPAL, 2013, pág. 17)1.
A pesar de dicha tendencia de reducción de la concentración de la riqueza
observada en los últimos 10 años (CEPAL, 2013, pág. 16), en la mayoría de
países de la región, la desigualdad en la distribución del ingreso no solo continúa
siendo alta, también se mantiene en el tiempo ya que la pobreza se transmite de
generación en generación (CEPAL, 2010, pág. 96). Esto sucede porque hay baja
movilidad social y la prevalencia de comportamientos culturales que discriminan y
excluyen a amplios sectores de la población (Azevedo & Bouillon, 2010, pág. 42),
(Benavides, 2003, pág. 492) como lo explica la CEPAL, hay movilidad “sistémica”
por expansión el acceso a servicios, pero “rigidez de estratificación” en perjuicio de
los niveles socioeconómicos más bajos, los sectores rurales y los grupos
indígenas y los afrodescendientes. (CEPAL, 2010, pág. 96).
1 El ritmo de reducción de la desigualdad superó el 1% anual en Argentina, Brasil, Perú, Uruguay y
Venezuela, y fue de al menos un 0,5% anual en Chile, Colombia, Ecuador y Panamá (CEPAL, 2013, pág. 17).
4
Grupos poblacionales como los indígenas y afrodescendientes suelen tener una
alta representación entre los sectores menos favorecidos y son víctimas de la
discriminación y exclusión que limitan sus posibilidades.
¿Por qué hay tan grandes diferencias en la distribución del ingreso en América
Latina? La distribución del ingreso de los países está relacionada históricamente a
muchos factores, en particular a la distribución de la riqueza física (tierra, capital) y
humana (educación, habilidades). En las economías de mercado, entre más
equitativa es la distribución de esos activos, es más probable que los frutos de la
producción también se distribuyan equitativamente (Becker G. , 1975, pág. 231).
América Latina se caracteriza por una concentración de los factores necesarios
para producir riqueza, como son la tenencia de la tierra, el acceso a capital para
invertir y la educación de calidad. Este trabajo se centra en observar en el caso de
la concentración del acceso a la educación de calidad, en particular la educación
superior, en los quintiles de mayores ingresos (CEPAL, 2013, pág. 16).
La inversión en capital humano, contribuye de manera importante al crecimiento
económico, y por lo tanto a la superación de la pobreza (Becker G. , 1975, pág.
231), (Ríos, 2007, pág. 57). La ampliación del acceso a la educación contribuye a
reducir la inequidad, dotando a los individuos de capital humano que les permitirá
generar más ingresos (Becker & Chiswick, 1966, pág. 358).
En una sociedad como la Latinoamericana, el acceso a la educación aparece
como un factor de discriminación e inequidad. Si tomamos en cuenta que la
educación es un factor que contribuye a aumentar la capacidad de generación de
ingresos, y por otra parte quienes logran completar la educación básica, media y
superior2, de calidad son un porcentaje reducido de la población, la educación se
convierte en un factor diferenciador que a su vez contribuye a aumentar la
inequidad y es producto de ella (CEPAL, 2010, pág. 97). 2 De acuerdo con la Clasificación internacional normalizada de la educación, CINE 2011, de la
UNESCO, la educación básica primaria dura en promedio 6 años, la básica secundaria dura 3 años, la educación media (o secundaria alta) dura 3 años y la educación superior es la educación universitaria que conduce a un título profesional (UNESCO, 2013).
5
Por ejemplo, en el caso de la educación superior se da un círculo vicioso, por una
parte existen barreras de ingreso para los menos favorecidos y los pocos que
acceden a ella perciben mayores ingresos aumentando así la inequidad en la
distribución del ingreso.
Para contrarrestar este efecto, en los últimos 20 años en América Latina se han
implementado políticas para ampliar el acceso a la educación superior de grupos
tradicionalmente excluidos, como los indígenas y afrodescendientes, enmarcadas
en la aplicación del Marco de Acción Regional de Educación para Todos en las
Américas, firmado en el año 2000 en Santo Domingo y la Conferencia Mundial
sobre Atención y Educación de la Primera Infancia, realizada en Moscú, en 2010.
Sin embargo un factor que le resta efectividad a dichas políticas es que a medida
que las tasas de matriculación aumentan, también aumenta la deserción escolar.
La deserción se define como el abandono prematuro de un programa de estudios
antes de alcanzar el título o grado (Himmel, 2002, pág. 94). La deserción es
sinónimo de ineficacia e ineficiencia. En el caso de la educación superior,
considerando el gran esfuerzo que hacen los estudiantes y el sistema educativo
para lograr llevar a un estudiante a la universidad, es importante analizar el
fenómeno de la deserción entender sus causas y poder prevenirla y promover que
los estudiantes permanezcan en la universidad y completen sus estudios.
En esta línea, en el año 2001, la Fundación Ford lanzó una iniciativa global a diez
años, llamada Pathways to Higher Education (PHE), encaminada a apoyar los
esfuerzos de transformación de las instituciones de educación superior fuera de
los Estados Unidos para mejorar la permanencia en la educación superior y así
promover que un mayor número de personas pertenecientes a minorías, puedan
obtener un título universitario.
En América Latina la iniciativa PHE apoyó a cuatro proyectos de la Región Andina
y del Cono Sur, todos ellos orientados a focalizar esfuerzos en la inclusión
universitaria de jóvenes con ascendencia indígena. Los cuatro programas son: en
6
Chile, el programa Rüpü de la Universidad de la Frontera (UFRO), y el programa
Thakhi de la Universidad de Tarapacá (UTA); en Perú, los programas Hatun Ñan
ejecutados en la Universidad Nacional de San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC),
y en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH).
Este trabajo analiza estos cuatro programas de apoyo al estudiante indígena, con
el fin de extraer lecciones que sirvan para hacer recomendaciones de política para
mejorar la permanencia y la graduación de estudiantes en la educación superior.
OBJETO DE ESTUDIO: PREVENCIÓN DE LA DESERCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA
POBLACIONES INDÍGENAS EN CHILE Y PERÚ
América Latina enfrenta grandes desafíos en la educación. Para los niveles de
educación básica y media, aunque hay avance en las coberturas todavía se
requiere avanzar en la calidad de la educación con equidad. Estas fallas en
equidad y calidad en la educación básica y media se traducen en exclusión y en
deserción en la educación superior.
Este trabajo se centra en analizar que pasa una vez los estudiantes ingresan a la
universidad, y como se puede mejorar la permanencia y reducir la deserción en la
educación superior, baso en el caso de los programas interculturales PHE de las
universidades UNSAAC, UNSCH, UTA y UFRO. Estos cuatro programas,
financiados por la Fundación Ford, surgen en contextos universitarios con alta
presencia indígena como complemento a estrategias de acción afirmativa para
promover la inclusión y permanencia de estudiantes indígenas en la educación
superior.
PROBLEMÁTICA
La inclusión de los pueblos indígenas en la educación viene avanzando
lentamente y cada vez más estudiantes indígenas llegan a la universidad. Sin
embargo, no todos ellos consiguen completar sus estudios. Este trabajo busca
responder a partir de la experiencia de los programas PHE en Chile y Perú a la
7
pregunta ¿Cómo mejorar la graduación de la educación superior para
estudiantes de origen indígena?
Además de esta pregunta general se propone analizar de manera más específica
los siguientes temas:
¿Cuáles son los desafíos que enfrentan los estudiantes de origen indígena
para entrar a la universidad?
¿Cuáles son los factores que influyen en la permanencia y graduación de
los estudiantes de origen indígena en la universidad?
¿Cuáles han sido las estrategias más exitosas en contribuir al ingreso,
permanencia y graduación de estudiantes indígenas en los programas PHE
en Chile y Perú?
Para responder a estas preguntas se propone analizar los casos de los programas
Pathways for Higher Education, que ofrecen los programas Rüpü de la
Universidad de la Frontera (UFRO), y Thakhi de la Universidad de Tarapacá
(UTA); y en Perú, por los programas Hatun Ñan ejecutados en la Universidad
Nacional de San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC), y en la Universidad Nacional
de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH).
OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo consiste en analizar la situación de exclusión de
los pueblos indígenas en el sistema educativo. Estudiaremos la educación
superior, para proponer recomendaciones de política pública tomando como
estudio de caso las iniciativas Pathways for Higher Education de la Fundación
Ford, orientadas a promover la permanencia y graduación de estudiantes
provenientes de pueblos indígenas.
El PHE se desarrolla en Chile por los programas Rüpü de la Universidad de la
Frontera (UFRO), y Thakhi de la Universidad de Tarapacá (UTA); y en Perú, por
los programas Hatun Ñan ejecutados en la Universidad Nacional de San Antonio
8
Abad de Cusco (UNSAAC), y en la Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga (UNSCH)
Los objetivos específicos son:
A. Presentar la situación social y educativa de los pueblos indígenas en
América Latina y específicamente en Chile y Perú, y los desafíos
que enfrentan para el acceso a la educación superior.
B. Identificar los factores de éxito que contribuyen a mejorar la
permanencia y la graduación de los estudiantes indígenas en dichas
universidades.
C. Describir el contexto y desarrollo de las iniciativas PHE para
promover la permanencia de los estudiantes indígenas en la
educación superior.
METODOLOGÍA:
Para responder a los objetivos de esta investigación, la postura metodológica de
este trabajo moviliza principalmente instrumentos de una investigación de carácter
cualitativo (Borges Mendez, 1995, pág. 6), (Palys, 2003, pág. 8), sabiendo que se
realizaron cuatro estudios de caso. Para cumplir los objetivos de este trabajo de
investigación, se decidió realizar un trabajo de campo en Chile y Perú.
A través de estas distintas estadías se realizaron entrevistas con los directores de
programa y estudiantes, organizar un taller para construir la ruta de atención al
estudiante en cada proyecto, un grupo focal con docentes tutores para conocer los
desafíos que han enfrentado, y recolectar documentos sobre cada programa.
Para desarrollar metodológicamente el proceso se estructuraron tres fases
(revisión documental, trabajo de campo y análisis), las cuales se adelantaron de
manera complementaria:
9
Fase de revisión documental:
Como preparación para el desarrollo de este trabajo se realizó una revisión de
estadísticas a partir de informes de organizaciones intergubernamentales e
institutos estadísticos nacionales, y también estudios académicos sobre el tema.
Esta revisión, además de brindar datos e información de interés sobre el objeto de
estudio, permitió identificar los temas más frecuentemente abordados en las
publicaciones sobre el tema.
En cuanto a la deserción y permanencia en la educación superior, encontré que
este es por ahora un tema de estudio abordado principalmente desde las
universidades mismas, pero aún no ocupa un espacio relevante en la agenda
pública. La literatura y recomendaciones de política de gobiernos nacionales y de
organismos internacionales sobre deserción se enfocan principalmente en analizar
el problema en la educación básica y media.
En cuanto a las minorías indígenas, el principal tema abordado en la literatura es
la interculturalidad en la educación superior. Otros temas tratados son los
problemas de exclusión que afectan a los pueblos indígenas de la región, los
problemas de inclusión de individuos indígenas en Instituciones de Educación
Superior; descripciones de programas y políticas públicas específicos para este
grupo poblacional, las deficiencias de los registros estadísticos en la región (en
Chile sobre pueblos indígenas, y en Perú sobre educación superior).
Sobre los programas PHE se consultaron los informes de los proyectos,
documentos descriptivos y evaluaciones externas. Para conocer el impacto en sus
vidas de su participación en estas iniciativas fueron consultados testimonios, e
historias de vida sobre la experiencia personal de estudiantes de los programas
(Puyana V. & Barreta G, pág. 185).
10
Actividades realizadas durante el trabajo de campo:
Con el fin de responder a los objetivos de este trabajo, se requirió movilizar
información sobre los cuatro programas. En esta perspectiva se diseñó una
investigación cualitativa, contextualizada dentro de un proceso de triangulación en
el que se emplearon varios métodos para cualificar las mismas categorías para los
cuatro casos de estudio.
De manera específica, en el trabajo de campo en Chile y Perú, se utilizaron
instrumentos de recolección de datos primarios con el fin de conocer las
intervenciones seleccionadas y abordar el proceso que ha dado lugar a su
generación y desarrollo, intentando recuperar la perspectiva de los actores clave
que han participado, y complementar la información escrita sobre los programas y
suplir la falta de datos duros sobre el impacto de cada programa.
Para profundizar el análisis, se realizaron observaciones empíricas en Perú en las
universidades Universidad Nacional de San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC), y
en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH), donde se
realizaron entrevistas a directivos, docentes tutores y a un estudiante indígena, y
en la Universidad de Tarapacá en Chile3, donde fue posible entrevistarse con el
coordinador del programa Thaki y con la Coordinadora del Programa Rüpü de la
Universidad de la Frontera.
Las técnicas que se utilizaron para la recolección de información fueron:
Entrevista Semi – Estructurada: dirigida a informantes clave, guiada por unas
preguntas guía. Para el desarrollo de esta técnica se elaboraron dos
formularios guías, el primero dirigido a estudiantes del programa, y el segundo
a directivos, docentes, de la universidad; compuestos por preguntas abiertas,
con un orden flexible para ser adaptados de acuerdo a la dinámica de cada
3 La Universidad de la Frontera está ubicada en Temuco, Chile y no pudo ser visitada. Las
entrevistas con otros miembros del equipo de trabajo se realizaron vía Skype.
11
conversación en concordancia con la metodología expuesta por Theodore
Palys (Palys, 2003, pág. 149).
Este instrumento fue aplicado personalmente por la investigadora.
Se realizaron entrevistas en profundidad dirigidas a:
1. Autoridades y responsables de oficinas relevantes en las universidades que
han generado medidas para incluir a la población indígena (órganos
colegiados, oficina de admisión, oficina de bienestar estudiantil).
2. Miembros de los equipos ejecutores de los programas dirigidos a la
población indígena en la universidad (coordinadores y responsables de
áreas).
3. Estudiantes del programa.
Grupo Focal: consiste en discusiones en grupo donde las personas que lo
componen tienen aspectos comunes, de acuerdo con la metodología expuesta
por Theodore Palys (Palys, 2003, pág. 161). En este caso, la investigadora
permite que se hable espontáneamente para obtener la percepción y creencias
que el grupo tiene sobre determinados temas. Para el desarrollo de esta
técnica se reunieron profesores de los programas Hatun Ñan de las
Universidades Nacional San Antonio Abad y San Cristóbal de Huamanga
ubicadas en Cusco y Ayacucho respectivamente. Las preguntas fueron de
carácter abierto y los participantes ampliaron sobre las que fueron de mayor
interés.
Este instrumento permitió reconstruir la trayectoria y ruta de atención de cada
uno de los programas, los desafíos enfrentados por cada uno y los resultados
observados hasta el momento.
La información recolectada en campo fue clave para complementar datos sobre el
funcionamiento de cada programa, que son datos no disponibles en los
documentos e informes consultados sobre ellos.
12
Fase de organización de los datos y análisis de resultados:
A parte de los datos recopilados fue necesario organizarlos de manera coherente.
La triangulación de las fuentes ayudó a tener más objetividad de los hechos
empíricos recolectados. Gracias a la organización racional de estos datos pudimos
confrontarlos a las reflexiones teóricas leídas. De ahí, realizamos interpretaciones
de estos cuatro estudios de caso.
ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN:
Este documento está estructurado de la siguiente manera:
La primera sección presenta el contexto regional sobre las brechas de
desigualdad en los países de América latina, con énfasis en las condiciones
de exclusión de los grupos indígenas en Chile y Perú, y los beneficios
asociados a la educación, en particular los beneficios económicos que
ofrece la educación superior y el debate actual sobre la efectividad de la
promoción de la educación superior como herramienta para aumentar la
equidad en la distribución del ingreso.
La segunda sección presenta la situación educativa en América Latina, con
especial énfasis en los pueblos indígenas de Chile y Perú.
La tercera sección presenta un marco teórico para el análisis de la
deserción en la educación superior, y se describen las estrategias
específicas usadas para promover la permanencia de estudiantes indígenas
como la tutoría intercultural, los programas de apoyo académico y otras
estrategias implementadas por los programas Rüpü de la Universidad de la
Frontera (UFRO), Thakhi de la Universidad de Tarapacá (UTA), y Hatun
Ñan ejecutados en las universidades Nacional de San Antonio Abad de
Cusco (UNSAAC), y Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH).
La cuarta sección contiene análisis y reflexiones. Además, se plantean
sugerencias generales para el desarrollo y ampliación de políticas
universitarias que apunten a la inclusión de los grupos tradicionalmente
excluidos del acceso, permanencia y graduación de la educación superior.
13
Como se explica más adelante, por proyecciones estadísticas se espera que la
deserción aumente en los próximos años por cuenta de la ampliación del acceso a
la educación básica y media. Por esto, los aprendizajes del camino recorrido por
las universidades PHE para enfrentar el problema de la deserción brindarán
importantes lecciones para el diseño de nuevas políticas.
En mi opinión las recomendaciones aquí expuestas son pertinentes para el diseño
de estrategias en la perspectiva de reducir la deserción de la educación superior
no solo para estudiantes pertenecientes a minorías étnicas en los países
mencionados, si no en general a jóvenes de bajos recursos, provenientes de
regiones apartadas y en condiciones de mayor vulnerabilidad.
14
1. LOS BENEFICIOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN
AMÉRICA LATINA
La distribución del ingreso de los países está relacionada históricamente a muchos
factores, en particular a la distribución de la riqueza física (tierra, capital) y humana
(educación, habilidades). En las economías de mercado, entre más equitativa es
la distribución de esos activos, es más probable que los frutos de la producción
también se distribuyan equitativamente (Becker G. , 1975, pág. 231).
América Latina se caracteriza por una concentración de los factores necesarios
para producir riqueza, como son la tenencia de la tierra, el acceso a capital para
invertir y la educación de calidad. Esto la ha convertido en una de las regiones con
mayores niveles de desigualdad en distribución del ingreso en el mundo (CEPAL,
2013, pág. 182). La desigualdad se reproduce de generación en generación, por la
baja movilidad social intergeneracional; es decir las personas pobres suelen
mantenerse en el mismo nivel socioeconómico durante toda su vida y sus hijos
“heredan” esta condición (CEPAL, 2013, pág. 25).
La CEPAL (2010) afirma que esta situación puede revertirse:
“Los datos indican que (la educación) es uno de los mecanismos
importantes de que disponen los Estados y la política pública para revertir la
reproducción intergeneracional de las desigualdades y disociar los orígenes
sociales de los individuos de sus logros en términos de bienestar”.
(CEPAL, 2010, pág. 85)
En esta línea, los gobiernos de los países latinoamericanos han hecho grandes
esfuerzos en la implementación de programas para ampliar las coberturas
15
educativas y para la generación de ingresos (empleabilidad y emprendimiento). La
región, sin embargo, no ha logrado transformar el sistema educativo en un
mecanismo potente de igualación de oportunidades (CEPAL, 2010, pág. 25).
Sin embargo hay que tener en cuenta que la ampliación del acceso al sistema
educativo no es la única condición necesaria para transformar esta situación. La
evidencia muestra un rápido incremento en el nivel promedio de educación en casi
todos los países los últimos cuarenta años, pero no ha disminuido la inequidad en
la distribución del ingreso (Carnoy, 2011).
Esto demuestra que la inequidad y baja movilidad social son características que se
mantienen a pesar del aumento de la igualdad de oportunidades que se ha dado
gracias a la expansión de la educación y de los mercados de trabajo (Azevedo &
Bouillon, 2010, pág. 25). Martín Benavides (2003), sugiere que esto se explica por
el patrón de relaciones económicas y culturales prevalente y su lógica de
exclusión y discriminación que perpetúan la inequidad (Benavides, 2003, pág.
486).
Por lo tanto, la expansión de la educación también debe acompañarse de
acciones de lucha contra la discriminación y exclusión.
A continuación se presentan los fundamentos teóricos que explican la importancia
de la educación para el crecimiento económico y superación de la pobreza.
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA Y SUPERACIÓN DE LA POBREZA
La educación es uno de los principales factores explicativos de las diferencias de
ingreso entre las países, regiones y entre personas.
El enfoque dominante para la comprensión de las diferencias en el ingreso entre
países se basan en el modelo neoclásico de crecimiento propuesto por Robert
Solow en 1956, donde los niveles de crecimiento y de producto se explican por el
capital humano, físico y tecnológico (Solow, 1956). Para una breve definición del
concepto de Capital humano, ver Cuadro 1.
16
Cuadro 1 Teoría del Capital Humano
La teoría del capital humano, data de las décadas de los 1950 y 1960. Este
marco teórico se emplea para el análisis de los vínculos entre la educación y el
desarrollo. Los orígenes de esta teoría se asocian con los desarrollos de
Theodor Schultz y Gary Becker; estos dos economistas coincidían en asimilar
la posesión de educación con el usufructo de cualquier tipo de capital material,
por lo que se la consideraba una inversión susceptible de cálculo acerca de su
rentabilidad específica (OECD , 2007, pág. 1).
Se define el capital humano como los conocimientos, habilidades,
competencias y atributos encarnados en individuos que facilitan la creación de
bienestar personal, social y económico (OECD , 2007, pág. 2).
El capital humano se puede expresar como las habilidades ganadas por un
trabajador a través de la educación y la experiencia. Por lo tanto, los
economistas consideran que los gastos en educación, capacitación, atención
médica, y similares, como inversiones en capital humano. Se llaman capital
humano porque la gente no se puede separar de sus conocimientos,
habilidades, salud, o los valores en la forma en que pueden ser separados de
sus activos financieros y físicos. (Becker G. , 1975, pág. 15).
La inversión en capital humano, contribuye de manera importante al
crecimiento económico, y por lo tanto también a la superación de la pobreza
(Becker G. , 1975, pág. 81), (Ríos, 2007, pág. 59).
Estudios recientes en América Latina muestran que las diferencias en capital
humano también explican en gran medida las diferencias en el producto per cápita
entre diferentes regiones y municipios en un mismo país (Acemoglu & Dell, 2009,
pág. 3), así el acceso a la educación aparece también como un factor que puede
disminuir las inequidades regionales.
17
Para las personas, la evidencia muestra que en cuanto mayor es el logro
educativo de una persona mayor es su nivel de ingreso (Human Development
Network, 1999, pág. 15). Así, la educación aparece como un factor determinante
que contribuye a mejorar la vida y a erradicar el círculo vicioso de la pobreza. Así,
la ampliación del acceso a la educación contribuye a reducir la inequidad, dotando
a los individuos de capital humano que les permitirá generar más ingresos (Becker
& Chiswick, 1966, pág. 358).
Para los individuos la educación representa no solo la posibilidad de percibir
mayores ingresos, también presta otros beneficios y contribuye a la superación de
la pobreza en diferentes dimensiones. La Unicef señala que a través de una
educación básica de calidad, los niños y niñas adquieren el conocimiento y las
aptitudes necesarios para adoptar formas de vida saludables, protegerse del
VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual, y asumir un papel activo
en la toma de decisiones de índole social, económica y política a medida que
transitan desde la adolescencia a la edad adulta (UNICEF, 2010).
Adicionalmente las familias con padres que han recibido algún tipo de educación
suelen tener menos hijos, están más informados para criar a sus hijos y se
preocupan porque ellos a su vez reciban una educación, contribuyendo así a la
superación intergeneracional de la pobreza (UNICEF, 2010).
El estudiante que no completa la educación básica y media4 puede tener menores
ingresos, más dificultades para adaptarse a las economías basadas en el
conocimiento y un mayor riesgo de desempleo. También menos probable que
dicho estudiante pueda asumir nuevas oportunidades de aprendizaje y que sea
menos capaz de participar plenamente en los aspectos cívicos y democráticos de
las sociedades modernas (OECD, 2012, pág. 37).
4 O incluso también quien se gradúa pero sin adquirir las habilidades y conocimientos esperados
para ese nivel de educación.
18
Por todo esto, la educación es vista como indispensable para el desarrollo
económico, político y social de cualquier nación, cuyo impacto en el crecimiento
económico de un país es cuantificable.
Sin embargo existe una paradoja. Entendiendo la educación como una inversión
en capital humano, la educación se convierte en un factor que aumenta la
productividad (Human Development Network, 1999, pág. 16). Así la educación
aparece simultáneamente como mecanismo para reducir la inequidad (ya que al
educar a los pobres, pueden obtener mejores ingresos y superar la pobreza); y
también como generador de exclusión (ya que quienes tienen más educación
tendrán más ingresos aumentando de esta forma la brecha entre ricos y pobres).
En esta perspectiva, podríamos preguntarnos si es posible calcular también el
beneficio de la educación para cada persona. Algunos trabajos académicos
demostraron que la respuesta es sí.
En años recientes se han realizado diferentes estudios para cuantificar el beneficio
individual de la educación midiendo la tasa de rentabilidad o la tasa de retorno por
cada dólar invertido en educación en cada nivel educativo. Uno de los más
difundidos es un estudio del 2002 para una muestra de más de 100 países
muestra que la tasa media de rentabilidad privada a un año adicional de
escolaridad es de 10 por ciento (Psacharopoulos & Patrinos, 2002, pág. 2). En
América Latina, la tendencia general observada es que la educación primaria tiene
una rentabilidad del 4,7% por año de educación, la secundaria de 7,6% por año
adicional y de 14,9% para la educación superior (CEPAL, 2010, pág. 109). Los
rendimientos por ciclo educativo para Chile y Perú se muestran en la Tabla 1,
donde también se muestra que en Chile hay retornos más altos a la educación
para los hombres que para las mujeres, y para trabajos en el sector formal. En
Perú es significativamente mayor el retorno a la educación para trabajos del sector
formal en zonas urbanas
19
Tabla 1 Tasas internas de retorno de la educación y relevancia de otros factores en
el incremento salarial
(En porcentajes de incremento del salario de base)
País Año
Tasa interna de retorno Peso de otros factores
Educación primaria
Educación secundaria
Educación superior
Estar en
zonas urbanas
Ser hombre
Insertarse en el
sector formal
Chile 2006 3 7,5 19,4 7,4 20,7 24,3
Perú 2008 6,3 3,7 11 25,2 2,7 43,1
Promedio simple 4,7 7,6 14,9 17,6 18,3 34,1
Fuente: Tomado de Panorama Social de América Latina 2010 (CEPAL, 2010, pág. 109). Elaborado
por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, sobre la base de tabulaciones
especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. Total incluye los siguientes 18
países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay,
Venezuela.
La evidencia también muestra que los rendimientos son más altos en áreas con
menores ingresos, entre más desarrollado es un país menores son los retornos de
la educación en todos los niveles. Esto se comprueba en los análisis realizados
por Jimenez y Patrinos en el 2008, donde se muestra que los más altos
rendimientos derivados de un año de escolarización financiada por el sector
privado se dan en América Latina, seguida por el África subsahariana, mientras
que los rendimientos más bajos se dan en la OCDE. (Jimenez & Patrinos, 2008,
pág. 8).
Todo lo anterior muestra que existe evidencia teórica y estadística que confirma
que la inversión pública en educación básica puede contribuir a la superación de la
pobreza, ya que es un factor que contribuye a mejorar la capacidad de generación
de ingresos de los individuos. Dada esta evidencia sobre como la educación
ayuda a las personas escapar de la pobreza y participar más plenamente en la
sociedad y en el mercado, los gobiernos asumen la responsabilidad de proveer y
20
financiar la educación básica. (Patrinos, Barrera-Osorio, & Guáqueta, 2009, pág.
ix).
EDUCACIÓN SUPERIOR Y EQUIDAD
A diferencia del caso de la educación básica, en la educación superior no hay un
acuerdo sobre los beneficios públicos de la inversión pública en ese nivel.
Especialmente en países en desarrollo, donde aún no se ha logrado la educación
básica y media universal.
Hay argumentos a favor y en contra de la financiación pública en la educación
superior. Quienes están a favor afirman que es importante una mayor inversión
para ampliar el acceso y la calidad de la educación superior, los argumentos en
contra señalan que considerando el reducido número de estudiantes que llegan a
la educación superior, la inversión pública en ese sector solo amplia las brechas y
la desigualdad ya que dicha inversión va a las clases más favorecidas.
Estos dos argumentos pueden analizarse a la luz de la teoría del capital humano,
de donde se derivan dos supuestos:
1) Que existe una relación positiva entre la distribución de la educación y la
distribución de los ingresos (Mincer, 1958); (Becker & Chiswick, 1966, pág.
358); (Chiswick, 1971, pág. 22); (Tinbergen, 1972, pág. 256); y
2) Que las políticas que aumentan la educación en la fuerza de trabajo permiten
reducir la desigualdad económica y social (Murphy & Welch, 1989, pág. 18).
Esto implica que la inversión estatal en educación básica puede contribuir a una
mayor igualdad de ingresos, si la tasa de retorno a la educación básica es superior
a la de niveles más altos de educación (como la educación técnica o universitaria)
(Psacharopoulos, 1985, pág. 591). Sin embargo, los retornos de la educación
21
superior han aumentado rápidamente en la última generación5 debido
principalmente a las características del mercado laboral y al uso de nuevas
tecnologías que valoran las habilidades de razonamiento adquiridas al completar
la universidad, lo cual aumenta la inequidad en la distribución del ingreso.
En las tablas 1 y 2 se muestra que esto es cierto también para los casos de Chile
y Perú. En estos países se observa que la tasa de retorno de la inversión en
educación superior es mayor a la de las de la educación básica y media, y los
retornos privados son mayores a los retornos sociales (Psacharopoulos &
Patrinos, 2002, pág. 18). Esto sucede porque las condiciones de estos mercados
valoran la inversión en la universidad más que la inversión en el colegio, aun
cuando la educación universitaria es mucho más cara que la educación básica y
que la secundaria, el mercado laboral retribuye mejor cada dólar invertido en la
universidad que el dinero gastado en la primaria o secundaria. (Carnoy, 2011).
La Tabla 2 presenta las cifras para Chile y Perú de un análisis realizado por
Psacharopoulos y Patrinos (2002) de los retornos de la educación en 98 países
muestra que se ha mantenido el patrón de retornos decrecientes a la educación al
aumentar el nivel de desarrollo económico. También se observa que los beneficios
privados a la educación están aumentando y son superiores al retorno social.
Tabla 2 Retorno social y privado de la inversión en educación por nivel (porcentaje),
País Año Social Privada
Fuente Prim* Sec** Sup*** Prim Sec Sup
Chile 1989 8,1 11,1 14 9,7 12,9 20,7 Psacharopoulos (1994)
Perú 1990
13,2 6,6 40 Psacharopoulos (1994)
*Prim= Primaria, **Sec=Secundaria y ***Sup=Superior
Fuente: (Psacharopoulos & Patrinos, 2002, pág. 18)
5 De acuerdo con Martin Carnoy, este aumento depende de: la tasa de aumento de los graduados
de educación superior, la tasa de crecimiento económico, el grado de sustitución de trabajadores de mayor educación a menos educados, la composición del crecimiento, y las políticas distributivas del Estado (Carnoy, 2011).
22
Desde la perspectiva expuesta anteriormente, en Chile y Perú, la creciente
rentabilidad de la educación superior es un factor que ha contribuido a una mayor
desigualdad en la distribución del ingreso (Carnoy, 2011). Aún más, considerando
cuales son los segmentos excluidos de la educación en dichos países, podemos
afirmar que ha sido un factor que contribuye a mantener los patrones de exclusión
a grupos indígenas.
La exclusión social también puede afectar la tasa de rendimiento de los activos, o
capital humano de los individuos: por ejemplo, personas educadas de manera
similar pueden mostrar diferencias en sus rendimientos económicos, obtenidos a
partir de la educación, ya sea por segregación ocupacional o porque algunos
grupos no tienen acceso a empleos mejor remunerados por discriminación racial.
Por todo lo anterior, el acceso a la educación superior puede incluso contribuir a
ampliar las brechas de ingreso entre personas.
Martin Carnoy (2011) señala que la masificación de la educación superior puede
contribuir a reducir la inequidad bajo ciertas condiciones. En América Latina
contribuye a aumentarla por cuenta de las siguientes 3 características de la región
(Carnoy, 2011):
1) Vienen en aumento los rendimientos de la educación universitaria en
relación con la educación primaria y secundaria,
2) Han disminuido los rendimientos públicos a las diferencias entre los niveles
superiores e inferiores de la educación, y
3) Aumentaron las diferencias de gasto entre las universidades élite y las
universidades de masas.
En conclusión, a medida que aumente el porcentaje de jóvenes que ingresan a la
universidad, y que disminuyan los rendimientos de la educación universitaria, las
brechas de ingreso se irán cerrando.
23
2. EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES INDÍGENAS
Para comenzar a adentrarnos en el caso de los pueblos indígenas, hay que
comenzar mostrando que la exclusión y discriminación se reflejan de diferentes
maneras, como por ejemplo en la dimensión social, económica y política, e incluso
en la producción de estadísticas nacionales.
Como lo señalan diversos autores, una de las principales dificultades para el
análisis y diseño de políticas públicas es que, en términos generales, los países de
América Latina tienen deficiencias en la desagregación por grupo étnico de sus
estadísticas demográficas, económicas, sociales y educativas (Renshaw & Wray,
2004, pág. 18) (Mato, 2008, pág. 24). Esto dificulta la focalización y formulación de
políticas, planes y proyectos a la medida que respondan a sus necesidades.
Las deficiencias en las cifras comienzan desde los datos demográficos básicos de
proyecciones poblacionales, aunque 13 de los 15 países que han realizado censos
de población en los últimos años, han incorporado preguntas para la identificación
de la población indígena y/o afrodescendiente (CEPAL, 2006, pág. 6) este es aún
un avance reciente y aún es necesario afinar la metodología. Grupos de
afrodescendientes e indígenas en diferentes países cuestionan la validez de los
métodos de encuesta e identificación, y el resultado de los censos y llaman la
atención sobre la posibilidad de que la población indígena y afro esté
subestimada.
A pesar de estas falencias, se estima que para el año 2011, América Latina
habitaban entre 40 y 50 millones de indígenas y más de 150 millones de
afrodescendientes (Lopez, 2011, pág. 46). Aunque no hay un acuerdo en las cifras
exactas, las estadísticas coinciden en demostrar que estos grupos poblacionales
24
suelen tener una alta representación entre los sectores más pobres o marginados
de los países de América Latina (Lopez, 2011, pág. 55) y enfrentan condiciones de
discriminación.
Por ejemplo en Perú, mientras que la tasa general de pobreza es del 54% (según
la Encuesta Nacional de Hogares Sobre Medición de Niveles de Vida del año
2000), la tasa de pobreza de la población cuya lengua madre es el Quechua,
Aymara u otra lengua materna es del 70% (Instituto Cuanto, 2000).
En Chile, según datos de la CASEN, en el año 2011, la tasa de pobreza de las
personas indígenas fue de 19,2% comparado con un 14% en la población no
indígena (Ministerio de Desarrollo Social, 2013, pág. 20).
Como complemento a estas mediciones nacionales, el Sistema de Información de
Tendencias Educativas de América Latina, SITEAL, en su informe de Tendencias
Sociales y Educativas en América Latina 2011, propone una medición subjetiva6
de la pobreza con base en datos de las Encuestas de Hogares de cada país y de
Latinobarómetro. La medición propuesta permite hacer comparaciones entre
grupos con diferente procedencia étnica con base en la disponibilidad declarada
de recursos para pagar alimentos y otros gastos7, y las condiciones de la vivienda.
A continuación se presentan las cifras para Chile y Perú, que son los dos países
donde se implementan los programas PHE analizados en este trabajo.
Como lo ilustra la Tabla 3, en ambos países se observa que la población indígena
manifestó tener menores ingresos disponibles tanto para comprar alimentos como
para otros gastos, así como un mayor déficit cualitativo y cuantitativo de vivienda8.
6 Dado que las mediciones objetivas presentan los problemas anteriormente mencionados.
7 Como aproximación para la medición de las situaciones de indigencia y pobreza respectivamente.
8 El estudio no aclara la definición de hacinamiento utilizada. La definición clásica es de 3 o más
personas por vivienda, excluyendo baños cocinas y garaje. Las unidades de habitación tradicionales indígenas frecuentemente cuentan con un único espacio para la preparación de alimentos y como dormitorio familiar. Este es un ejemplo de la preocupación señalada por el BID de que los indicadores convencionales de pobreza no reflejan las percepciones indígenas de
25
Tabla 3 Situación de Pobreza subjetiva comparada entre grupos poblacionales
Porcentaje de población de 16 años y más que menciona haber tenido dificultades
para pagar las cuentas de su hogar o comprar alimentos, Porcentaje de población
que vive en hogares con hacinamiento crítico y porcentaje de población que reside
en hogares
PAÍS INDÍGENAS NEGROS Y MULATOS MESTIZOS Y BLANCOS
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CHILE 49,1 36,2 10,4 7,3 s/d s/d s/d s/d 44,2 28,4 9,5 3,6
PERÚ 68,7 55,6 52,3 23 54,5 40,9 s/d s/d 47,1 33 29 17,5
Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países y datos de Latinobarómetro,
tomado de Informe de Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2011 (Lopez, 2011,
pág. 73).
Como se mencionó, hay una mayor incidencia de la pobreza entre los grupos
indígenas y afrodescendientes por lo que los niños de estas poblaciones
encuentran barreras económicas. Adicionalmente muchos viven en zonas de difícil
acceso con bajas coberturas, a lo que se suman patrones culturales que pueden
pobreza y bienestar, y por esta razón se debieran complementar con otros que plasmen mejor los valores indígenas (Renshaw & Wray, 2004, pág. 2) (Hall & Patrinos, 2004, pág. 263)
26
desincentivar su asistencia a la escuela, y convierte la falta de adecuación,
relevancia y pertinencia de los currículos, en otro obstáculo para el ingreso y la
permanencia de los estudiantes indígenas (Renshaw & Wray, 2004, pág. 49)
ACCESO A LA EDUCACIÓN PARA GRUPOS INDÍGENAS
Para los grupos indígenas y afrodescendientes el acceso a la educación no
siempre fue un derecho. La masificación de la educación básica y la inclusión de
estos grupos poblacionales ha sido un proceso lento, y ha sido impulsado por un
marco institucional y normativo para luchar contra la discriminación y exclusión de
los grupos indígenas y afrodescendientes.
A nivel internacional, el primer instrumento que establece la universalidad del
derecho a la educación es la Declaración Universal de La Declaración Universal
de Derechos Humanos (Ver Cuadro 2). En ella se establece el principio de
igualdad y no discriminación en el ejercicio de los derechos humanos y también es
el primer instrumento que reconoce a la educación elemental como un derecho de
todas las personas (ONU, 1948, pág. Art.26).
De ella se derivaron otros instrumentos como el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Políticos (Artículo 18), la Convención sobre los Derechos del Niño
(Artículos 28 y 29), la Convención contra la Discriminación en la Esfera de la
Educación (Artículos., 3, 4 y 5), y la Convención sobre la Eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la Mujer (Artículo 10), Convención Americana
sobre Derechos Humanos, el Protocolo Adicional de la Convención Americana de
Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(DESC) y los Convenios N° 107 y 169 sobre pueblos indígenas y tribales en
países independientes, de la Organización Internacional del Trabajo (Lopez, 2011,
pág. 126).
27
Cuadro 2 El Derecho a la Educación
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento
de la paz.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos.
DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS, Art. 26 (ONU, 1948).
Los países de la región, y en particular Chile y Perú, que son los países en los que
se enfoca este trabajo, han ratificado los instrumentos mencionados, lo cual se
refleja en las constituciones nacionales y en marcos normativos de educación que
reconocen la multiculturalidad de cada país y en conformidad, crean programas de
educación (básica) intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. En contraste,
no existe legislación respecto a la inclusión de los indígenas en la educación
superior en ningún país de la región (IESALC, 2006, pág. 91).
Renshaw y Wray señalaban en el 2004, que en términos generales en el siglo XX
se observó una mejoría en las condiciones de educación de los pueblos indígenas
(Renshaw & Wray, 2004, pág. 3). Por ejemplo, entre 1930 y 1970 se duplicó la
28
matrícula indígena en educación básica en el Perú (Torero, Saavedra, Ñopo, &
Escobal, 2002, pág. 10).
A pesar del aumento en la matricula, estudios realizados en la última década
muestran que el logro educativo es menor para los individuos con características
étnicas comparados con los no étnicos, incluso con las mismas características
individuales como género, año de nacimiento9, religión y la lengua materna
(Torero, Saavedra, Ñopo, & Escobal, 2002, pág. 16), (Chirinos Rivera & Zegarra
Leyva , 2004, pág. 36), (Barreno, 2002). La Tabla 4 ilustra el caso peruano, donde
se observa que el promedio de años de estudio es mayor entre la población cuya
lengua materna es el español que entre los que aprendieron una lengua nativa
(Quechua, Aymara u otra lengua amazónica), tendencia se ha agudizado en los
últimos 7 años (INEI, 2013).
Para Chile no se reportaron cifras desagregadas por grupo étnico.
Tabla 4 Tabla Brecha de escolaridad
País Promedio de años de escolaridad
Brecha de escolaridad en años No indígenas Indígenas
Perú (2006) 8,7 6,4 2,3
Perú (2013) 10,4 7,3 3,1
Fuente: Datos de Perú 2006 tomados del BID en (IESALC, 2006, pág. 133); datos de
2013 (INEI, 2013)
A continuación se presenta un panorama general de la región en educación
básica, media y superior, con énfasis en la situación de los pueblos indígenas en
Chile y Perú.
9 O cohorte.
29
Desigualdades en el acceso y conclusión de la Educación básica y media
A pesar de los avances observados, aún existen barreras socioeconómicas,
físicas y de género que impiden a los estudiantes el acceso y conclusión del ciclo
educativo; y deficiencias en calidad de la educación con sesgo a grupos excluidos.
La educación es uno de los sectores en los que América Latina como región ha
avanzado más en los últimos años haciendo grandes inversiones para ampliar las
coberturas. Sin embargo, a pesar de los avances, la inequidad en la distribución
del ingreso mencionada en la sección anterior también se refleja en la educación
las personas con mayores ingresos también alcanzan mayores niveles de estudio
y frecuentemente también con mejor calidad que la educación que reciben los más
pobres (CEPAL, 2010, pág. 87).
Para los grupos indígenas y afrodescendientes la discriminación de que son
víctimas es una limitante para acceder a mejores ingresos, independientemente de
su nivel de estudios, también limita su acceso a otros bienes y servicios como por
ejemplo la educación (Torero, Saavedra, Ñopo, & Escobal, 2002, pág. 1), (Lopez,
2011, pág. 64).
Al analizar los datos desagregados por género, nivel socioeconómico, pertenencia
étnica y zona geográfica entre otros, se pueden observar grandes diferencias
entre grupos poblacionales en su logro educativo, entendido como el número de
años de educación alcanzados (CEPAL, 2010, pág. 88), (ECOSOC, 2011, pág. 8),
(OECD, 2013).
En términos generales, América Latina está cerca de lograr la educación primaria
universal, pero las tasas de matrícula caen a medida que aumenta en nivel
educativo. Algunas barreras al acceso que persisten son:
Nivel socioeconómico: Los estudiantes de procedentes de hogares de bajos
ingresos encuentran barreras económicas para poder estudiar, ya que incluso
en los países donde la educación es gratuita, los costos asociados con ir a la
30
escuela (como transporte, uniformes e incluso el costo de oportunidad de
dedicarse a otras actividades que generen ingresos para el hogar). Por esto, la
matrícula es menor entre los más pobres.
Bajas coberturas en el sector rural: Los estudiantes ubicados en zonas rurales
y alejadas deben dejar sus hogares para poder ir a la escuela, aumentando los
costos de educarse.
Brechas de género: Los roles de género tienen un peso alto en la decisión de
los hogares en enviar a los hijos a la escuela, ya que sobre niños y niñas
recaen responsabilidades domésticas como el cuidado del hogar, buscar agua
o colaborar en las tareas del campo que muchas veces les impiden ir a
estudiar. Esto se observa en un estudio de Espíndola y León del 2002, quienes
demostraron que en las zonas urbanas las niñas abandonan la escuela con
mayor frecuencia que los niños y en las zonas rurales sucede al contrario, e
incluso en algunos países un porcentaje mayor de niñas que de niños no
ingresa al sistema (Espindola & León, 2002, pág. 40).
Las tasas de cobertura para los niveles primario y secundario han aumentado
progresivamente. Para el año 2000 la región tenía un alto nivel de acceso a la
educación primaria con una tasa de matrícula de 94% en promedio, acompañada
de un descenso en la repetición y la deserción (OREALC/UNESCO, 2012, pág.
89). Entre el 2000 y el 2013 han continuado aumentando, aunque más
lentamente10.Para el 2011 la tasa de asistencia en primaria era de 97 por ciento,
pero para la secundaria cae al 88 por ciento (ECOSOC, 2011, pág. 9).
Aunque hay problemas de cobertura de educación secundaria para el sector rural,
de acuerdo con OREALC, esta caída en el porcentaje de alumnos matriculados es
atribuible en mayor medida a problemas de repetición y deserción que a la falta de
oferta educativa, es decir que se requieren no solo inversiones en planta física y
docente si no también más intervenciones para minimizar otros riesgos de
10
Dado que se está cerca de lograr la cobertura universal, los niños y jóvenes no escolarizados suelen estar en zonas de población dispersa y difícil acceso, por lo que es más difícil incorporarlos al sistema.
31
deserción. Por ejemplo, se requiere mejorar la calidad de la educación en la
primaria y secundaria para que los estudiantes estén mejor preparados y reducir el
fracaso académico, y también en factores culturales que llevan a que los
estudiantes y sus familias no valoren altamente que completen sus estudios e
incentiven la deserción11.
En la tabla 5 se muestran las tasas de asistencia en primaria y secundaria para
Chile y el promedio regional. Perú no reportó cifras en ese estudio.
Tabla 5 Tasas netas de asistencia a educación primaria y secundaria y conclusión
del ciclo primario
Entre jóvenes de15 a 19 años y de 20 a 24 años, según área geográfica de
residencia y origen étnico, (Por porcentajes)
País
Tasa neta de asistencia a educación primaria
Conclusión de la enseñanza primaria
Tasa neta de asistencia a educación secundaria
Total nacional Total nacional Zonas rurales Total nacional
Indígena o afro descen diente
No indígena ni afro descen diente
Indígena o afro descen diente
No indígena ni afro descen diente
Indígena o afro descen diente
No indígena ni afro descen diente
Indígena o afro descen diente
No indígena ni afro descen diente
Chile (2006) 98 99 98 99 97 98 94 95
Perú n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
Total países 93 97 82 93 70 84 85 92
País
Conclusión de la baja secundaria Conclusión de la alta secundaria
Total nacional Zonas rurales Total nacional Zonas rurales
Indígena o afro descen diente
No indígena ni afro descen diente
Indígena o afro descen diente
No indígena ni afro descen diente
Indígena o afro descen diente
No indígena ni afro descen diente
Indígena o afro descen diente
No indígena ni afro descen diente
Chile (2006) 94 96 84 89 65 81 50 63
11
Por ejemplo: sesgos de género que incentivan que las mujeres dejen sus estudios para colaborar en las tareas del hogar o que los hombres dejen los estudios para ir a trabajar, o baja valoración de la educación o su pertinencia para el trabajo rural entre otros.
32
Perú n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
Total países 62 77 38 49 40 56 20 28
Fuente: Tomado de Panorama Social de América Latina 2010 (CEPAL, 2010, pág. 94). Elaborado
por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, sobre la base de tabulaciones
especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. Total incluye los siguientes
nueve países: Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá y
Paraguay. Datos de alrededor de 2008, de acuerdo con disponibilidad de cifras por países
Por otra parte, los resultados educativos, es decir, los puntajes de los estudiantes
en pruebas estandarizadas como las de Trends in International Mathematics and
Science Study (TIMSS) y Programme for International Student Assessment
(PISA), también reflejan diferencias en la calidad de la educación entre clases
sociales y grupos étnicos en los países de la región (Human Development
Network, 1999, pág. 37). Para los grupos indígenas hay que tener en cuenta que
además de sufrir las consecuencias de la pobreza, los niños de las poblaciones
indígenas a menudo tienen que lidiar con las diferencias culturales y lingüísticas
entre sus entornos comunitarios, familiares y escolares. Estos factores también
influyen de manera negativa en su rendimiento académico y pueden explicar la
mayor deserción de los estudiantes indígenas comparado con los estudiantes sin
pertenencia étnica en los niveles de educación primaria y secundaria (Human
Development Network, 1999, pág. 37) (Lopez, 2011, pág. 96). (Ver Tabla 6) (Ver
Tabla 7)
Tabla 6 Porcentaje de adolescentes y jóvenes que ingresó en el nivel primario y lo
completó, según grupo étnico y país. CHILE y PERÚ, circa 2009
PAÍS INDÍGENAS AFRODESCENDIENTES MESTIZOS Y BLANCOS
CHILE 98,2 s/d 99,1
PERÚ 88,7 s/d 94,3
Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países y datos de Latinobarómetro,
tomado de Informe de Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2011 (Lopez, 2011,
pág. 81).
33
Tabla 7 Porcentaje de jóvenes que ingresó en el nivel secundario entre quienes
finalizaron el nivel primario, según grupo étnico y país. CHILE y PERÚ, circa 2009
PAÍS INDÍGENAS AFRODESCENDIENTES MESTIZOS Y BLANCOS
CHILE 94,7 s/d 98,6
PERÚ 78,7 s/d 91,3
Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países y datos de Latinobarómetro,
tomado de Informe de Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2011 (Lopez, 2011,
pág. 81).
Fomentar la equidad en la educación básica y media es un tema que ha ocupado
un lugar importante en las agendas de gobiernos nacionales y de organismos
internacionales. El Cuadro 3 presenta las recomendaciones de política
presentadas por la OECD para contribuir a la equidad en la educación básica,
presentadas en un estudio del 2007. Se destaca esta recopilación ya que se
enfoca en tres categorías importantes en términos de política para mejorar la
inclusión socioeconómica y étnica en la educación básica:
El diseño del sistema escolar,
Las prácticas docentes o de aula, y
La financiación del sistema.
Cuadro 3 Diez pasos hacia la equidad en educación básica
La OCDE, en su documento Diez pasos hacia la equidad en la educación,
hace las siguientes recomendaciones para contribuir a reducir el fracaso
escolar y los porcentajes de deserción en educación media:
Diseño del sistema educativo:
1. Limitar y posponer la selección y clasificación por aptitudes (tracking).
2. Gestionar la selección de escuela para evitar que el nivel socioeconómico
determine la calidad de la educación.
34
3. En el nivel de educación media, ofrecer alternativas vocacionales
atractivas para eliminar los callejones sin salida.
4. Ofrecer segundas oportunidades para obtener una educación, como
programas de alfabetización y de formación en el trabajo.
Prácticas docentes:
5. Identificar y proporcionar ayuda a quienes se rezaguen en la escuela y
reducir el porcentaje de alumnos que repiten el año escolar.
6. Afianzar los vínculos entre la escuela y la familia ayudando a los padres a
apoyar el aprendizaje de sus hijos.
7. Responder a la diversidad y prever la inclusión exitosa de los migrantes y
las minorías.
Provisión de recursos:
8. Proporcionar una educación sólida a todos, dando prioridad al servicio en
la edad temprana y a la educación básica.
9. Dirigir recursos a los estudiantes con las mayores necesidades.
10. Fijar objetivos concretos para que haya más equidad, específicamente
los relacionados con el logro escolar deficiente y las deserciones.
Fuente: Tomado de: No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. (Field, Kuczera,
& Pont, 2007, pág. 9).
Todo lo anterior muestra que la educación básica y media para pueblos indígenas
se caracteriza por la desigualdad en el acceso y calidad de la educación. Estas
desigualdades se traducen en exclusión al pasar a la educación superior.
Exclusión en la Educación superior
La OREALC señala que el acceso a la educación superior se expandió
aceleradamente en la región durante la década de los 2000, con un promedio de
35
crecimiento de aproximadamente 40%12. Sin embargo, el patrón de crecimiento de
la educación superior fue muy inequitativo, y esta mantiene su carácter elitista
favoreciendo principalmente a los sectores de mayores ingresos y de zonas
urbanas (OREALC/UNESCO, 2012, pág. 110), (Reynaga, 2011, pág. 153).
El sistema educativo en los países de la región puede compararse con un
embudo, donde como se mostró anteriormente casi el 100 por ciento de la
población ingresa a la primaria pero donde mayoritariamente logran completar el
ciclo completo de educación básica, media y superior los estudiantes de clases
altas, urbanos y no étnicos.
Esto se refleja en el bajo porcentaje de jóvenes que completan sus estudios
universitarios. Para el 2011 se estima que entre las personas de 25 a 29 años de
América Latina sólo el 8,3 por ciento han logrado completar al menos cinco años
de educación superior (ECOSOC, 2011, pág. 13). El Examen Ministerial Anual
2011 señalaba que en América Latina para ese año por cada 27 personas del
grupo de mayores ingresos (quinto quintil) que terminan la educación superior,
sólo una persona del grupo de menores ingresos lo hace (ECOSOC, 2011, pág.
13).
Para los pueblos indígenas, su acceso a la educación superior es resultado de la
expansión de la matrícula en educación básica y media. De la misma forma, las
diferencias observadas en matrícula y resultados educativos en la educación
básica y media influyen de manera negativa en el acceso a la educación superior.
Para Perú, a tasa de matrícula de la población de 17 a 24 años a educación
superior es casi dos veces más entre los que tienen por lengua materna el
castellano (28,8%) que una lengua nativa (15,5%) (INEI, 2013).
En el caso que completen la educación media, los estudiantes de grupos
tradicionalmente excluidos enfrentan barreras al acceso por falta de recursos para 12
En Perú, el INEI reporta un crecimiento te 3,3 puntos porcentuales entre 2001 y 2011 en el porcentaje de población de 25 años con educación superior universitaria. El aumento total puede ser mayor por población en extraedad cursando estudios universitarios.
36
costear los estudios y manutención, y también porque que cuentan con
habilidades insuficientes que les impiden ingresar a la universidad, o si ingresan,
enfrentan dificultades adicionales pues no están preparados para enfrentar el rigor
académico de la universidad, dadas las diferencias en la calidad de la educación
que han recibido en los niveles primario y secundario mencionadas en la sección
anterior (CEPAL, 2010, pág. 94). Y este es uno de los motivos que lleva también a
que no todos los estudiantes que ingresan a la universidad completen sus
estudios.
El Cuadro 4 resume brevemente las múltiples barreras que encuentran los jóvenes
indígenas latinoamericanos para ingresar a la universidad, y en la próxima sección
se presentaran los instrumentos de política con los que se ha dado respuesta a
dichos problemas.
Cuadro 4 Causas de exclusión de indígenas a la educación superior
Dispersión geográfica de las comunidades y ausencia de instituciones
educativas o sedes de éstas en las zonas indígenas
Alta diversidad lingüística y ausencia de especialistas en esas lenguas
Localización de los indígenas en zonas marginales, deprimidas y muchas
veces de alta conflictividad política y social, que dificultan la radicación de
instituciones y el trabajo de los docentes.
Poca pertinencia de los currículos universitarios para las labores y trabajos
de las comunidades indígenas
Discriminación en los mercados laborales urbanos para los profesionales
indígenas
Bajos niveles de calidad y cobertura de la educación básica y media
indígenas que determinan muy pocos potenciales estudiantes universitarios
Alta deserción de los estudiantes indígenas por lejanía de los centros de
37
estudio, diferencias culturales, altos costos de sostenimiento y elevados
costos de oportunidad para los hogares
Ausencia de políticas públicas proactivas para superar las barreras y
restricciones de acceso
Ausencia de instituciones de educación superior indígenas cuyas
pertinencias, docentes, lenguas y estructuras de organización faciliten la
educación superior de los pueblos indígenas.
Los estudiantes indígenas creen que la educación superior debe aportar
conocimientos prácticos y habilidades específicas y no saberes genéricos
que no tienen utilidad en las comunidades
Las Universidades tradicionales no tienen la flexibilidad ni se han ajustado
para aceptar y recibir estudiantes de otras culturas
Las Universidades tienen currículo con baja pertinencia para las
comunidades indígenas y una educación abstracta que no forma en
habilidades y destrezas específicas
El aprendizaje indígena es colectivo y el modelo de aprendizaje
universitario tradicional es individual y competitivo
Fuente: Tomado de: (IESALC, 2006, pág. 133)
Promoción de ingreso de poblaciones indígenas a la educación superior
Como se ha presentado, en general, el acceso a la educación superior todavía
solo es para un pequeño sector de la población, entre el que no suelen estar los
grupos indígenas.
Hay diferentes modalidades de políticas y medidas que pueden implementarse
para promover el acceso a la universidad de grupos poblacionales sub
representados y eliminen las principales barreras de acceso a la educación
superior de los estudiantes de origen indígena como son las barreras económicas,
38
la baja preparación académica, barreras culturales, y barreras físicas (dificultades
de desplazamiento) (Ver Cuadro 5).
Cuadro 5 Modalidades de políticas de compensación proactivas para promover el
acceso a la educación superior
Esta tabla tomada del informe IESALC sobre Educación Superior y pueblos
indígenas en América Latina y el Caribe publicado en el 2006, resume los ocho
principales instrumentos usados en la región para promover el ingreso de más
estudiantes indígenas en la educación superior:
1. Becas: Establecimiento de incentivos financieros directos a las
personas pertenecientes a comunidades específicas objeto de políticas
públicas. Se reconoce la problemática de los bajos ingresos monetarios
y se busca paliar la alta tasa de deserción.
2. Cuotas o Cupos: Establecimiento de porcentajes de la matrícula
destinados a determinados a grupos indígenas ya que ellos no logran
ingresar en forma proporcional bajo los procedimientos de ingreso
normales. En estos casos un estudiante indígena podrá clasificar e
ingresar a las Universidades, aun teniendo notas inferiores al mínimo
requerido.
3. Modalidades de admisión especiales: muy similar a la anterior,
aplicadas en el contexto de marcos de acuerdo entre las universidades
y las comunidades indígenas.
4. Educación no formal: Establecimiento de modalidades de educación
informales como talleres y cursos, pueden ser dictados por las
comunidades, ONG o por las Universidades o los gobiernos, en los
resguardos o territorios indígenas.
5. Cursos preparatorios: Establecimiento de cursos de nivelación como
modalidades de preingreso a las Universidades, que permitan mejores
39
probabilidades de éxito en las pruebas nacionales o universitarias de
ingreso.
6. Instituciones de Educación Superior Indígenas. Creación de
instituciones para atender diferenciadamente la demanda de
educaciones superiores indígenas con características curriculares
propias y diferenciadas y procedimientos de accesos diferentes de las
modalidades de ingreso convencionales.
7. Acceso a la educación virtual internacional: se promueve la
conectividad para las comunidades alejadas y mediante ello el acceso
a la educación a distancia y especialmente a la educación virtual.
Fuente: Resumen tomado de (IESALC, 2006, pág. 134)
Daniel Mato (2011), destaca como una de las principales barreras al acceso a la
educación superior de individuos indígenas la reducida cantidad de:
“…instituciones o programas que respondan de manera explícita a
necesidades, intereses y propuestas expresadas por comunidades y
pueblos indígenas y afrodescendientes, que incorporen los saberes de
estos pueblos, sus lenguas y modalidades de aprendizaje en los planes de
estudio, o que contribuyan deliberadamente a la valoración y promoción de
la diversidad cultural y de relaciones interculturales equitativas y de
valoración mutua. No obstante, aunque en número aún escaso, con
presupuestos limitados y/o precarios, durante este mismo período, algunas
iniciativas y experiencias de este tipo han ido surgiendo y ganando lugar”
(Mato, 2011, pág. 29).
Si bien la deficiencia de estadísticas demográficas generales, económicas,
sociales y educativas de los grupos indígenas dificulta la elaboración de
diagnósticos y la formulación de políticas, planes y proyectos que hagan posible
responder a sus necesidades de educación superior (Mato, 2008, pág. 68). En
40
Chile y Perú, se han implementado algunas medidas de inclusión de la población
indígena en la educación superior listadas en el Cuadro 5.
De acuerdo con (Rezaval, 2008, pág. 90), en ambos países estas estrategias
tienen en común que han surgido en contextos locales con alta densidad de
población indígena, aunque en los dos países han estado motivadas por diferentes
factores.
En Chile, han sido motivadas principalmente por los cambios en la legislación
nacional, y en otros casos han sido respuesta a demandas del entorno o a
estrategias de diferenciación en el mercado de la educación superior.
En Perú generalmente surgen por iniciativa de las organizaciones y comunidades
indígenas, de las propias universidades públicas y, enmarcadas en acuerdos con
las comunidades para atender a estudiantes de regiones específicas para quienes
se flexibilizan las exigencias académicas para el ingreso.
Los caminos de ingreso preferencial a la universidad corrigen el sesgo por la baja
calidad de la educación básica y secundaria que reciben estos grupos de
población y que limita sus posibilidades de acceso a educación superior (Mato,
2008, pág. 31), sin embargo, los estudiantes aceptados por esta vía tienen
mayores probabilidades de fracaso académico y deserción por no contar con la
misma preparación que sus pares.
Para que los esfuerzos de promoción del ingreso a la educación superior de
poblaciones indígenas no se desperdicien, es necesario poner en marcha
acciones para prevenir la deserción.
41
3. LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL NUEVO DESAFÍO
PARA LOS PUEBLOS INDÍGENAS
ENFOQUES PARA EL ANÁLISIS DE LA DESERCIÓN Y LA PERMANENCIA
Para guiar el análisis, en este trabajo utilizo la definición de deserción propuesta
por Erika Himmel. Según esta autora, la deserción se refiere a:
“el abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el
título o grado, y comprende un tiempo suficientemente largo como para
descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore” (Himmel, 2002,
pág. 94).
Mientras que por retención o permanencia se entiende la persistencia de los
estudiantes en un programa universitario hasta completar su grado o título
(Himmel, 2002, pág. 94).
En la Ilustración 1 se muestra esquemáticamente como podemos definir la
deserción como fenómeno global. A nivel de la institución universitaria el
abandono o transferencia son consideradas como deserción, mientras que desde
el nivel nacional sólo aquellas formas de abandono universitario que implican el
retiro definitivo de la educación superior son consideradas como deserciones
(Tinto, 1989, pág. 90), las transferencias interinstitucionales pueden considerarse
como migraciones internas dentro del sistema educativo. En términos de política
pública el interés principal es que el estudiante logre completar sus estudios
universitarios, por lo que en este esquema se diferencian los dos casos.
42
Ilustración 1 Deserción y retención
Fuente: Tomado de (Himmel, 2002, pág. 95)
Este trabajo se enfoca en la deserción a nivel de educación superior, por lo que a
continuación se presenta un referente conceptual para el análisis de la deserción
universitaria.
Cecilia Lyche, 2010, señala que la deserción es producto de un proceso
acumulativo de desconexión o retirada que se produce con el tiempo y como tal
para entenderlo y prevenirlo hay que entender sus causas (Lyche, 2010, pág. 7),
las cuales han sido tema de investigación desde hace varias décadas. El
fenómeno ha sido abordado desde diversos puntos de vista que consideran los
factores a) psicológicos, b) sociológicos, c) económicos, d) organizacionales y e)
de interacción que influyen en la deserción (Braxton, Johnson, & Shaw, 1997, pág.
104), (Dowrick & Crespo, 2005, pág. 589). En la literatura, pueden identificarse
modelos de investigación enfocados en cada uno de este tipo de factores
(Himmel, 2002, pág. 98).
Luis González (2005) realiza el siguiente recuento de factores que inciden en la
deserción de acuerdo a la literatura (González F, 2005, pág. 28):
Factores personales: como las características individuales y expectativas
del estudiante respecto a su carrera.
43
Institucionales y pedagógicos: como la preparación del estudiante, la
educación vocacional y la capacitación de los docentes.
Socioeconómicos y laborales: como la falta de financiamiento, las bajas
expectativas de encontrar trabajo estable y con una remuneración
adecuada.
Por supuesto también hay muchos modelos de investigación que toman elementos
de los tres, especialmente en el ámbito de las políticas públicas que consideran
los tres niveles de análisis para el diseño de estrategias que promuevan la
permanencia. Para el análisis de políticas, se adopta un enfoque que si bien parte
de los factores o características que explican la deserción, las clasifica de acuerdo
con los ámbitos de acción de la política pública.
Por ejemplo, la OECD, basado en las experiencias de diferentes países de la
organización, propone un modelo basado en tres niveles de acción (Lyche, 2010,
pág. 28), como se muestra en la Ilustración 2. Los ámbitos de acción son:
Las características individuales de quienes ingresan al sistema escolar y de
su entorno familiar y social. Las investigaciones en el campo de la
psicología se enfocan más en este tipo de factores,
Las características de la institución educativa y el sistema que proporciona
el servicio educativo, considerando cuatro dominios: el académico
(relaciones alumno docente), las relaciones con los compañeros, las
actividades extracurriculares y las credenciales escolares (Kelly, 1995). Las
investigaciones en el campo pedagógico se enfocan más en el análisis
detallado de este conjunto de factores.
Las características sistémicas a nivel macro del sistema educativo en su
conjunto.
44
Ilustración 2 Tipos de factores que pueden llevar a la deserción
Características
individuales/sociales
El rendimiento educativo
Comportamientos Compromiso
Académico
Social
Desviación
Antecedentes
Las experiencias pasadas
Salud
Familia
Estructura
Prácticas
Demografía
Recursos
Características
escolares
Estructura y recursos
Prácticas escolares
Características sistémicas a nivel macro
Fuente: Tomado de Taking on the completion challenge, (Lyche, 2010, pág. 16)
La OECD ha encontrado que las medidas de política exitosas en la prevención de
la deserción actúan en la convergencia de estos tres tipos de característica, como
se muestra en la Ilustración 3. Cecilia Lyche también destaca que para responder
a la prevención de factores de riesgo individuales o sociales generalmente son
necesarias medidas sistémicas, destinadas a atender varios factores
simultáneamente (Lyche, 2010, pág. 27).
45
Ilustración 3 Medidas de prevención a la deserción
Fuente: Fuente: Tomado de Taking on the completion challenge, (Lyche, 2010, pág. 27)
Por otra parte, y en una línea muy similar, el Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO, IESALC
propone cuatro categorías de análisis para el estudio de las causas de la
deserción, todas ellas sugeridas con base en las respuestas obtenidas en
entrevistas a estudiantes que han desertado, autoridades universitarias y otros
datos recogidos en los estudios realizados por dicha institución, estas son
(IESALC, 2006, pág. 152):
las causas externas al sistema de educación superior,
las causas propias del sistema e institucionales,
las causas académicas, y
las causas de carácter personal de los estudiantes.
Por otra parte, Alfredo Sarmiento Gómez (2006) propone el análisis del fenómeno
de la deserción enfocado en la oferta y demanda de la educación. Por un lado
46
aparecen las características individuales de los estudiantes (la demanda) y las
características propias del sistema educativo (la oferta), (Sarmiento Gómez, 2006,
pág. 4).
Entre los factores de demanda se consideran los siguientes:
Antecedentes socioeconómicos: el status socioeconómico del hogar, las
características de la comunidad donde habitan los alumnos.
Embarazo adolescente
Estructura familiar: además de la forma y tipo de organización familiar.
Bajas expectativas educativas y laborales
Factores psicológicos: Autores como Ajzen y Fishbein (1975) en su
teoría de la Acción Razonada explican la deserción en rasgos de la
personalidad que debilitan las intenciones iniciales de los estudiantes en
concluir sus estudios (Merlino, Ayllón, & Escanés, 2011, pág. 4).
Entre los factores de oferta se sugieren:
Factores relacionados con la institución educativa: las metodologías, el
currículo y los planes de estudio y las formas de organización y
administración de la escuela y demás niveles administrativos del
sistema.
Clima escolar
Recursos de la escuela
Organización y gestión: participación de la comunidad
Castigos inadecuados por infracciones disciplinarias
Reprobación y repetición escolar: La repetición y la deserción son
fenómenos asociados, la evidencia muestra que la reprobación y
repetición reiteradas conduce, frecuentemente abandono de los estudios
(IESALC, 2006, pág. 157).
47
Uno de los modelos clásicos más referidos en la literatura sobre
deserción/permanencia de los estudiantes es el propuesto por Vincent Tinto en
1975, quien se enfoca en los factores relacionales que inciden en la deserción.
Tinto señala que desde una perspectiva individual, la deserción se refiere a las
metas y propósitos que tienen las personas al incorporarse al sistema de
educación superior (Tinto, 1989). Este modelo considera existen diversas
variables que contribuyen a reforzar la adaptación a la universidad en su paso por
ella, así los rasgos distintivos del estudiante se combinan y configuran su
compromiso con la institución y el compromiso con su meta, que es la graduación
(Himmel, 2002, pág. 102), (Tinto, 1975, pág. 90). Como aporte sobre los modelos
mencionados anteriormente, este modelo además considera la experiencia del
estudiante.
John Bean incorporó al modelo de Tinto elementos de la teoría de productividades
laborales (Bean, 1985, pág. 36), (Himmel, 2002, pág. 103). Bean plantea un
modelo conceptual para explicar el abandono escolar que enfatiza en los
comportamientos y actitudes de los estudiantes que desertan. En este modelo los
factores académicos, psicosociales y ambientales inciden sobre los factores de
socialización que son los que al final tienen un efecto directo en el retiro de los
estudiantes. Los factores de socialización propuestos son: Rendimiento
académico (donde las notas están afectadas por los factores académicos), la
adaptación a la institución (encajar bien) y el compromiso o lealtad hacia la
institución (afectados positivamente por los factores psicosociales y negativamente
por los ambientales).
48
Ilustración 4 Modelo de Bean
Fuente: Tomado de (Bean, 1985, pág. 37), y (Himmel, 2002, pág. 104).
MEDICIÓN DE LA DESERCIÓN:
La medición del fenómeno de la deserción presenta dificultades porque requiere
contar con bases de datos que permitan hacer seguimiento a cada cohorte
durante el periodo de duración de la carrera universitaria. El IESALC propone los
siguientes indicadores:
Tasa de Deserción
Estadísticamente se calcula la deserción en cada institución, así:
Para comenzar, se debe tener una serie de datos del número de años que
dura la carrera normalmente, más tres años. “Luego se estableció para
(cada) cohorte la cantidad de estudiantes que se titularon en el año (t), que
Factores de Socialización Rendimiento
académico, Adaptación a la
institución, Compromiso hacia
la institución
Factores Académicos (Preuniversitarios)
•Desempeño académico
•Integración
Factores Psicosociales
•Metas
•Utilidad percibida
•Alineación
•Interacción con pares
•Interacción con docentes
Factores Ambientales
•Financiamiento
•Relaciones sociales externas
•Oportunidad de transferir
49
correspondía al período normal de duración de la carrera (d), la cantidad
que se titularon un año más tarde (t+1), dos años más tarde (t+2) y tres
años después (t+3) respectivamente, y aquellos que aún no se titulaban y
aún seguían estudiando. Los estudiantes de la cohorte de ingreso que no
estaban en ninguna de las categorías anteriores, corresponden a los
desertores” (IESALC, 2006, pág. 162).
Dada la cantidad de información necesaria para este cálculo, esta medición es
difícil de obtener a nivel nacional, y se usa para calcular la deserción por
institución y por carrera.
El fenómeno de la deserción en la educación superior es un proceso complejo,
mediado por múltiples causas, que llevan a que los estudiantes inicien pero no
completen sus estudios superiores, lo cual, como señalan Merlino, Ayllón y
Escanés, constituye un problema para el individuo, para su grupo familiar, para las
instituciones educativas y para los gobiernos, con sus correspondientes
consecuencias psicológicas, sociales y económicas (Merlino, Ayllón, & Escanés,
2011, pág. 2).
Eficiencia en la titulación
El (IESALC, 2006, pág. 159) propone la medición de la deserción global en
educación sobre la base del indicador de “eficiencia de titulación” o “eficiencia
académica”, entendida como la proporción de estudiantes que se titula en un año
en comparación con los que ingresaron hace el número de años correspondiente a
la duración de las carreras. La Tabla 8 muestra las cifras de eficiencia de titulación
para Chile. Las cifras son tomadas de un informe de la IESALC, para el cual Perú
no reportó datos.
50
Tabla 8 Eficiencia de titulación promedio para los últimos cinco años según tipo de
institución
Países Promedio del último quinquenio
Universidades Públicas Universidades Privadas TOTAL
Chile 50 37,4 46,3
Perú N.D. N.D. N.D.
Fuente: Elaborado por IESALC en base a Informes nacionales y presentaciones en el
Seminario Internacional “Rezago y Deserción en la Educación Superior”, organizado por
CINDA, IESALC y la Universidad de Talca. Talca, Chile, septiembre de 2005. (IESALC,
2006, pág. 159)
51
4. LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA POBLACIONES INDÍGENAS. LOS
CASOS DE PERÚ Y CHILE
Como se enunció, esta sección se enfoca de manera más específica en el tema
de la deserción universitaria para las poblaciones indígenas en Chile y Perú, y en
particular para las universidades UFRO, UNSAAC, UNSCH y UTA.
DESERCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La deserción es un problema notorio del sistema educativo Latinoamericano
durante la educación básica y media y durante la universidad.
Como se mostró en las secciones anteriores, la cantidad de jóvenes que ingresan
a la educación superior es muy baja con respecto a la cantidad de estudiantes que
ingresan al sistema educativo en el nivel de educación básica. Los jóvenes que
logran ingresar a la universidad, y especialmente aquellos provenientes de clases
menos favorecidas y grupos tradicionalmente excluidos, como la población
indígena y afrodescendiente, han superado muchas barreras y han desafiado las
probabilidades. Sin embargo, una vez en la universidad, todavía existe una alta
probabilidad que no logren completar sus estudios.
Como afirma Alfredo Sarmiento (2006), desde la economía, la deserción se ve
como la medida del desperdicio de los recursos y de la ineficacia del sistema
educativo (Sarmiento Gómez, 2006, pág. 13). El abandono escolar prematuro
tiene consecuencias graves para la sociedad; por una parte, la sociedad pierde los
recursos invertidos en la educación del individuo y a futuro, experimenta una
pérdida de trabajadores productivos, y con ellos también pierde las ganancias y
los ingresos fiscales que se habrían generado, y por otra parte, aumenta los
52
costos asociados con la atención en salud y otros servicios 13 (Bridgeland, 2006,
pág. 2), (CIDEC, 2004, pág. 37).
En la Tabla 9 se presentan los costos directos de la deserción en Chile,
discriminado por institución pública o privada, en ellas se constata la pérdida de
eficiencia en el sistema, ocasionada por el abandono. Las cifras son tomadas de
Perú no reportó cifras de un informe de la IESALC, para el cual Perú no reportó
datos.
Tabla 9 Estimación del costo directo anual de la deserción
Tipo de institución Gasto por abandono (US $)
Universidades Estatales Universidades Privadas TOTAL
Chile 53,8 44,7 96,2
Perú N.D. N.D. N.D.
Fuente: Tomado de (IESALC, 2006, pág. 168), elaborado por IESALC con datos de los
países.
Gumercinda Reynaga (2011), señala que para el caso de los estudiantes
indígenas, ellos enfrentan dificultades aún mayores en los procesos de adaptación
al sistema universitario, ya que, adicionalmente a las dificultades mencionadas en
la sección anterior, también enfrentan: la discriminación por parte de otros
estudiantes, profesores y personal administrativo de la universidad; el choque
cultural y falta de recursos financieros para cubrir su manutención y matrícula.
Todos estos factores frecuentemente los llevan a tomar la decisión de retirarse
temporal o definitivamente de la universidad (Reynaga, 2011, pág. 152).
El proyecto IESALC Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior,
destaca que un paso importante para atender los desafíos mencionados por
Reynaga (2011) en cuanto discriminación en la educación superior listados en el 13
Ya que pierde los beneficios de la adopción de estrategias de autocuidado (como formas de vida saludables, protegerse del VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual), y asumir un papel activo en la toma de decisiones de índole social, económica y política mencionados en la sección anterior.
53
párrafo anterior, es el compromiso por parte de agencias gubernamentales e
instituciones educativas para promover la interculturalidad en el sistema educativo
en general, y a reconocer y valorar la diversidad cultural de cada país (Mato, 2011,
pág. 29).
De acuerdo con las estadísticas, se puede anticipar que la deserción en la
educación superior aumente en los próximos años. Tomando en consideración
que en todos los países de la región han aumentado las tasas de matrícula y
cobertura bruta en educación básica y media para la población joven,
especialmente de los quintiles de ingresos más bajos, se puede predecir que
habrá un incremento en la población estudiantil universitaria, y muchos de estos
nuevos estudiantes vendrán de los quintiles de menores ingresos y sectores que
no habían tenido acceso a la educación en el pasado. Tomando en cuenta la baja
calidad en la educación básica y media presentadas en el capítulo anterior, los
estudiantes provenientes de los quintiles de menores ingresos son más propensos
al fracaso académico. Lo anterior puede generar un aumento en la repetición y la
deserción universitaria si no se establecen políticas y estrategias adecuadas.
En Chile, de acuerdo con datos del SIES del Ministerio de Educación de Chile,
para el año 2007 la retención de estudiantes de primer año fue de 62,5% para los
centros de formación técnica, de 58,1% para los institutos profesionales y de 75%
para las universidades; para el 2010 la retención aumentó para los tres tipos de
instituciones de educación superior, alcanzando 64,3% de retención al primer año
para los centros de formación técnica, 64,3% para los institutos profesionales y
77% para las universidades (Ministerio de Educación, 2012, pág. 6). A pesar de la
mejoría en las cifras, esto indica tasas de deserción de 35,7 en la educación
superior, que sigue siendo una cifra muy alta.
54
Para el Perú se encuentran pocas cifras sobre el fenómeno de la deserción a nivel
nacional14. De acuerdo con cifras del portal LOGROS, para el 2011 la deserción
universitaria en el Perú alcanzaba una tasa del 17% (Mori Sánchez, 2012, pág.
61). Los factores comunes a ella son vocacionales y económicos.
En América Latina y EEUU el número de estudiantes que ingresan a la
universidad mal preparados es cada vez mayor, estas estadísticas son
preocupantes. Varios autores han llamado la atención sobre la necesidad de
mejorar los recursos académicos y aprovechar las mejores prácticas educativas
de otros contextos para enseñar mejor a los estudiantes y que logren graduarse
preparados para las exigencias del trabajo de educación superior (Gabriel, 2008,
pág. 15). (Lee, 2009, pág. 172).
La preparación previa al ingreso a la universidad no solo abarca contenidos
académicos, sino todos los aprendizajes que permiten el desarrollo de la persona,
como son por ejemplo las competencias blandas, entre las que se encuentran las
habilidades comunicacionales, cuales permitirán al estudiante desenvolverse en el
contexto de medio universitario y en el medio laboral (Pozo Llorente, Suárez
Ortega, & García-Cano, 2012, pág. 74).
Considerando el gran esfuerzo que hacen los estudiantes y el sistema educativo
para lograr llevar a un estudiante a la universidad, es importante analizar el
fenómeno de la deserción, entender sus causas y formular estrategias para
promover la permanencia y graduación de los estudiantes y evitar un incremento
en el costo de la educación para la región por el uso sub óptimo de los recursos
debido al costo de la deserción.
14
La deserción y retención del sistema no es calculada en las estadísticas sociales o documentos como el Censo Nacional Universitario del Instituto Nacional de Estadística e Informática, INEI.
55
FOMENTO DE LA PERMANENCIA Y GRADUACIÓN
Una vez ingresan en la educación superior, los estudiantes enfrentan otros
problemas y las estrategias de promoción de la inclusión en la educación superior
mencionadas anteriormente no son suficientes para atenderlos. El foco de política
debe moverse entonces a promover la permanencia de los estudiantes indígenas
en la universidad a través de estrategias que les permitan hacer frente a los
problemas económicos, académicos y de adaptación al medio universitario que
ellos enfrentan.
Como bien lo señala el documento Panorama Social de América Latina 2010:
“Debido a la adquisición insuficiente de las competencias necesarias para
enfrentar las dificultades de los estudios más avanzados —expresión de la
calidad educativa desigual que han recibido en el transcurso de la
educación primaria y secundaria— y de otros factores como la necesidad
de obtener ingresos para acceder a niveles de bienestar mínimos, son
pocos los que logran culminar la educación técnico-profesional o la
educación universitaria”.
En el caso de los estudiantes indígenas estos problemas son más agudos que en
la población no étnica ya que generalmente provienen de familias pobres, tienen
baja preparación académica, no tienen una red de contactos en la ciudad donde
estudian y experimentan un fuerte choque cultural.
Para remediar esta situación, la oficina Regional de la fundación Ford para la
región andina y el cono sur, con sede en Santiago de Chile, inició la
implementación de la iniciativa PHE.
La iniciativa se implementó en 22 países, en cada uno el programa se configuró
para responder a las necesidades específicas del contexto, en la región andina el
objetivo final del programa fue:
56
“Fortalecer, institucionalizar y ampliar las políticas y programas de acción
afirmativa para los estudiantes indígenas hombres y mujeres como una
manera de mejorar su acceso a la educación superior, su rendimiento
académico y tasas de graduación” (Fanelli, 2007, pág. 1).
Para dar inicio al programa, en 200315 la Fundación dio subvenciones a la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) en Perú y la
Universidad de la Frontera (UFRO) en Chile, con el objetivo de:
Evaluar las acciones realizadas hasta el momento para promover el acceso
a la educación y el éxito académico de los estudiantes indígenas.
Implementar programas piloto en sus campus para sensibilizar a la
comunidad universitaria sobre la necesidad de promover medidas de acción
afirmativa, y para introducir las acciones para promover el desarrollo
académico y personal de los estudiantes indígenas.
En 2006, se amplió la iniciativa a dos universidades más, la Universidad de
Tarapacá de Arica (UTA) en Chile, y la Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga (UNSCH) en Perú. La ampliación del grupo de instituciones parte del
programa en la región buscaba promover oportunidades de colaboración entre
pares. Por esto se les dio apoyo para reunirse a discutir las necesidades de los
estudiantes y sus enfoques de promoción del desarrollo.
Cada universidad desarrolló un programa para sus estudiantes indígenas:
Tanto UNSAAC y UNSCH llamaron a sus programas Hatun Ñan que
significa camino ancho en Quechua.
En UFRO el programa se llama Rüpü que significa camino en la lengua
mapudungun, y
En UTA se llama Thakhi, camino en Aymara.
15
A nivel global la iniciativa inició en el año 2001 y a nivel regional se puso en marcha en el 2003.
57
Cada universidad estableció un espacio físico de encuentro para los estudiantes.
En la Universidad de la Frontera, es un edificio en el estilo tradicional mapuche
llamado Rüpü Ruka. UNSAAC ha construido una casa llamada Runa Wasi, que
significa "casa de los hermanos" en Quechua. Estos espacios están equipados
con computadoras y ofrecen acceso gratuito a Internet, lo cual atrae a los
estudiantes a este espacio de encuentro para conocer e interactuar con otros
estudiantes indígenas.
Aunque hay debilidades en los sistemas de información, todas las universidades
están reportando aumentos en el número de estudiantes indígenas que se aplican
a las universidades, en los niveles de rendimiento académico y graduación de los
estudiantes participantes (Petrovich, 2009, pág. 5).
ESTRATEGIAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA PERMANENCIA DE LA POBLACIÓN INDÍGENA EN PERÚ Y
CHILE:
Los programas PHE de estas cuatro universidades han enfocado su trabajo de
fortalecimiento de capacidades blandas que inciden en el desempeño del
estudiante en la vida universitaria.
Los programas trabajan en las siguientes líneas:
Tutoría y refuerzo académico: muchos estudiantes indígenas provienen de
familias pobres, rurales y el castellano es una segunda lengua para ellos.
La tutoría apoya al estudiante, en el aspecto académico, personal y
profesional. En Perú y Chile se han adoptado modelos diferentes de tutoría.
En Chile se realizan actividades de tutoría académica a través de cursos de
refuerzo académico, en Perú la tutoría consiste en el acompañamiento
personalizado durante toda la carrera por parte de un docente de la
universidad.
Liderazgo: Los programas promueven la participación de estudiantes de
ascendencia indígena en instancias de gobierno estudiantil están ocupando
posiciones de liderazgo de estudiantes en la universidad.
58
Identidad: Se realizan actividades culturales y de sensibilización para
reforzar la identidad de los estudiantes indígenas, y que se valore la
diversidad cultural al interior de la universidad. El objetivo de estas
actividades es erradicar la discriminación y baja valoración de la herencia
cultural indígena. Los programas reportan un aumento en la
autoidentificación de los estudiantes indígenas y uso de su lengua en
público.
Interculturalidad al interior de la universidad: Se promueve la enseñanza de
las lenguas indígenas, y otros conocimientos ancestrales como parte del
currículo de las universidades. Sin embargo, los cursos son principalmente
para los estudiantes indígenas, y no para todo el cuerpo estudiantil.
ASPECTOS GENERALES DE LOS PROGRAMAS PHE
La Universidad de la Frontera, UFRO. Chile
La Universidad de la Frontera es una institución estatal ubicada en la novena
región de Chile o Araucanía, que es una de las más pobres del país. Su sede
central se encuentra en la ciudad de Temuco, ciudad ubicada a 677 kilómetros al
sur de la capital de Santiago de Chile. La universidad reporta 1.029 estudiantes en
pregrado con origen étnico mapuche, lo que equivale al 13% por ciento de los
estudiantes de la Universidad, es decir, está subrepresentada considerando el
porcentaje de población mapuche dela región. (González, 2006, pág. 265).
De acuerdo con Maria Elena González (2006), los estudiantes mapuches de la
UFRO, ingresan a la universidad con desventajas aptitudinales y de conocimiento.
Dichas brechas se mantienen en el transcurso de la carrera ya que, al titularse,
sus promedios de notas son sistemáticamente menores a los promedios de los
estudiantes no étnicos, en mayores tasas de repetición, mayor tiempo de titulación
y deserción (González, 2006, pág. 265).
Antes de iniciar PHE, la Universidad de la Frontera ya tenía un alto porcentaje de
los estudiantes urbanos y rural indígena. Para apoyarlos, la universidad contaba
59
con políticas de admisión especial para los grupos étnicos regionales y también
con un programa de ayuda financiera para apoyar los estudios académicos de los
estudiantes indígenas y los programas especiales de formación.
La universidad identificó que:
“A partir del tercer año de estudios, un mayor porcentaje de alumnos
mapuche (…) presenta un rendimiento deficitario acumulado y tiende a
requerir más semestres adicionales para egresar. Todas estas dificultades
se expresan en un avance curricular más dificultoso y lento, y en un
rendimiento a menudo deficitario que, al acumularse, expone a los alumnos
a situaciones de eliminación o deserción” (González, 2006, pág. 259).
Para responder a esta situación, en 2003, la Universidad estableció un Programa
de Apoyo Académico para Estudiantes Mapuche (PAAEM) como parte de Rüpü.
El programa, en el que los estudiantes universitarios pueden inscribirse
voluntariamente en cualquier momento de su carrera académica, ha desarrollado
cursos y talleres destinados a la compensación de las desventajas de esta
población. También ha desarrollado actividades socio- culturales que buscan
fortalecer la identidad étnica y promover el diálogo intercultural.
La evidencia muestra mejoras en el aprendizaje, mejores ajustes a la vida
universitaria, y la reducción de los factores que dificultan el desempeño y el
empoderamiento de Estudiantes mapuche en general.
El Proyecto Rüpü de la UFRO
“Estar en Rüpü me ha sido de gran utilidad, llegué sin saber nada de mi
lengua nativa, sin siquiera saber qué significa mi apellido, sin siquiera saber
saludar, Tampoco manejaba habilidades blandas, como expresión corporal,
ni habilidades sociales; no me atrevía a hablar en público.”
Testomonio Yohanna Abarzúa, estudiante Programa Rüpü
(Abarzúa, 2011, pág. 200)
60
En 2003, la UFRO comenzó a implementar el “Proyecto Rüpü” dirigido a
“aumentar significativamente las probabilidades de éxito en la formación de
pregrado y mejorar la probabilidad de continuar estudios de postgrado de los
estudiantes mapuches” (Proyecto Rüpü, 2004).
El programa ofrece:
a. Actividades académicas de nivelación y refuerzo para mejorar el
rendimiento académico y reducir el tiempo de titulación del estudiante.
b. Actividades sociales, culturales y recreativas (talleres, eventos de difusión
de la cultura, charlas) orientadas a facilitar la inserción del estudiante en la
vida universitaria, fortalecer la identidad y sentido de pertenencia étnica y
promover el intercambio cultural en el ámbito universitario.
Todos los estudiantes de la UFRO tienen acceso a un sistema de tutoría, pero
había una necesidad de servicios académicos específicamente para estudiantes
mapuches para enfrentar el choque cultural dado por las diferencias en el modelo
educativo.
“El modelo de educación mapuche tradicional se caracteriza por la
reproducción oral de conocimientos y creencias, reguladas mediante un
sistema de normas y reglas. (…) El aprendizaje se desarrolla por medio de
la observación y reproducción de los actos, y los contenidos más abstractos
se transmiten y adquieren en el gvlam conversación” (Bello, Willson, &
González, 1997, pág. 32)
Por lo que el acompañamiento y refuerzo académico dictado por estudiantes que
también son mapuches es un componente importante para mejorar la
comprensión de los materiales de los cursos.
61
Universidad de Tarapacá (UTA). Chile.
La Universidad de Tarapacá es una institución regional, fundada en 1981. Se
encuentra en el extremo norte de Chile, en la XV región de Arica y Parinacota. Su
sede principal está en Arica, donde cuenta con tres campus, y una sede en la
ciudad de Iquique y una oficina en la ciudad de Santiago.
La universidad reporta un total de 9.759 estudiantes (incluyendo pre y posgrado).
La mayoría de sus estudiantes provienen de la región en que se encuentra inserta,
y en la cual habita un porcentaje importante de la población Aymara.
Desde sus inicios la Universidad ha atendido a estudiantes pertenecientes a
pueblos originarios, especialmente Aymaras. Sin embargo, no ha sido posible
determinar su número, porque la institución no cuenta con un sistema de registro
que permita hacerlo.
Programa Thakhi en la UTA
“La existencia del Programa Thakhi en la universidad para mí como alumno
ha sido de mucha ayuda tanto personalmente como académicamente,
porque los cursos que he realizado me han servido mucho para un mayor
desarrollo o complemento de actividades varias que realizo. Me han
ayudado a desarrollar más mi personalidad, conocimiento de mi cultura in
situ, y otras áreas que me sirven para desarrollarme en distintos ámbitos
sociales”.
Vilgay Moscoso, Estudiante Thakhi UTA. En (Fernández, Cerda, Pizarro, &
Storey, 2010-2011, pág. 72)
El programa ofrece apoyo académico a través de tutorías de refuerzo académico,
y también una línea de cursos de formación general, que incorporan al sistema
universitario conocimientos ancestrales (Flores Velásquez, 2011, pág. 142).Los
asistentes a dichos cursos son principalmente estudiantes de pueblos originarios y
62
principalmente de ascendencia Aymara. (Fernández, Cerda, Pizarro, & Storey,
2010-2011, pág. 67).
La oferta académica se define con base en una encuesta de intereses, aplicada a
los alumnos antes del inicio del semestre respectivo, lo que permitió planificar los
cursos, talleres y tutorías que se iniciarían.
El Programa Thakhi ha posibilitado una mayor vinculación de la Educación
Superior con la región
Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC). Perú
La Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco es una de las universidades
más antiguas de Perú (fue fundada en 1692). Su sede central se encuentra en la
ciudad de Cusco, a 1.153 kilómetros de la capital de Perú.
Una tercera parte de los 3.500 estudiantes que ingresan a esta universidad estatal
cada año son indígenas, la mayoría de ellos de origen Quechua. A pesar de que
existe una política de acceso preferente para estudiantes de origen Quechua,
Aymara y Amazónico, las autoridades de la universidad reportan que un
estudiante de origen indígena en promedio toma el examen de ingreso de la
UNSAAC de tres a cuatro veces antes de ser admitido (Astete, 2006).
Se calcula que alrededor del 28 por ciento (4.378) de los estudiantes de la
UNSAAC son de origen indígena Quechua, Aymara o Amazónico con un marcado
predominio del primero (Villasante Llerena, 2007, pág. 45) los cuales tienen
promedios académicos inferiores a los del promedio de los estudiantes no
indígenas (Astete, 2006, pág. 147).
Programa Hatun Ñan en la UNSAAC
Yo Agradezco al Programa Hatun Ñan, a mis tutores, docentes de la facultad de
educación, por la gran ayuda que me brindaron en ese entonces. Por ayudarme a
revalorar mi identidad cultural y mi idioma mater siendo el Idioma Quechua.
63
Testimonio Juan Ccotohuanca, estudiante Hatun Ñan UNSAAC.
En la UNSAAC las tasas de deserción y de fracaso son altas, especialmente en
población de origen étnico, debido a sus antecedentes académicos (baja calidad
de la educación primaria y secundaria que reciben (CEPAL, 2010, pág. 94)), y de
sus antecedentes socioeconómicos (pobreza). La universidad estima que en
promedio, un estudiante indígena en la UNSAAC se tarda dos años más que un
estudiante no indígena para terminar un grado en la UNSAAC. Esto se explica
parcialmente porque los estudiantes trabajan tiempo completo o parcial, de
acuerdo con Gloria Atasi, según registros de la universidad, seis de cada diez
alumnos matriculados en Hatun Ñan tienen que aceptar trabajos a tiempo parcial
para financiar sus estudios y sustento.
El objetivo del programa Hatun Ñan es permitir a los estudiantes indígenas
desarrollar su máximo potencial. En julio de 2004, después de un año de estudios
de diagnóstico, se inició el programa de actividades destinadas a fortalecer el
desempeño académico y la identidad cultural de los estudiantes de origen
indígena, y en el avance de las políticas de acción afirmativa en la UNSAAC (Ford
Foundation, 2008, pág. 11).
Proyecto Hatun Ñan El proyecto “Hatun Ñan” significa “gran camino” en lengua
Quechua y comenzó a implementarse en el año 2003. Al principio, se realizaron
una serie de relevamientos y estudios con el fin de conocer la situación de la
población indígena de la UNSAAC. A mediados de 2004, se puso en marcha el
programa de acción afirmativa centrado en acciones de apoyo académico y
sociocultural para los estudiantes de pregrado de origen Quechua, amazónico y
Aymara que asisten a la sede de Cusco y, en menor medida, a dos de sus filiales
(Espinar y Quillabamba), acompañado de actividades de investigación y
proyección social para este grupo del alumnado. El objetivo del programa es
potenciar el rendimiento académico de los estudiantes indígenas con el fin de
64
mejorar de las tasas de aprobación y graduación, así como también la
reafirmación de su identidad étnico-cultural.
El Programa de Apoyo Académico posee los siguientes componentes: a) cursos
de reforzamiento y cursos-talleres de nivelación; b) tutorías individuales y
grupales; c) actividades socioculturales y d) centro de computación (acceso
gratuito a computadoras e Internet).
Tutoría en la UNSAAC
Entendida como una alternativa para contribuir al rendimiento en la trayectoria
educativa de los estudiantes. Consiste en la generación de una relación, por
medio de la conversación, acerca de los problemas de aprendizaje y personales,
en la que el tutor hace recomendaciones y canaliza la demanda de apoyo. La
tutoría es un apoyo que se ofrece a estudiantes que tienen dificultades en el
aprendizaje por medios convencionales. La tutoría es de asistencia obligatoria
para los estudiantes que tienen los promedios bajos, y opcional para los
estudiantes con promedios superiores. La tutoría, siendo una experiencia nueva
en la universidad, pasó por dos fases. La primera, implementada en los años 2005
y 2006, fue obligatoria para todos los estudiantes inscritos, atendiéndose a cerca
de 850 alumnos. Posteriormente, para el año 2007, se optó por una tutoría
obligatoria para todos los estudiantes que tenían bajo rendimiento, manteniéndose
la tutoría a pedido de otros estudiantes (Villasante Llerena, 2007, pág. 45).
Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga (UNSCH). Perú
La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga es la segunda
universidad del Perú, fundada el 3 de julio de 1677. En cumplimiento con las
recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación– la UNSCH viene
implementando desde 2006 políticas inclusivas de acción afirmativa a favor de
estudiantes víctimas de la violencia política (Leyes 27277 y 28592), los
discapacitados y la población indígena Quechua y amazónica (Reynaga Farfán,
2012, pág. 155).
65
Proyecto Hatun Ñan en la UNSCH
“Ahora que estoy por terminar mis estudios en la universidad sé que es el
uno de los muchos retos que voy cumpliendo; que sola no lo hubiera
logrado, pero gracias al apoyo de mis tutores he aprendido a
autoestimarme y a valorar mi idioma nativa, mis hábitos y costumbres, es
decir toda la cultura Quechua; ahora voy a dar todo de mi parte para aplicar
lo aprendido en los año que estuve en el Proyecto Hatun Ñan - UNSCH en
el campo de mi profesión y la sociedad”.
Testimonio Ana Quispe Eslachín, Estudiante Proyecto Hatun Ñan, UNSCH
El Proyecto se desarrolla en la Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga-Ayacucho y está dirigido a estudiantes que por condiciones de
pobreza, cultura, origen rural o género no tienen las mismas posibilidades que
otros mejor posicionados para acceder a la educación superior, alcanzar
exitosamente su profesionalización y competir en mejores condiciones en el
mercado laboral. La primera etapa del proyecto se desarrolló desde octubre de
2006 a febrero de 2009, la segunda etapa del proyecto se desarrolló desde abril
de 2009 hasta julio de 2011 y la tercera etapa se viene desarrollando desde el 01
de julio de 2011 y que concluye el 30 de junio de 2014.
El Proyecto Hatun Ñan actualmente cuenta con 683 estudiantes beneficiarios
además de superar la exclusión de los estudiantes Quechuas y amazónicos,
incidiendo en aspectos, tales como el acceso, permanencia, graduación y
titulación, así como la sensibilización sobre el tema tanto en la universidad como
en la sociedad civil.
66
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS PROGRAMAS PHE PARA LA PERMANENCIA DE LOS
ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE Y PERÚ
Se eligió el modelo de Bean (1985) como herramienta para guiar el análisis de los
programas PHE de la región andina y el cono sur porque pone énfasis en la
experiencia individual de relacionamiento, y permite explicar la causalidad entre
las acciones desarrollados por los programas y el resultado obtenido, que es la
permanencia de los estudiantes en la universidad.
Se eligió este enfoque porque permite formular estrategias y recomendaciones de
política que consideren las particularidades en el relacionamiento de los grupos
indígenas.
Las estrategias de superación de pobreza han probado que adicionalmente a la
focalización de la oferta de servicios estatales como salud y educación, el
acompañamiento individualizado es clave para lograr transferir habilidades
blandas y motivar a las personas a continuar en el programa.
El caso de los programas de tutoría intercultural adoptan un modelo similar
contribuyendo a encaminar a los estudiantes por la oferta de servicios
universitarios (y particulares de cada programa, como son los programas de apoyo
académico dirigidos a población indígena.
Las cuatro líneas de atención de los programas responden a los 3 factores de
riesgo así:
Factores académicos:
Los programas reconocen las dificultades particulares de los estudiantes al
ingresar a la universidad sin la preparación requerida y falta de dominio del
castellano
Factores ambientales:
El ingreso a la universidad marca la primera separación del hogar para
muchos de los estudiantes, quienes a su vez no tienen contactos en la
67
ciudad de recepción. El que su círculo social inicial no esté asociado a la
universidad es un factor que aumenta el riesgo de deserción
Factores institucionales:
Financiación: si bien los programas no proveen becas si proveen
información sobre las becas disponibles a los estudiantes de secundaria
interesados en ingresar a la universidad y los programas refieren a los
estudiantes que lo necesiten a los programas de bienestar universitario. Sin
embargo muchos estudiantes con problemas financieros no pueden ser
atendidos y no reciben apoyo financiero.
En la siguiente ilustración se resumen los instrumentos de acción propuestos por
los programas y como pueden ser clasificados de acuerdo con los factores de
riesgo que contribuyen a mitigar, a la luz de la teoría de Bean.
Factores de Socialización Rendimiento
académico, Adaptación a la
institución, Compromiso hacia
la institución
Factores Académicos
•Programas de refuerzo académico y técnicas de estudio
•Actividades sociales e interacción con pares
Factores Psicosociales
•Tutoría intercultural (Interacción con docentes y pares)
•Liderazgo
Factores Ambientales
•Financiamiento
•Actividades culturales de reivindicación de las culturas originarias
68
En este trabajo se toma como referencia este modelo, ya que la propuesta de
Bean toma en cuenta y explica la relación entre las características dadas por el
sistema, las características de la institución educativa y los antecedentes
personales pero a esto suma la experiencia individual del estudiante a través de
factores de relacionamiento que pueden incidir de manera favorable en la
permanencia de los estudiantes en la universidad. En el nivel de relacionamiento
es posible tomar en cuenta los factores diferenciales culturales de grupos
indígenas y otras minorías.
Del recorrido en la acción afirmativa mediante el Programa Pathways, se identifica
la importancia de visibilizar a los estudiantes de origen indígena, favoreciendo su
ingreso, permanencia y egreso, caso Chile y Perú principalmente.
Además, la implementación del Programa ha puesto en evidencia factores
determinantes para el funcionamiento del mismo entre los que se destaca: la
cultura institucional de las universidades, las condiciones familiares y personales
de los estudiantes, las condiciones laborales de los tutores del Programa, las
limitaciones institucionales, la diferenciación de las motivaciones para el estudio y
la diversidad de estrategias que siguen los estudiantes indígenas para alcanzar su
profesionalización (Villasante Llerena, 2013).
Los cursos del Programa Thakhi demuestran con creces que la vinculación con el
medio es la mejor vía para hacer sentir partícipe al estudiante con el educador en
la construcción y rescate de identidades culturales (Flores Velásquez, 2011, pág.
148).
69
5. RECOMENDACIONES HACIA UNA POLÍTICA PÚBLICA DE
PROMOCIÓN DE LA PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN GENERAL Y ESPECÍFICAMENTE PARA POBLACIONES INDÍGENAS
Hasta el momento, la permanencia de los estudiantes en la educación superior
han sido promovidas desde el ámbito de las universidades y el tema aún no ocupa
un lugar importante en la agenda pública.
Se prevé que de continuar la tendencia en la ampliación del acceso a la educación
básica, media y superior, también aumente la deserción, relevando la importancia
de implementar estrategias de mayor alcance:
De la experiencia de los programas presentados se hacen las siguientes
recomendaciones claves:
Poner al estudiante al centro de la intervención: si bien la deserción es un
fenómeno multicausal explicado por factores sistémicos e institucionales, es
la experiencia de vida del estudiante la que debe importar y que hace la
diferencia sobre la decisión de abandonar o no los estudios.
Como en otras estrategias de superación de la pobreza, el
acompañamiento personalizado al estudiante hace la diferencia.
En el caso de la tutoría para jóvenes indígenas es importante que el
personal docente a cargo de la tutoría conozca la lengua nativa del
estudiante y la cosmovisión indígena, ya que los problemas de adaptación
no solo se dan por barreras de lenguaje, si no también en diferentes formas
de entender el mundo y por lo tanto también de diferentes formas de
aprendizaje.
70
6. CONCLUSIONES
Las dificultades encontradas en el proceso de elaborar este documento
visibilizaron los problemas existentes para el diseño de políticas educativas
dirigidas a pueblos indígenas en la región, como son la no disponibilidad de
información sobre temas como
la deserción en Perú, y pueblos indígenas en Chile evidencian la poca
relevancia de dichos temas en la agenda pública. Estos vacíos de
información son evidenciados en las recopilaciones estadísticas de los
informes regionales de la CEPAL y la OREALC y las bases de datos de los
institutos de estadística de Chile y Perú.
Seguimiento a egresados de los programas PHE para evaluar si estos
mejorar la capacidad de insertarse en el mercado laboral.
El análisis del contexto visibilizó que la región tiene grandes desafíos en materia
educativa.
El acceso a la educación básica y media en América Latina presenta una
tendencia positiva. En los últimos 10 años se observa un crecimiento significativo
en la matrícula en educación primaria y media.
El porcentaje de jóvenes que completan la educación media continúa siendo
menor que el porcentaje de jóvenes que continúa su educación superior.
Diversos estudios muestran que en América Latina la situación socioeconómica
del hogar y factores como la pertenencia étnica tienen un peso muy alto en
predecir los años de escolaridad, desempeño académico e ingresos futuros de
una persona (Azevedo & Bouillon, 2010, pág. 22), (Benavides, 2003, pág. 486),
71
(CEPAL, 2010, pág. 95). O en otras palabras si una persona nace en un hogar
pobre, lo más probable es que esta persona y sus hijos también lo sean.
Diversos estudios muestran que en América Latina la situación socioeconómica
del hogar y factores como la pertenencia étnica tienen un peso muy alto en
predecir el desempeño académico en la universidad. Los estudiantes provenientes
de los quintiles de más bajos ingresos, son más propensos al fracaso académico y
a abandonar sus estudios.
Dada la ampliación de las coberturas de educación básica y media, especialmente
para estudiantes de menores ingresos y grupos tradicionalmente excluidos del
sistema educativo. Dado que en este segmento de la población escolar se
encuentran las personas que enfrentan mayores desafíos durante su paso por la
universidad, es de esperar que aumente también el porcentaje de estudiantes que
deserten de la universidad.
Para que los esfuerzos hechos en pro de aumentar el acceso a la educación
básica, media y superior no sean desperdiciados, se requiere desarrollar y
ejecutar políticas y programas de fomento de la permanencia y graduación
estudiantil y asegurar que los jóvenes completen su proceso educativo.
Es previsible que este tipo de políticas y programas cobren mayor relevancia en
los próximos años, pues se prevé que dado el aumento en la matrícula y cobertura
de educación básica y media para los quintiles de menores ingresos, también
haya un aumento en su matrícula en educación superior. Para que esto no venga
acompañado de un aumento de la deserción será necesario poner en marcha
políticas y programas de fomento de la permanencia.
La deserción en la educación superior representa un problema de pérdida de
eficiencia para los sistemas educativos en América Latina.
Actualmente la deserción en la educación superior no es un tema central en la
agenda pública en América Latina y especialmente en Chile y Perú. Las
72
estrategias nacionales se han enfocado en políticas para promover el acceso a la
educación superior, pero la permanencia y deserción ha sido un problema
trabajado sobre todo desde las mismas instituciones académicas.
La deserción es producto de un proceso acumulativo multicausal. Algunas de sus
causas pueden rastrearse incluso tan atrás como la educación básica del
individuo.
Lyche y Merlino, Ayllón y Escanez muestran que los principales factores de riesgo
para la deserción se dan en tres niveles: Factores individuales, factores de la
institución y factores sistémicos. Y pueden clasificarse en las siguientes
categorías: factores académicos, psicosociales, ambientales y relacionales (Lyche,
2010, pág. 16), (Merlino, Ayllón, & Escanés, 2011, pág. 4).
La evidencia existente sobre la capacidad explicar el desempeño académico y
deserción por los antecedentes socioeconómicos individuales. Las experiencias
presentadas en este trabajo y analizadas siguiendo el modelo de Bean (1985),
muestran que es posible promover la permanencia y graduación incidiendo sobre
la experiencia del estudiante en la universidad, a través de factores relacionales,
derivados de la interacción de los factores académicos, psicosociales y
ambientales.
El debate presentado en este trabajo también es relevante para otros contextos
fuera de América Latina. Sería interesante analizar si el tipo de programa
esbozado en este trabajo puede ser aplicado en otras regiones, como por ejemplo
Europa, para promover la inclusión de migrantes, como complemento o reemplazo
de las estrategias de acción afirmativa.
73
7. BIBLIOGRAFÍA
Abarzúa, Y. (2011). Experiencia como estudiante del programa Rüpü. En F.
Equitas, Inclusión social, Interculturalidad y Equidad en la Educación
superior. Fundación EQUITAS.
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82
8. ANEXOS
LISTADO DE PERSONAS ENTREVISTADAS
Universidad de la Frontera
Susana Navarrete, Coordinadora Académica
Ruth Candia
Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco
Participantes en grupo focal, noviembre 21 de 2013
Marco Villasante Llerana, Coordinador general
Wilfredo Cori, docente tutor
William Pino, docente tutor
Gloria Atasi, docente tutor
Aurora Rendón, docente tutor
Edith Cusiyupanqui, responsable área de sistemas
Personas entrevistadas:
Marco Villasante, Coordinador general
Gloria Atasi, docente tutor
Edith Cusiyupanqui, responsable área de sistemas
Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga
Participantes en grupo focal, octubre 18 de 2013
Juan Julio Zaga Huamán, Coordinador General
Kleber Janampa Quispe, Coordinador académico
Boris Enrique Peña Morales, Coordinador de Proyección Institucional
Toño Rojas Palpán, Administrador Contable
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Roaldo Pino Anaya, docente tutor
María Luisa León Mendoza, docente tutor
Jennifer Pillaca De la Cruz, docente tutor
Cirilo Vivanco Pomacanchari, docente tutor
Manuel Lagos Barzola, docente tutor
Maricela López Sierralta, docente tutor
Rosa del Pilar Rojas Alarcón, docente tutor
Giuliana Pantoja Chihuán, docente tutor
Delia Anaya Anaya, docente tutor
Fredy Morales Gutiérrez, docente tutor
Carlos Enrique Valenzuela Arce, docente tutor
Maritza Rodríguez Lizana, docente tutor
Personas entrevistadas:
Juan Julio Zaga Huamán, Coordinador General
Kleber Janampa Quispe, Coordinador académico
Universidad de Tarapacá
Emilio Fernández, Coordinador
Roberto Storey, Docente
