AFECTIVIDAD Y MODISMOS - ujaen.es

UNIVERSIDAD DE JAÉN

Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

AFECTIVIDAD Y MODISMOS:

EL EQUILIBRIO EN CLASE DE ELE

Alumna: Bernal Pérez, María

Tutor: Prof. D. Jesús Camacho Niño Dpto: Filología Española

Julio 2019

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ÍNDICE

RESUMEN ....................................................................................................................................... 1

1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 1

2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ......................................................................................................... 3

3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................... 4

3.1. La fraseología ............................................................................................................... 4

3.2. Los modismos ................................................................................................................ 8

3.3. El MECR y las unidades fraseológicas ......................................................................... 9

3.4. Los modismos en clase: problema o solución ............................................................. 10

3.5. Los modismos, afectividad y cognición ....................................................................... 13

3.6. La importancia de la afectividad en la adquisición de los modismos ......................... 14

3.6.1. La importancia del entorno afectivo de los aprendientes .................................... 14

3.6.2. La importancia del rol del docente ...................................................................... 17

3.6.3. La importancia de las estrategias de enseñanza .................................................. 18

4. METODOLOGÍA .................................................................................................................... 19

4.1. Contexto ...................................................................................................................... 20

4.2. Destinatarios ............................................................................................................... 20

4.3. Instrumentos ................................................................................................................ 21

4.3.1. Cuestionario dirigido a los aprendientes ............................................................. 21

4.3.2. Cuestionario dirigido a los docentes ................................................................... 22

4.3.3. Secuencia didáctica ............................................................................................. 22

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS .................................................................................................. 32

6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 42

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................... 44

ANEXO I: cuestionario inicial dirigido a los aprendientes ........................................................... 47

ANEXO II: cuestionario final dirigido a los aprendientes ............................................................ 52

ANEXO III: cuestionario dirigido al equipo docente .................................................................... 54

ANEXO IV: fichas pedagógicas de la secuencia didáctica ........................................................... 57

1

RESUMEN

Resumen En este trabajo Fin de Máster presentamos el tratamiento de los modismos como

estímulo motivador en una clase de Español Lengua Extranjera (ELE), dado que su carácter

emocional toca a la vez el afecto y el intelecto. Así, este estudio de investigación-acción

persigue la introducción de estas unidades fraseológicas divertidas y emotivas en el aula como

un componente esencial en el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) para aumentar el interés

de los alumnos que estudian español. De este modo, nuestro plan de acción se ha desarrollado

en una clase de Terminal (equivalente a 2º de Bachillerato), donde se ha puesto en práctica,

teniendo en cuenta las variables afectivas y cognitivas, una secuencia didáctica, que ha sido

conformada y evaluada a través de cuestionarios. Finalmente, el análisis de los resultados

obtenidos ha reflejado una favorable evolución de los alumnos, tanto en el aprendizaje de

modismos como en su motivación hacia la asignatura, lo que nos anima a proseguir con futuras

investigaciones en este campo.

Palabras clave: Didáctica de español, modismos, fraseología, afectividad, motivación.

Abstract In this Master's thesis, we present the treatment of idioms as a motivating vehicle in a

Spanish Foreign Language class, since its emotional character touches both the affection and the

intellect. Thus, this action-research study pursues the introduction of these fun and emotive

phraseological units in the classroom as an essential component in the learning of foreign

languages to increase the interest of students studying Spanish. In this way, our action plan has

been developed in a class of Terminale (2nd year of Bachillerato), where it has been put into

practice, taking into account the affective and cognitive variables, a didactic sequence, which

has been shaped and evaluated through questionnaires. Finally, the analysis of the results

obtained has reflected the favorable evolution of the students, both in the learning of idioms and

in their motivation towards the subject, which encourages us to continue with future research in

this field.

Keyworks: Didactic of Spanish, idioms, phraseology, affectivity, motivation.

1. INTRODUCCIÓN

Como estudiante de lenguas extranjeras, hemos tenido a menudo la necesidad de

aprender y utilizar la fraseología desde los inicios del proceso de enseñanza-aprendizaje

(E-A), puesto que la comunicación está repleta de estructuras fijas e idiomáticas. Aun

sabiendo que la gramática y el vocabulario son muy importantes a la hora de dominar

un idioma, es justamente el carácter idiomático lo que nos hace adquirir una verdadera

competencia comunicativa, donde el aspecto sociolingüístico y sociocultural posee un

papel central.

2

La idea de este estudio ha surgido tras observar el débil compromiso que

presentan los aprendientes en clases de LE y, en nuestro caso, de ELE, lo que nos hace

inquietarnos como mínimo. Por tanto, creemos necesario y conveniente la búsqueda de

contenidos que les sean interesantes y motivadores con el objetivo de atraer su atención

y aumentar su interés hacia el aprendizaje de español.

Particularmente, nos hemos decidido abordar las UF porque desde niveles

iniciales resulta atrayente el estudio de las expresiones idiomáticas, incluyendo los

modismos, los refranes, los proverbios, etc. tanto en la lengua materna como extranjera.

En este sentido, consideramos que los modismos causan impresiones positivas en los

aprendientes, consiguen despertar su curiosidad y, en consecuencia, les incita a

participar en clase, gracias a que estos promueven una reflexión contrastiva y dan una

valiosa información cultural del lugar en el que se utilizan.

De hecho, estos están presentes en muchas situaciones comunicativas tanto

formales como cotidianas y, por otro lado, son adecuados a la hora de estudiar las

unidades idiomáticas, puesto que las paremias –de naturaleza también figurada–

(refranes y proverbios, por ejemplo) son mucho más complicadas de comprender y

asimilar para los aprendientes no nativos.

Así pues, a lo largo de este trabajo queremos dar a la fraseología la importancia

que se merece en el marco de la educación y, para ello, hemos optado por un estudio y

análisis experimental en el tratamiento de las UF. En el seno de estas, como decimos,

nos hemos decantado por los modismos, ya que, además, debido a su carácter afectivo

favorecen la estimulación de emociones y sentimientos en los aprendientes. Así,

queremos comprobar a través de esta vía la eficacidad de estas UF a la hora de crear un

buen clima en clase de ELE.

Por otra parte, el Marco europeo común de referencias para las lenguas (2002)

[MECR] nos revela que las unidades fraseológicas (UF) no solo deben tener lugar en la

enseñanza de una lengua, sino que son de importancia capital en el proceso de

aprendizaje de lenguas.

La presentación de los modismos en clase no es tarea fácil, ya que el material

didáctico disponible es aún algo insuficiente –aunque la fraseología no está tan ignorada

hoy como hace algunos años, todavía queda un largo camino por hacer–. Por esta razón,

3

vamos a proponer una serie de actividades que serán diseñadas con el fin de observar su

efecto tanto en el aprendizaje de ELE como en el interés por parte de los aprendientes

hacia la lengua y cultura española, siguiendo la misma línea temática iniciada en

investigaciones personales anteriores.

Seguidamente, nos hemos planteado una serie de preguntas de investigación para

afrontar este estudio: ¿el Marco apoya verdaderamente la enseñanza de las UF?, ¿la

introducción en clase de los modismos supone un problema o una solución?, ¿qué dice

el Marco a propósito de la afectividad en relación al aprendizaje de LE?, ¿por qué los

modismos se presentan como un elemento favorecedor para la afectividad de los

aprendientes?, ¿por qué estos atraen la atención del alumnado?, ¿resulta difícil la puesta

en práctica de estrategias de enseñanza afectivas en un grupo en relación a la

adquisición de modismos?, ¿hasta qué punto estos favorecen el interés de los

aprendientes de ELE?

Intentaremos dar respuesta a estas cuestiones a lo largo de este trabajo. Para ello,

comenzaremos presentando nuestros objetivos e hipótesis iniciales, ligados a las

preguntas anteriores. Algunas de estas se resolverán ya en el marco teórico y será más

tarde, tras presentar la metodología seguida para la puesta en acción de nuestro estudio,

junto con el análisis de los resultados obtenidos mediante los instrumentos de

evaluación, cuando podremos proceder a verificar si se han alcanzado los objetivos

fijados en un inicio y si el estudio ha sido positivo para el alumnado de ELE.

2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Tras la propuesta de estas cuestiones, el objetivo principal de este trabajo es

verificar si es posible motivar a los aprendientes de ELE a través de la fraseodidáctica

de los modismos. Esto implica una serie de objetivos específicos:

1. Verificar si el nivel afectivo y el tratamiento de los modismos están

contemplados en el Marco.

2. Verificar si los docentes de ELE trabajan la fraseología en clase.

3. Constatar la capacidad de los modismos para mejorar el compromiso socio-

afectivo y el conocimiento sociocultural de los aprendientes en relación al

estudio de ELE.

4

4. Comprobar si la presencia de los modismos incrementa la aparición de

emociones en el aula.

5. Promover la curiosidad e interés de los aprendientes en relación al conocimiento

de expresiones.

6. Comprobar la eficacidad de ciertas estrategias de enseñanza afectivas para

estimular el aprendizaje de modismos.

Basándonos en los objetivos anteriores, nuestras hipótesis son las siguientes:

1. El Marco apoya el estudio de la fraseología para la total adquisición de una LE,

al tiempo que sostiene la importancia del factor afectivo en el aula, en especial

en el aprendizaje de lenguas.

2. Los docentes de ELE no suelen poner el acento sobre la fraseodidáctica.

3. Los modismos suscitan emociones en el aprendiente que estimulan la

comunicación.

4. La presencia de modismos en clase favorecerá respectivamente la manifestación

de sentimientos.

5. Estas expresiones favorecen la motivación intrínseca de los aprendientes, gracias

a su naturaleza idiomática y cultural.

6. Los aprendientes van a presentar un mayor interés en el aprendizaje de los

modismos y el resto de lecciones, gracias a la puesta en práctica de estrategias

de enseñanza afectivas.

3. MARCO TEÓRICO

3.1. La fraseología

A la ahora de comprender bien una lengua y de hacerse comprender en esa

lengua, es necesario dominar algunas de sus estructuras fraseológicas, evidentemente las

más utilizadas, las cuales están ligadas al conocimiento de las reglas gramaticales, del

léxico y de la fonología. Así pues, la adquisición de un buen uso de las UF implica un

análisis de su funcionamiento en el idioma en cuestión.

A lo largo de las últimas décadas, la fraseología ha despertado el interés de los

lingüistas y han sido muchos los intentos de clasificación de los distintos tipos de UF.

Por lo tanto, este ámbito, poco a poco, se ha convertido en una disciplina autónoma.

5

Este empuje hacia el estudio de la fraseología ha sido posible gracias a su perspectiva

múltiple y a su carácter interdisciplinar, ya que dentro de ella se contemplan aspectos

morfológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos y también aspectos psicolingüísticos

y sociolingüísticos.

Para definir el concepto de fraseología, vamos a consultar tres diccionarios: el

primero, en el Diccionario de la Real Academia Española, la fraseología es el “conjunto

de modos de expresión peculiares de una lengua, de un grupo, de una época, actividad o

individuo” siendo así la parte de la lingüística que estudia las frases, los refranes, los

modismos, los proverbios y otras unidades de sintaxis total o parcialmente fija (DRAE,

2018 [2014]: s.v. fraseología). En tercer lugar, en el Diccionario de expresiones y

locuciones, la fraseología es “un système de particularités expressives liées aux

conditions sociales dans lesquelles la langue est actualisée, c’est-à-dire à des usages”

(Rey y Charpentreau, 1989: 9). El tercero, hemos tomado el texto que aparece en el

Diccionario fraseológico documentado del español actual, el cual completa las

definiciones anteriores:

El término fraseología recubre no sólo las locuciones en sentido propio, sino todas las

combinaciones de palabras que, en su práctica del idioma, no son tomadas libremente

por el hablante, sino que se le dan ya prefabricadas, como “paquetes” que tienen en la

lengua un valor propio establecido por el uso tradicional (Seco, 2005: XIII).

Para completar esta definición, Corpas Pastor (2001: 21) nos ofrece una serie de

conceptos sobre la fraseología: “discurso repetido”, “fragmentos congelados” o

“secuencias prefabricadas”, enfatizando, así, su naturaleza fija y repetida, a lo que Mejri

(2005: 184) añade sobre esta: “l’ensemble des unités complexes du lexique qui

présentent des degrés variables de figement, qui sont construites dans contextes

spécifiques, et qui sont tenues à cet égard pour caractéristiques d’un type de discours”1.

Ahora bien, el término fraseología hace referencia tanto a la disciplina como al

objeto de estudio, es decir, a las unidades fraseológicas, igualmente denominadas

expresiones fijas, dos términos que utilizaremos indistintamente como sinónimos a lo

largo de este trabajo, el primero hace alusión al conjunto de palabras que constituyen la

expresión y el segundo a la fijación.

1 Definición de Mejri sobre fraseología (traducción personal): el conjunto de unidades complejas relativas

al mundo léxico que presentan un grado variable de fijación, que se construyen en contextos específicos,

y que se utilizan en este sentido según las características concretas de un tipo de discurso.

6

Todas las UF poseen características comunes: polilexicalidad, repetición y

fijación. En consecuencia, cuando hablamos de UF, hacemos referencia a las

expresiones que son constituidas por dos o más palabras, que se repiten en el transcurso

de las distintas generaciones y que son fijas, como norma, en diferentes contextos.

Ponemos el acento sobre la cualidad de fijación, ya que engloba otras características

como: el bloqueo y la no actualización, dicho de otra manera, la imposible

transformación de la expresión; y el bloqueo de paradigmas sinónimos y la no inserción,

puesto que el cambio o la inclusión de otras palabras modifica el sentido de la expresión

(Villers, 2010). Dicho esto, nos disponemos a presentar brevemente las características

específicas de cada UF, constituyendo una clasificación de estas.

Según Corpas Pastor (2001) han sido muchas las discusiones sobre los límites de

esta disciplina, puesto que solo podrían considerarse fraseologismos, según ciertos

especialistas, aquellas unidades fijas que contengan una naturaleza idiomática alejada

totalmente de su sentido literal. Sin embargo, consideramos que es necesario plantear la

fraseología desde su concepción más amplia, siguiendo el modelo de otros muchos

especialistas, presentando así todas las combinaciones con cierta estabilidad. Para

constituir esta clasificación, vamos a utilizar la tipología propuesta por Solano

Rodríguez (2012) que, desde un punto de vista amplio e integrante, divisa las UF en

cuatro grupos principales: los sintagmas fraseológicos, los enunciados fraseológicos, los

esquemas sintácticos y las paremias.

En primer lugar, encontramos los sintagmas fraseológicos que no constituyen

enunciados enteros y completos y, por consiguiente, deben estar integrados en una frase

para expresar un mensaje íntegro. Los dos tipos de UF sintagmáticas son las

colocaciones y las locuciones, más conocidas estas últimas como modismos. La

diferencia principal entre ambas es el carácter más o menos opaco de estas últimas, es

decir, la idiomaticidad semántica, pues las entidades lingüísticas que conforman la

locución guardan una naturaleza metafórica. Esta opacidad reenvía directamente al

ámbito cultural y sociolingüístico de la expresión (González Rey, 2002); sin embargo,

también existen ciertos modismos que mantienen una transparencia semántica y su

sentido es literal. Por el contrario, el sentido de las colocaciones siempre es la suma de

los significados de sus componentes.

7

Otra diferencia entre estos dos sintagmas fraseológicos es su fijación sintáctica,

ya que los términos que integran una colocación pueden estar separados a lo largo del

mensaje, mientras que las locuciones se mantienen generalmente como bloque

inseparables.

Colocación → santa paciencia / comida basura / salir pitando

Locución literal → sano y salvo / blanco como la nieve

Locución idiomática → no tener pelos en la lengua / tirar la toalla

Los enunciados fraseológicos, contrariamente a las UF sintagmáticas, no tienen

necesidad de estar integrados en una frase, debido a su naturaleza independiente, de

manera que estos constituyen actos del discurso por ellos mimos. Se pueden encontrar

en diferentes tipos de discursos y contextos, pero sobre todo en la oralidad, porque

contribuyen a la economía del lenguaje. Distinguimos cuatro tipos de estos enunciados:

rutinarios, proverbiales, pragmáticos y discursivos.

Rutinario → muchas gracias / de nada / que aproveche

Proverbial → a buena hora / mala hierba nunca muere

Pragmático → echar de menos / todo por ahora

Discursivo → ¿no es así? / ¿en serio? / ¡ya ves!

Los esquemas sintácticos son UF totalmente diferentes del resto, a causa de su

naturaleza mixta, fraseológica y sintáctica, pues presentan variantes limitadas y deben

ser completados por palabras o incluso por una frase.

en el caso de que… / por si acaso / vas a ver como…

Para concluir esta clasificación, encontramos las paremias. Algunos

especialistas del ámbito fraseológico, como J. Casares (1992 [1950]) han estimado, y

estiman todavía hoy, que las paremias son enunciados fraseológicos. No obstante, estas

presentan rasgos muy alejados respecto de este grupo, principalmente resaltamos la rima

o el ritmo y sobre todo su carácter de verdad general. Por ello, pertenecen a otra ciencia,

la Paremiología, que a su vez forma parte de la Fraseología. La paremiología agrupa

diversos subtipos también: los dichos o refranes, los proverbios, las frases proverbiales,

las máximas, las sentencias, los apotegmas, los adagios y los aforismos (Sevilla, 1988).

8

Refrán → Cuando el río suena, agua lleva.

Proverbio → Caer está permitido, levantarse es obligatorio.

Frase proverbial → El amor es ciego.

Máxima → Todo el mundo se queja de su memoria, pero nadie se queja

de su inteligencia

Sentencia → Lo primero para hacer música es no hacer ruido.

Apotegma → Siempre es falso el futuro, tenemos demasiada influencia

sobre él.

Adagio → Libro prestado es libro medio perdido.

Aforismo → Un aforismo nunca puede ser la verdad completa; puede ser

una verdad a medias o una verdad y media.

Ahora comprendemos mejor por qué los diferentes tipos de UF que hemos visto

son imprescindibles en el aprendizaje de una lengua y, consecuentemente, de una

cultura extranjera. Ahora bien, en este sentido, entre todas las expresiones fijas, los

modismos contribuyen enormemente al dominio sociolingüístico de una LE y al triunfo

socio-afectivo. Así pues, estas son el objetivo central de nuestro estudio.

3.2. Los modismos

En primer lugar, es interesante mencionar las numerosas posibilidades que

existen para denominar a los modismos: locuciones idiomáticas, expresiones figuradas,

expresiones idiomáticas, expresiones fijas metafóricas, metáforas lexicalizadas,

locuciones figurativas, idiotismos, entre otros. Todos estos términos se emplean

generalmente como sinónimos y hacen referencia a la naturaleza metafórica de las UF

que designan. En este sentido, creemos conveniente elegir el término que nos conviene

para evitar confusiones. ¿Hablamos entonces de locución o expresión? Ninguno de los

dos, el término que nos interesa es, como hemos venido anunciando, modismo porque

precisamente responde a la manera de expresar algo e implica una retórica y una

estilística donde los recursos estilísticos, como la metáfora, la metonimia o una imagen

mental, son siempre la clave distintiva (González Rey, 1997). Por ello, y para evitar

toda confusión, hemos decidido emplear el término modismo o en su defecto y como

sinónimo expresión idiomática.

9

La definición más próxima a la orientación de nuestro estudio es la de Jovanovic

(2017: en línea) «une expression idiomatique est un ensemble figé de mots particulier à

une langue, qui se caractérise par une unité lexicale et syntaxique, par un emploi

métaphorique et par un fonctionnement dans le discours comme un mot simple»2. Así

pues, se dice que los modismos son composiciones exclusivas de una lengua, por esta

razón no presentan una traducción literal en otro idioma, salvo en algunos casos, como

por ejemplo en las lenguas romances, cuya equivalencia3 suele ser parecida.

Hemos elegido este tipo de UF especialmente por su naturaleza afectiva

(expresan emociones), ya que puede provocar sentimientos en los aprendientes.

Además, los modismos llaman su atención gracias a los juegos de palabras y a la

combinación entre la iconicidad y la idiomaticidad (González Rey: 1997), es decir, entre

el sentido literal y el sentido figurado. Este doble carácter, icónico e idiomático4,

cohabita y actúa en la mente del usuario y/o del receptor del modismo, de manera que

podemos utilizar los modismos para introducir en clase actividades lúdicas y emotivas.

En definitiva, los modismos son caracterizados por los siguientes principios:

brevedad, fijación, idiomaticidad, relación directa con las emociones y el efecto

perlocutorio5 y carácter humorístico en muchas ocasiones; por lo que son

pedagógicamente interesantes. Por todo esto, vamos a estudiar su papel en la didáctica

de ELE.

3.3. El MECR y las unidades fraseológicas

El Marco (2002) menciona la necesidad de trabajar las expresiones fijas para

aprender una lengua, lo que supone un progreso tanto positivo como innovador, ya que

anteriormente dichas expresiones no estaban consideradas como parte importante del

proceso de E-A de una lengua.

2 Definición de Jovanovic (traducción personal): una expresión idiomática (modismo) es un conjunto

estable de palabras relativo a una lengua, el cual se caracteriza por poseer una unidad lexical y

sintáctica, por un empleo metafórico y por funcionar como una palabra simple. 3 Las UF pueden tener equivalentes discursivos en otras lenguas, no se habla de traducciones.

4 Podemos poner como ejemplo echar leña al fuego, esta expresión puede entender como la acción

icónica de ‘arder’ y también puede ser conceptualizada metafóricamente como el hecho de ‘poner medios

para acrecentar un mal’. Estos dobles sentidos existen en todas las lenguas, por lo que el aprendizaje de

estas expresiones contribuye a la reflexión y la sensibilización tanto en la lengua meta como materna. 5 La relación entre los modismos, las emociones y el efecto perlocutorio se trata a continuación en el

apartado: Los modismos, la afectividad y la cognición.

10

En el Marco el tratamiento de las UF va ligado a la “competencia comunicativa

de la lengua” que a su vez se vincula con la “competencia lexical”, tratándose del

“conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo” compuesto

por “elementos léxicos y elementos gramaticales” (MECR, 2002: 106-108). Bajo el

epígrafe de “elementos léxicos”, encontramos las expresiones hechas, definidas como

un conjunto de palabras que “se utilizan y se aprenden como un todo” (MECR, 2002:

106-108), comprendiendo así a fórmulas fijas (exponentes directos, refranes,

proverbios, arcaísmos residuales…), modismos (metáforas lexicalizadas,

intensificadores), estructuras fijas, régimen semántico, etc. Así pues, se observa el

interés del Marco hacia el desarrollo de la competencia lexical en consonancia con las

competencias sociolingüísticas y socioculturales.

Teniendo en cuenta que la lengua es una manifestación social, la comunicación

es el vehículo de aspectos culturales, que cada sociedad determina en función de su

historia, tanto lingüística como popular. En este contexto, constatamos que el

conocimiento del ámbito cultural y sociológico contribuye a la comprensión de las UF.

Así, el estudio de estas y particularmente de los modismos permite enriquecer la

percepción sociocultural.

3.4. Los modismos en clase: problema o solución

La didáctica de las LE, ya lo hemos mencionado, debe tener en cuenta las UF, es

decir, la fraseodidáctica, término que hace referencia a la enseñanza de expresiones

fijas para el dominio de las lenguas modernas y que subraya la necesidad de aprender y

enseñar las UF (González Rey, 2010: 2).

Según Sulkowska (2009: 103), la fraseología es una disciplina joven pero

completa, que vincula aspectos de la fraseología, de la lingüística aplicada y de la

didáctica de las lenguas. Esta disciplina persigue así la didáctica de la fraseología en un

sentido amplio, puesto que pretende la enseñanza de las UF de una lengua, sin olvidar la

didáctica de una lengua precisamente a través del uso de las UF (González Rey, 2012:

76). Esta necesidad de llevar al aula las UF nos conduce a hablar de la competencia

fraseológica, que está conectada a la competencia lexical (González Rey, 2016: 166),

favoreciendo el completo triunfo de la competencia comunicativa. Definiremos el logro

de la competencia fraseológica como:

11

El hecho de conocer las diferentes UF de una lengua, y saber interpretarlas e

integrarlas en un discurso propio, oral o escrito, adecuado según el cotexto, el

contexto, la relación con el interlocutor, las normas sociales y nuestros propósitos de

interacción (Solano, 2004: 411).

Dando por supuesto que la lengua y la cultura son dos dimensiones

absolutamente indisociables y que las UF presentan un vasto aporte cultural, es evidente

que el dominio de estas expresiones facilita la interacción social. Sin embargo, se insiste

a menudo en el “problema fraseológico” donde la estrecha línea que existe entre el

significado de la UF y el bagaje cultural hace difícil la adquisición de la competencia

fraseológica. En este sentido, son las expresiones opacas –como la mayoría de las

expresiones idiomáticas– las que plantean un verdadero problema de comprensión y de

producción por la parte de los aprendientes de una LE, que desconocen tales estructuras

aunque conozcan el significado de todos los elementos lexicales que las componen

(Gross, 1996).

Por otra parte, en el marco de la enseñanza de las LE, existe todavía hoy una

gran preocupación por la utilización de un estilo lingüístico cuidado y elegante. En esta

dirección, González Rey (1997: 291-292) denuncia que los modismos están lejos de

cumplir este “beau langage”, ya que están consideradas como expresiones utilizadas en

el lenguaje hablado, espontáneo, breve y poco académico. Este motivo es

probablemente la causa de que el MECR (2002) considere oportuno el estudio de las UF

idiomáticas en los niveles más avanzados de lengua, dejando en los niveles inferiores la

adquisición de las expresiones más simples y esencias. Sin embargo, estimamos que el

estudio de modismos no es en absoluto un obstáculo, sino una solución a la hora de

estudiar el componente cultural principalmente, cuya adquisición constituye el punto

clave del proceso de E-A de una LE. Así, el estudio de modismos puede contribuir al

análisis de diferentes aspectos culturales, incluso interculturales, ya que invitan a hacer

un análisis contrastivo entre la lengua extranjera y materna.

Además, estas expresiones idiomáticas envuelven varios registros de lengua: no

solo al familiar, popular o vulgar, como a veces se considera, sino que también a los

registros estándar y formal (incluso literario). Para probarlo, podemos presentar el

concepto ‘reír muy fuerte’, que se puede expresar a través de numerosas expresiones

con distintas gradaciones lingüísticas: desde un registro formal –reír a mandíbula

12

batiente– a un registro vulgar –partirse el culo–6. Con este ejemplo se muestra que los

modismos proponen un amplio abanico de posibilidades a la hora de comunicarse y

constituyen un medio bastante útil para producir un discurso rico y variado.

Asimismo, el dominio de toda lengua implica ser capaz de comunicar en todos

los ámbitos de la vida cotidiana, todos ellos llenos de modismos, por lo que la

adquisición de modismos es ciertamente interesante. Precisamente gracias a estas

expresiones, el discurso toma un carácter afectivo y sensible, es decir, los modismos

expresan emociones, actitudes y comportamientos generando un gran efecto

comunicativo (Jovanovic, 2017). En consecuencia, si las expresiones idiomáticas,

conteniendo un elevado grado de expresividad (Vázquez y Bueso, 1999), no están

presentes en clase, lo mismo ocurrirá con la manifestación de emociones y sentimientos.

En este sentido, si nos interesa transmitir este valor afectivo en clase de forma rutinaria,

se deben incluir tales expresiones en la programación con naturalidad, por ejemplo, si

en clase se estudia la función comunicativa de ‘disculparse’, se podrá introducir una

serie de UF como Lo siento en el alma, Te lo digo con el corazón en un puño, Estoy

hecho un mar de lágrimas… o si es ‘pedir ayuda’, se podrán facilitar otras como Por lo

que más quieras, ¡Venga ya!, ¡Arrima el hombro!, ¡Échame una mano!, No te hagas el

sueco, ¡Échame un capote!... (Vázquez y Bueso, 1999). De esta manera, evitaremos las

listas de expresiones descontextualizadas que mucho se alejan del aprendizaje

significativo.

Ahora bien, el empleo espontáneo de las UF resulta tarea difícil, ya que no es un

acto inconsciente para un hablante no nativo. Por tanto, la utilización de UF de una LE

de manera natural, fluida y oportuna requiere un entrenamiento progresivo y continuo

en el proceso de E-A (González Rey, 2010: 12). Así pues, consideramos que estas

deben estar presentes en la enseñanza desde el comienzo del aprendizaje de una LE y

que no hay ninguna razón para atrasar su introducción en el aula. Para lograrlo, habrá

que aceptar su aprendizaje como algo natural, ya que las UF, y por supuesto los

modismos, no solo están por todas partes sino que además presentan un valor afectivo y

cultural que es esencial para el dominio total de la LE en cuestión.

6 Siguiendo el ejemplo dado por González Rey en su artículo de 1997: donde la autora considera el nivel

1 como el registro formal, el nivel 2 como el registro estándar, el nivel 3 como el registro familiar, hasta

llegar al nivel 4-6, correspondiente con el registro vulgar y el argot. González Rey insiste así en que no

todos los modismos pertenecen a la misma categoría y que no solo se utilizan en situaciones

comunicativas familiares o vulgares.

13

Tras lo expuesto, es el momento oportuno para profundizar en el valor afectivo-

emocional de los modismos.

3.5. Los modismos, afectividad y cognición

Las emociones, los sentimientos y las ideas se expresan a través de modismos,

de tal manera que, como actos lingüísticos, presentan una estrecha relación con la

afectividad y los procesos cognitivos de los sujetos emisor y receptor, lo que Timofeeva

(2013: 327) llama valor “emotivo-emocional”, es decir, el que utiliza el modismo

pretende que el destinatario comparta los mismos sentimientos que él, con el objetivo de

alcanzar un efecto perlocutorio.

En este sentido, hay que mencionar que la disciplina que estudia los actos de

lengua organizados según el punto de vista del contenido afectivo es la ‘estilística’, la

cual se ocupa del valor expresivo e impresivo (o intencional), dicho de otra manera, el

primero expresa naturalmente las ideas y los sentimientos de un locutor, y el segundo

busca producir un efecto sobre el receptor (Bally [1951:16] citado por González Rey,

1997: 294). Esta ciencia va a permitirnos crear un enlace interdependiente existente

entre los modismos y la inclinación afectiva e intelectual correspondiente. Por un lado,

el emisor del modismo va a poner en marcha diferentes estrategias afectivas, puesto que

la expresión se acompaña de figuras de estilo o retóricas como, por ejemplo, la

hipérbole, el eufemismo, la metáfora, la metonimia, la ironía, etc., las cuales contienen

un valor impresivo, a través del cual el emisor muestra su estado de ánimo o su

intención. Hecho que provoca un efecto directo en la mente del destinatario, ya que la

imagen creada le hace entender y compartir los sentimientos internos del locutor de

manera irreflexiva y conmovedora. Así, las figuras estilísticas dan la oportunidad de

expresar un mensaje exagerado (reforzado por la expresión: tener un hambre de mil

demonios) o atenuado (suavizado por la expresión: se nos ha ido en lugar de la ha

palmado) según los sentimientos del locutor. Por otro lado, los modismos, que

comienzan como una estrategia afectiva desde el punto de vista del emisor, se

convierten en una estrategia discursiva desde el punto de vista del receptor, pues

acentúan una idea concreta que de otra manera pasaría desapercibida para el

destinatario. De esta forma, el beneficiario llama a su intelecto, que se concentra en la

imagen protagonista del modismo en cuestión, dando énfasis al mensaje (González Rey,

14

1997: 295). El objetivo de estos enunciados es persuadir al receptor y llamar su

atención7.

Es a través del valor estilístico donde encontramos la naturaleza afectiva y

persuasiva de las expresiones idiomáticas, lo que nos lleva a decir que la E-A de los

modismos no solo ofrece a los aprendientes un conocimiento profundo de la LE, sino

que también les anima a reflexionar de manera metalingüística sobre el sentido y el

valor afectivo-discursivo que representa el uso de los modismos (Timofeeva, 2013:

322).

3.6. La importancia de la afectividad en la adquisición de los

modismos

Como hemos defendido hasta ahora, la fraseodidáctica del español debe ser

aplicada desde el comienzo del aprendizaje de la lengua. No obstante, es de vital

importancia tener en cuenta ciertas consideraciones de orden psicopedagógico, para

conseguir una puesta en práctica de los modismos satisfactoria, ya que el entorno

afectivo de los aprendientes, el estatus del docente y las estrategias de enseñanza

intervienen directamente en la adquisición de los nuevos conocimientos, en la

motivación y en el compromiso activo de los alumnos en su propio proceso de E-A.

3.6.1. La importancia del entorno afectivo de los aprendientes

El MECR y el factor afectivo

Para presentar la importancia del valor afectivo en el proceso de E-A, hay que,

en primer lugar, evocar de nuevo al MECR, donde se considera primordial el desarrollo

de una serie de competencias, llamadas “competencias generales individuales” (el

saber, el saber hacer, el saber ser y el saber aprender).

Entre estas, remarcamos el saber ser, donde se recogen los aspectos afectivo-

cognitivos, encargándose del conjunto de características individuales como, por

ejemplo, la imagen propia y de otros, el carácter introvertido o extrovertido manifestado

en la interacción social, la percepción de la realidad, la motivación frente a nuevos

estímulos, etc., viendo cómo afectividad y cognición se complementan. Así, el MECR

7 Por esta razón, las expresiones idiomáticas son muy abundantes en los eslóganes publicitarios y en los

medios de comunicación.

15

(2002: 12) contempla la necesidad de trabajar estos rasgos personales durante la

enseñanza de las lenguas, pues la afectividad es la pieza clave del éxito en la

adquisición de una lengua.

El filtro afectivo

La afectividad debe ser considerada para el logro eficaz del proceso cognitivo y,

por ello, es fundamental conocer y alcanzar el medio para tratarla en el aula. En este

sentido, lo más importante es mantener la atención y concentración de los aprendientes.

Para que esto sea posible, el docente debe que procurar que el filtro afectivo de los

alumnos sea lo más neutro posible (Krashen, 1981), es decir, un estado emocional

donde los estados de miedo, estrés, ansiedad, indiferencia y falta de motivación se

reduzcan para evitar el bloqueo del aprendiente de LE, el cual teme, por ejemplo,

equivocarse y sufrir burlas o risas del resto de compañeros. Por este motivo, es esencial

conseguir que reine en clase un buen clima y una actitud positiva por parte de todos los

aprendientes, lo que permitirá una gran abertura de mente, totalmente imprescindible

para el aprendizaje exitoso de una nueva lengua, donde el almacenamiento de la

información aprendida permanecerá en su memoria de manera consciente y a largo

plazo (Solano Rodríguez, 2019: 48).

La curiosidad y el interés

La curiosidad y el interés son dos aspectos claves en el proceso de E-A para

adquirir la lengua meta con éxito. Entendiendo por curiosidad: “el conjunto organizado

de conductas que lleva a cabo el individuo frente a un objeto, como consecuencia de la

interacción que se produce entre las características de éste y aquel” (Mateo Soriano:

2001: 2); y entendiendo por interés “la inclinación o predisposición del sujeto hacia

determinadas cosas, objetos, eventos o sucesos, (…) entrando en juego factores

emocionales, actitudinales y cognitivos” (Dupont [1984] citado por Mateo Soriano:

2001: 3). En efecto, el docente no puede olvidar la relación directa entre estos aspectos

y las características personales (conocimientos, capacidades, etc.) a la hora de aprender,

que al mismo tiempo se interrelacionan con las tradiciones culturales (Aleksandrova,

2017: 44).

En un primer momento, corresponde despertar la curiosidad de los aprendientes

por las UF, pero hay que continuar con el fomento del interés hacia estas durante todo la

16

puesta en práctica de las actividades e incluso dar apuntes, contar anécdotas y mostrar

una actitud apasionada sobre lo que se enseña para que el aprendiente continúe teniendo

interés fuera del aula, pues si se consigue despertar el interés del alumno por algo, este

persistirá en su estudio o conocimiento durante un tiempo duradero.

La motivación

La motivación juega un rol determinante en la implicación en clase de los

aprendientes. Un gran error generalmente cometido es utilizar la motivación extrínseca

para animar a los aprendientes a estudiar; es un error, puesto que el interés no reside en

lo que aprenden, sino más bien les atrae la consecuencia de su logro si es una

recompensa o temen la posibilidad de sufrir un castigo.

La motivación extrínseca, por su lugar de proveniencia, externo, es aquella provocada

desde fuera del individuo, por otras personas o por el ambiente, es decir, depende del

exterior, de que se cumplan una serie de condiciones ambientales o haya alguien

dispuesto y capacitado para generar esa motivación (Mateo Soriano, 2001: 7).

Al contrario, hay que favorecer una motivación intrínseca, esta promueve la

curiosidad de los aprendientes y les empuja a querer aprender, siempre y cuando el

objeto de estudio suscite su interés.

Es aquella que trae, pone, ejecuta, activa el individuo por sí mismo cuando lo desea,

para aquello que le apetece, (…) esta empuja al individuo a querer superar los retos

del entorno y los logros de adquisición de dominio hacen que la persona sea más

capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno (Mateo Soriano, 2001: 7).

Esta motivación intrínseca influencia directamente la calidad de los

conocimientos, ya que estimula los procesos cognitivos como la intensidad de la

atención, la capacidad de concentración, la eficacidad de la memoria y la gana de

aventurarse en lo desconocido y de tomar riesgos. Sabemos que un aprendiente está

motivado intrínsecamente cuando se compromete en sus tareas de aprendizaje, lo que a

menudo se manifiesta con la toma de iniciativa, la creatividad en sus procedimientos, la

búsqueda de autonomía y nuevos razonamientos, la proposición de proyectos y

actividades, la cooperación con otros aprendientes, etc.

Profundizando en este aspecto, debemos decir que las UF son manifestaciones

culturales y, por tanto, muestran la forma de pensar nativa (de los hablantes cuya lengua

nos interesa) lo que resulta una fuente de motivación para el aprendiente de LE porque

17

toda aproximación a una realidad distinta llamará su atención e interés (Solano

Rodríguez, 2019: 59). Precisamente los modismos, entre otras UF idiomáticas, son

cuantiosos y representativos en el habla de un nativo y, por esto, es triste que

generalmente queden al margen de las clases de lenguas, pero ya hemos discutido esta

cuestión.

Defendemos, pues, el segundo tipo de motivación, la intrínseca, ya que impulsa

al aprendiente a afrontar el aprendizaje de una lengua de manera positiva y rica a lo

largo de todo el proceso de E-A.

3.6.2. La importancia del rol del docente

El docente facilicitador

Para comprender la importancia del rol del docente en el entorno afectivo del

aprendiente, vamos a seguir el modelo de Underhill (2000) quien distingue tres tipos de

docente por niveles: el lector, el profesor y el facilitador.

En el primer caso, se trata de un docente lector que conoce el contenido que

debe transmitir (el español en nuestro caso) pero que no tiene ningún interés a la hora de

poner en práctica técnicas o métodos adecuados para que los conocimientos se aprendan

convenientemente. En el segundo caso, el profesor, quien conoce bien su materia y,

además, está familiarizado con los métodos para enseñarla, pero que no considera la

variable afectiva. Finalmente, tenemos el docente facilitador, que conoce su materia,

que es especialista en el uso de metodologías actuales y diversas y que, además estudia

y considera de manera activa la atmósfera psicológica, afectiva, social y reflexiva del

aprendiente influyente en su aprendizaje. En este contexto, Underhill (2000) sitúa al

docente facilitador en el nivel superior, porque es plenamente consciente de su rol: no

solo de transmitir sus conocimientos, sino también de cuidar las emociones y procurar

la reflexión en los aprendientes.

Es importante igualmente, por parte del docente, saber transmitir y poner el

acento en aquellos aspectos que nos interesa que el alumno aprenda y, para ello, es

necesario hacer llegar a los aprendientes qué van a aprender, por qué lo van a aprender y

qué beneficios tendrá el aprendizaje de tal contenido. En nuestro caso, es fundamental

que el aprendiente sea consciente de qué es la fraseología y en especial los modismos,

no vale solo con mencionarlo de pasada, puesto que “solo percibimos lo que hemos

18

aprendido a percibir”8 y, por esto, es preciso tener en cuenta que “la concienciación es

un proceso previo necesario” (Solano Rodríguez, 2019: 49-50).

Desde un punto de vista más emocional, debemos decir que el docente es sin

duda un agente activo del desarrollo afectivo de los alumnos, de tal manera que tiene el

poder de “cambiar sus mentes” (Zull, [2002] citado por Arnold, 2006). Este docente

actúa como modelo pero también como líder contagioso, a través de su entusiasmo,

energía, sabiduría y actitud favorece la motivación, la participación y el interés de sus

estudiantes. Para alcanzar esto, remarcamos igualmente el hecho de estar comprometido

con sus alumnos en la aventura de aprender una lengua, reflexionar y autoevaluarse

constantemente.

3.6.3. La importancia de las estrategias de enseñanza

Como ya hemos señalado, un docente debe poseer ciertos conocimientos (los

saberes), actitudes (el saber ser) y habilidades (el saber hacer) y para conseguir el total

desarrollo de estas habilidades, vamos a presentar diferentes estrategias de enseñanza

con el objetivo de que el aprendiente alcance un aprendizaje significativo. Las

estrategias son las siguientes:

Estrategias generales (Pérez, 2009)

Transmitir conocimiento, al mismo tiempo que hay una interacción continua

entre el docente y los aprendientes.

Prestar atención a los aspectos afectivos del aprendiente: expectativas,

necesidades, intereses…

Difundir los conocimientos de manera que cada uno de ellos sea percibido como

parte esencial del aprendizaje.

Partir de los conocimientos previos de los aprendientes para conectarlos con los

nuevos contenidos.

Adaptarse a los cambios: estar al corriente de los intereses de los aprendientes.

Mostrar respeto por la diversidad lingüística y cultural del grupo-clase y por las

diferencias individuales.

8 Podemos observar en nuestra vida cotidiana este hecho: cuando te compras un coche, ves el mismo

modelo por todas partes; e igual ocurre con el contenido enseñado en clase: si el docente consigue

transmitir bien el contenido en cuestión –los modismos–, los aprendientes comenzarán a escuchar estas

expresiones en diversas situaciones, analizarlas y reflexionar sobre ellas.

19

Trabajar con diferentes materiales y fuentes (para atraer la atención de los

aprendientes).

Aplicar el método inductivo al máximo posible para formar a aprendientes más

autónomos y reflexivos.

Favorecer la reflexión personal a partir de las actividades realizadas y de los

errores cometidos.

Estrategias para la enseñanza/aprendizaje de los modismos (Solano, 2007 y

2018)

Hacer un uso natural de los modismos en clase, así como de otros tipos de UF de

manera corriente.

Hacer tomar consciencia a los aprendientes, desde el principio, de la existencia

de estos elementos y del ámbito fraseológico en general, pues lo que no se

aprende conscientemente, no existe.

Elegir modismos que sean frecuentes en la LE y que se adapten al nivel

lingüístico de los aprendientes.

Presentar los modismos de manera contextualizada.

Favorecer el análisis contrastivo entre varias lenguas.

Hacer reflexionar e inducir al propio descubrimiento, ya que el hecho de

resolver problemas satisface una necesidad cognitiva intrínseca y, en

consecuencia, favorece la propia motivación del aprendiente.

Gracias a las estrategias de enseñanza, el docente puede establecer una atmósfera

donde el filtro afectivo del aprendiente sea neutro, su actitud sea positiva, su motivación

de naturaleza intrínseca y donde la variable afectiva sea considerada, y todo ello por

medio de los modismos, dado que consideramos que la combinación de la práctica

afectiva en clase y el estudio de estas expresiones puede suscitar unos resultados

satisfactorios.

4. METODOLOGÍA

Una vez delimitado el marco conceptual y teórico de nuestra investigación,

abordaremos en este apartado los aspectos metodológicos puestos en marcha a lo largo

del proceso experimental.

20

4.1. Contexto

Nuestro plan de acción ha sido propuesto en un centro educativo, Pyrène,

situado en Pamiers (Ariège), una ciudad ubicada en el sur de Francia, cuyo sistema

educativo sigue las normas departamentales de la Académie de Toulouse. Esta ciudad

recibe un gran número de alumnos de otros pueblos (tipo pedanías), por lo que existe

una gran diversidad cultural y económica, en general, el centro se compone de un

alumnado proveniente de familias de clase media.

Por otra parte, es imprescindible conocer las instalaciones y los materiales

disponibles en el centro para saber qué actividades pueden presentarse o no en clase. En

este caso, se trata de un centro bastante bien equipado, cuenta con una biblioteca, varias

salas de informática y varias aulas dedicadas al estudio de lenguas extranjeras,

equipadas con los correspondientes medios audiovisuales, apropiados para la realización

de ciertas actividades: ordenador con acceso a Internet, proyector y altavoces.

4.2. Destinatarios

Para nuestro proyecto, hemos seleccionado el curso de Terminale,

correspondiente a la etapa de 2º Bachillerato, como clase referencial. Este grupo ha sido

elegido, entre otros motivos, a causa del número de horas que íbamos a trabajar juntos,

lo que permitía poner en práctica las actividades diseñadas junto con las estrategias

afectivas, parte vital de nuestro proyecto (no había esta misma posibilidad con otros

niveles).

Así pues, se trata de una clase compuesta por un alumnado francés, de opción

Bachibac, es decir, cursan más horas de español que el resto de alumnos del mismo

nivel, puesto que dan literatura e historia en español. Es un grupo numeroso compuesto

por 26 estudiantes todos de la misma edad y todos de origen francés. Su nivel de lengua

corresponde, según el MECR, a un B2. Hablamos de un nivel intermedio-avanzado,

porque aproximadamente 17 alumnos del total muestran un nivel superior al resto

debido a que poseen familiares nativos, a que han viajado en reiteradas ocasiones a

España o que simplemente tienen mayor curiosidad por el idioma. En general, se

presenta como un grupo ambicioso y curioso, con la mente abierta a conocer nuevos

horizontes, nuevas ideas y, por supuesto, nuevas culturas. Esto nos permitirá proponer

21

diversas actividades, proponiendo diferentes registros lingüísticos y hacerles reflexionar

sobre la lengua y cultura española.

Para conocer uno de los objetivos específicos (verificar si los docentes de ELE

trabajan la fraseología en clase), todo el profesorado ha colaborado con nosotros, un

total de 8 docentes ha respondido abierta y sinceramente las preguntas planteadas.

4.3. Instrumentos

4.3.1. Cuestionario dirigido a los aprendientes

Hemos utilizado un cuestionario inicial (ver anexo I) y un cuestionario final (ver

anexo II). Para diseñar estos cuestionario hemos seguido un método mixto, donde los

dos paradigmas, cuantitativo y cualitativo, han sido tenidos en cuenta para obtener datos

precisos, al tiempo que nos interesamos por las distintas opiniones de los aprendientes.

De esta manera, hemos constituido un cuestionario con distintos tipos de preguntas,

cerradas y abiertas, en función de la información que nos interesa.

Hemos planteado, por un lado, preguntas cerradas cuya respuesta puede ser:

dicotómica, que se responden con un Sí o un No (pidiendo en todos los casos una

justificación), politómica, donde existen varias alternativas para que el encuestado elija

la más conveniente y de opción múltiple según las opciones presentadas en una escala

Likert. Estas cuestiones cerradas nos darán resultados cuantificables, que convertiremos

posteriormente en cifras, lo que nos permitirá comparar las respuestas obtenidas en este

primer cuestionario y en el presentado al final de la puesta en práctica.

Por otro lado, en las preguntas abiertas, es el aprendiente quien debe elaborar su

propia respuesta, haciendo hincapié en ciertos aspectos que le parecen relevantes según

su punto de vista. Esto nos deja entrever más sobre este: su opinión, sus intereses,

gustos, etc.

Este primer cuestionario recoge, de manera organizada, las variables implicadas

en el objeto de estudio: una primera parte, donde planteamos preguntas sobre la variable

afectiva (motivación, gustos personales, reflexión…) y después, una segunda parte,

donde las preguntas están relacionadas con los modismos para conocer sus

conocimientos previos sobre estas expresiones y sobre la fraseología en general.

22

El cuestionario final está destinado a comprobar si nuestros objetivos han sido

conseguidos o no. Este seguirá la misma estructura que el primero, salvo por las

preguntas relativas a la variable afectiva, pues esa parte era de interés para la

elaboración de la secuencia didáctica.

4.3.2. Cuestionario dirigido a los docentes

Este cuestionario (ver anexo III) se ha realizado con el objetivo de conocer la

opinión de los docentes en relación al tratamiento de la fraseología en clase de ELE, la

importancia que para ellos tienen en sus clases y las estrategias que siguen para enseñar

este contenido fraseológico.

Las cuestiones que hemos querido plantear son bastante específicas, por lo que,

en este caso, hemos propuesto un cuestionario compuesto por preguntas cerradas de

opción múltiple según distintas proposiciones presentadas (excepto en una pregunta,

donde se demanda clasificar el método utilizado en clase según se trabaje más uno u

otro) y con respuesta alternativa de Sí o No. Igualmente, en todos los casos, los docentes

podrán justificar todas sus contestaciones, pues siempre es interesante conocer los

distintos matices o puntualizaciones que se ofrecen.

4.3.3. Secuencia didáctica

Planificación de la secuencia didáctica

La secuencia didáctica que hemos diseñado para enseñar los modismos, en

función de los resultados obtenidos en el cuestionario inicial, se llama Más allá de las

palabras. A través de esta, los aprendientes han descubierto un universo donde la

fraseología es protagonista.

Esta secuencia está compuesta por 12 actividades, que pueden presentarse en

distintos momentos del curso académico9 según consideremos interesante la propuesta

para los alumnos.

La metodología que se ha llevado a cabo en esta secuencia ha sido el enfoque

por tareas, “un enfoque orientado a la acción”, propuesto por el MECR (2002: 9). Así,

los aprendientes han sido protagonistas en su propio proceso de E-A: han tomado

9 En nuestro caso, la secuencia se ha propuesto entre los meses de marzo y abril de 2019 durante nuestra

estancia en Francia como auxiliar de lengua española.

23

decisiones, han colaborado a la hora de resolver problemas y han trabajado en una tarea

social, donde han actuado como verdaderos agentes sociales. Asimismo, hemos seguido

el enfoque comunicativo, ya que los aprendientes han practicado actividades, en las que

los juegos de rol y de simulación han sido claves para la puesta en escena de la tarea

final.

Las estrategias de enseñanza puestas en marcha, con el fin de verificar uno de

nuestros objetivos específicos, han sido: el empleo de lengua no verbal (gestos, mímica,

desplazamiento continuo por el aula…) y paraverbal (pausas, silencios, modulación de

la voz…), la puesta en práctica de actividades lúdicas, la preocupación ininterrumpida

por los intereses y preocupaciones de los aprendientes, la narración de anécdotas, el

empleo de bromas, etc., todo ello para atraer la atención de los alumnos y modificar su

estado afectivo positivamente para estimular el aprendizaje de los modismos y hacer de

la clase de español un lugar interesante, positivo y atractivo.

Los contenidos tratados en esta secuencia didáctica conciernen, por supuesto, los

modismos, trabajando a la vez este tipo de léxico y los aspectos socioculturales que

están ligados a ellos. El aprendizaje de modismos, según lo planteado, contempla la

superación de la competencia comunicativa, englobando la competencia lingüística,

sociolingüística y pragmática (MECR, 2002: 13) y de una serie de objetivos de

aprendizaje.

Competencias

En cuanto a la competencia lingüística, indudablemente se trabajan las destrezas

léxicas. Igualmente, la fraseología, gracias a su carácter múltiple, comprende también

otras como la sintáctica, la morfológica y la gramatical. Además, esta competencia se

relaciona tanto con la calidad de los conocimientos como con la manera en la que se

organizan y para ello, hay que tener en cuenta numerosos factores, como el nivel

cultural de cada aprendiente, entre otros. En lo que concierne a la competencia

sociolingüística, “se refiere a las condiciones socioculturales del uso de la lengua”

(MECR, 2002: 13). En este sentido, tratamos expresiones que muestran su traspaso

generacional, su uso en situaciones comunicativas concretas, etc. Por último, la

competencia pragmática que persigue el uso práctico de la lengua: un correcto discurso,

comprensión de figuras retóricas, etc., hecho que alcanzamos a través de los

intercambios comunicativos.

24

Objetivos de aprendizaje

Trabajar el léxico a través de los modismos

Descubrir la cultura hispanófona

Analizar la composición de tales

expresiones

Trabajar los distintos registros de lengua

Mejorar los conocimientos lingüísticos y

culturales

Trabajar la iconicidad e idiomaticidad de

los modismos

Crear equivalencias entre la lengua

materna y la lengua meta

Actividades de la secuencia

(Ver anexo IV)

Actividad 1

Fase: presentación de Input.

Tipo de actividad: explicación.

Duración: 10 min.

Destrezas: CO10

Desarrollo metodológico: esta actividad ha sido presentada como un curso

magistral, pues era necesario explicar los contenidos, dado que los

conocimientos previos eran mínimos. Así, hemos propuesto un esquema

(adaptado al nivel de los alumnos), en el que aparece una explicación general

sobre la fraseología y, más precisamente de los modismos, con el objetivo de

hacer a los aprendientes tomar consciencia de las UF. Con esto, se ha pretendido

llevar a cabo una práctica de concienciación para que la introducción de

modismos no les sea totalmente ajena. La comprensión de esta actividad se ha

evaluado, a través de la observación durante la implantación de la secuencia

didáctica y de manera crítica en el cuestionario final.

Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material

pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV). El esquema ha sido

presentado en formato digital.

10

CO: comprensión oral / PO: producción oral / CE: comprensión escrita / PE: producción escrita

25

Actividad 2

Fase: motivación y presentación de la tarea final.

Tipo de actividad: reproducción de vídeos y preguntas-respuestas.

Duración: 15 min.

Destrezas: CO - PO

Desarrollo metodológico: con la pretensión de motivar a los alumnos, hemos

proyectado varios videos en clase, donde han podido observar en qué consiste un

modismo y así complementar igualmente la actividad anterior. La visualización

de los vídeos ha permitido, además, mostrar la tarea final que deberían realizar

más tarde. Tras el visualizado de los vídeos, el docente ha propuesto una batería

de preguntas para saber cuáles son las primeras impresiones de los aprendientes.

Esta última parte de la actividad la consideramos una lluvia de ideas, que nos ha

permitido también conocer las expectativas de los aprendientes.

Material necesario: el acceso a Internet ha sido necesario para ver los vídeos, el

correspondiente proyector y equipo de altavoces.

Actividad 3

Fase: motivación y presentación de Input.

Tipo de actividad: juego de rol.

Duración: 25 min.

Destrezas: CO - PO - CE - Interacción

Desarrollo metodológico: esta actividad ha consistido en dividir el grupo en dos

mitades: a una mitad se le ha dado unas tarjetas con una serie de modismos y a

la otra mitad unas tarjetas con imágenes. Los aprendientes han tenido que

desplazarse por la clase para asociar cada expresión a la imagen correspondiente.

Por otra parte, se les ha proporcionado un texto donde las expresiones

idiomáticas se presentan de forma contextualizada. Así, han podido consultar

esa ficha durante la realización de la actividad, trabajando de manera autónoma.

La distracción, la reflexión y la comunicación han jugado un rol importante a la

hora de adivinar o intentar adivinar el significado de las expresiones por ellos

26

mismos. Así, se ha favorecido la interacción entre compañeros, se ha promovido

el trabajo en grupo y se ha trabajado el saber aprender, gracias al esfuerzo, al

entusiasmo y a la capacidad reflexiva que han puesto en marcha. Sin duda, en

esta actividad ellos han sido los protagonistas en todo momento, desarrollando

así su trabajo autónomo a la vez que cooperativo.

Una vez que las tarjetas han sido asociadas, cada pareja (el alumno con la

expresión y el alumno con la imagen) ha escrito la expresión en la pizarra y ha

intentado explicar su significado al resto. De este modo, hemos practicado la

producción oral y, al mismo tiempo, los compañeros han desarrollado un

pensamiento empático y un espíritu crítico.


pedagógico (las tarjetas y el texto) aportado por el profesor (Ver anexo IV).

Actividad 4

Fase: práctica y reflexión lingüística.

Tipo de actividad: ejercicio mecánico.

Duración: 10 min.

Destrezas: CO - PO

Desarrollo metodológico: en este caso, la clase ha sido dividida en cinco grupos

de estudiantes y cada grupo ha clasificado los modismos de la actividad

precedente según las emociones que expresan, relacionándolas así con una

rúbrica dada por el docente. La realización de esta actividad en pequeños grupos

ha favorecido la reflexión y el intercambio de opiniones. Se trata de una práctica

dinámica, donde las emociones son protagonistas con el objetivo de reforzar las

relaciones entre compañeros.


pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV).

Actividad 5

Fase: práctica.

Tipo de actividad: lectura y cuestiones.

27

Duración: 20 min.

Destrezas: CO - PO - CE

Desarrollo metodológico: para abordar esta actividad hemos propuesto una

primera lectura individual y después una segunda lectura en voz alta. La primera

ha sido para comprender el texto, reflexionar e intentar adivinar el sentido de las

expresiones y tener una idea general del tema, y la segunda para practicar la

producción oral y para llevar a cabo una puesta en común del sentido de las

expresiones leídas en los artículos. El docente ha participado en intercambio de

ideas y opiniones con el objetivo de facilitar la comprensión del texto y

contextualizar aquellas expresiones cuya comprensión haya sido más

complicada.



Actividad 6

Fase: práctica.

Tipo de actividad: escucha de canción y cuestiones.

Duración: 30 min.

Destrezas: CO - PO - Interacción

Desarrollo metodológico: el docente ha planteado una serie de cuestiones para

ubicar a los alumnos ante la temática que se va a tratar y así ha podido advertir

qué conocimientos previos tienen los aprendientes al respecto. A continuación,

se han presentado unas cuestiones en relación a la canción Habla Bajito del

rapero Rayden, que escucharían más tarde. De este modo, se les ha orientado

para que la comprensión sea más fácil. Así pues, se ha procedido a la primera

escucha de la canción y han dado respuesta a las preguntas más generales. La

segunda escucha y la orientación del docente han sido de gran ayuda para

descubrir los temas de actualidad que se mencionan y todas las expresiones

presentes en la canción. Para acabar, hemos propuesto una práctica reflexiva

para que opinen sobre la situación española y comenten si ciertos problemas

sociales son un caso aislado español o existen en otros países. Además, se ha

28

animado a los aprendientes a buscar expresiones del estilo en otras canciones

tanto en español como en francés.

Material necesario: el acceso a Internet ha sido necesario para el visualizado de

las cuestiones y la reproducción de la canción, el correspondiente proyector y

equipo de altavoces (Ver anexo IV).

Actividad 7

Fase: práctica.

Tipo de actividad: lectura y localización.

Duración: 20 min.

Destrezas: CE - Interacción

Desarrollo metodológico: se trata de una actividad constituida una vez más por

varios documentos auténticos, donde los aprendientes han podido observar la

eficacidad del uso, de la aplicación y de la funcionalidad de los modismos. La

actividad ha consistido en leer los distintos títulos de prensa presentados y

localizar en ellos las expresiones presentes. Una vez halladas tales expresiones,

han intentado explicar el significado de cada una a través de una puesta en

común, para trabajar su criterio analítico y crítico, al tiempo que han practicado

la producción oral. A modo de conclusión, el docente ha planteado unas

preguntas de reflexión.



Actividad 8

Fase: práctica.

Tipo de actividad: sensibilización cultural.

Duración: 15 min.

Destrezas: CE

Desarrollo metodológico: en un primer momento, se han presentado cuatro

modismos relacionados con unos hechos históricos (que presentaban el origen

de estos), que han marcado el transcurso de la Historia española. La

29

significación de tales expresiones no era sencilla de adivinar, por lo que se ha

procedido a la lectura propuesta, trabajando de este modo la comprensión

escrita, al tiempo que la reflexión y sus conocimientos previos sobre cultura

general jugaban un papel significativo. Una vez, que los textos en cuestión han

sido comprendidos, gracias también a la ayuda del docente como guía, los

aprendientes han podido relacionar cada modismo con su origen

correspondiente. Al final de la actividad, se ha propuesto un período de

discusión, donde el docente les ha preguntado si conocían expresiones históricas

propias de su país natal o de otras culturas, incitándoles a trabajar la

competencia intercultural.



Actividad 9

Fase: práctica.

Tipo de actividad: ejercicio mecánico de relación.

Duración: 15 min.

Destrezas: CE - PE

Desarrollo metodológico: en esta actividad, se ha continuado con el aprendizaje

de nuevos modismos, clasificados por los siguientes temas: las partes del cuerpo,

los alimentos y los animales. En esta ocasión, los aprendientes han tenido que

relacionar la expresión con la definición conveniente. Como se trata de un

ejercicio de perspicacia e intuición, los aprendientes han trabajado por parejas

con el fin de complementarse los unos a los otros. A continuación, han

inventado una oración en la que cada expresión quedaba contextualizada, de esta

forma nos hemos asegurado de que el sentido idiomático del modismo se ha

comprendido.



30

Actividad 10

Fase: práctica.

Tipo de actividad: interpretación de dibujos.

Duración: 30 min.

Destrezas: CE - PO - Interacción

Desarrollo metodológico: para la realización de esta actividad, la clase ha sido

dividida en cinco grupos de 4-5 alumnos, puesto que esta propicia el intercambio

de ideas, de percepciones y de opiniones. Una vez más, se ha llevado a cabo una

actividad donde la imagen –dibujo– es protagonista, para fomentar la memoria

visual. Estas ilustraciones muestran, al contrario que las imágenes trabajadas en

actividades anteriores, el sentido literal de las expresiones, por lo que la

imaginación y la creatividad han sido capacidades claves para el hallazgo del

modismo correspondiente en español, siguiendo el ejemplo dado en francés.

Además, trabajar en equipo ha favorecido un clima de competición positiva en

clase. Para concluir con la actividad, cada grupo ha expuesto sus propuestas de

modismo y han debido ponerse de acuerdo todos los equipos antes de dar la

expresión elegida al docente.



Actividad 11

Fase: práctica.

Tipo de actividad: creación de jeroglíficos.

Duración: 20 min.

Destrezas: CO - PO

Desarrollo metodológico: los aprendientes han realizado una serie de

jeroglíficos (5 aproximadamente) por grupos. Este ejercicio está pensado para

que los alumnos aprendan de manera inconsciente, puesto que dibujan, escriben,

discuten sin darse cuenta de que mientras tanto reflexionan sobre los modismos.

Hay que recordar que el estudio de estas expresiones nos permite proponer

actividades, en las que se practique por medio de la imagen, lo que resulta

31

bastante efectivo, debido a la metaforicidad intrínseca de cada expresión. Así

pues, la creación de estos jeroglíficos ha ayudado a trabajar de nuevo la memoria

visual de los aprendientes y sobre todo si los dibujos han sido realizados por

ellos mismos (el aprendiente como protagonista).



Actividad 12

Fase: tarea final.

Tipo de actividad: toma de decisiones, exposición y teatro.

Duración: varias sesiones.

Destrezas: CO - PO - CE - PE - Interacción

Desarrollo metodológico: la tarea consiste en hacer una exposición por parejas.

La exposición consta de dos partes: la primera ha sido una presentación sobre

una expresión elegida, donde los aprendientes debían explicar su significado y

origen, ayudándose con una presentación power point o prezi; la segunda parte

ha consistido en representar un diálogo, elaborado por la misma pareja, donde

dicha expresión estuviese integrada y contextualizada.

Hablamos de tarea social porque estos diálogos han sido interpretados, como

mini sketchs, primero en clase y después fuera del aula, delante de otros alumnos

del centro que también cursaban español.

La tarea se había explicado al principio de la secuencia didáctica para que los

aprendientes supieran cuál sería la finalidad de todas las actividades propuestas.

Después, se ha dedicado una sesión para la búsqueda de información y la

realización de la presentación (ppt - prezi). Al final de la secuencia, se han

dedicado dos sesiones para las exposiciones y las correcciones pertinentes, con

el objetivo de preparar a los aprendientes para la puesta en escena de los sketchs,

que se han representado en el aula más amplia de español que había en el centro

durante el tiempo de recreación, concretamente en dos días (dos recreos de 20

min).

Material necesario: para la posible realización de la tarea, ha sido necesario

disponer de una sala de informática, donde los aprendientes pudieran trabajar en

32

parejas para la elaboración de las presentaciones y otra aula donde el teatro se

pudiera llevar a cabo.

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Es momento de mostrar y analizar los resultados obtenidos. En primer lugar,

examinaremos los cuestionarios que se han propuesto al equipo docente de ELE,

resultados e información que nos sirvieron antes del diseño y la planificación de la

secuencia didáctica. A continuación, expondremos el cuestionario inicial presentado a

los aprendientes, por un lado, los resultados correspondientes a la variable afectiva de

estos y, por otro lado, los resultados relativos a la fraseología y sus conocimientos

previos. Tras este primer análisis, presentaremos los resultados recogidos en el

cuestionario final, que nos revelará si ha habido un progreso significativo después de la

puesta en marcha de la secuencia didáctica y las estrategias afectivas.

En el análisis de estos tres cuestionarios se pondrá el acento en aquellas

cuestiones cuyos datos sean relevantes en relación a los objetivos presentados en este

estudio.

Análisis del cuestionario dirigido a los docentes

El equipo docente encuestado presentaba edades (CD2)11

dispares entre los 27 y

62 años, lo que nos ha mostrado que los más jóvenes empleaban enfoques variados y, al

contrario, los más experimentados seguían siempre el mismo planteamiento y

metodología, según las respuestas dadas y según lo que efectivamente hemos podido

observar trabajando con ellos. Constatamos, así, que los docentes más recientes

procuran cambiar de metodología y variar constantemente, probablemente con el interés

de adaptarse a sus alumnos. Contrariamente los docentes veteranos siguen unas

propuestas más rígidas y repetitivas, este hecho lo justifican diciendo que se ha llevado

a la práctica otras metodologías pero no han sido satisfactorias. Una profesora confesó

“he intentado poner en práctica la perspective actionnelle pero en niveles no avanzados

me resulta complicado”. En lo que respecta, así pues, a la metodología utilizada (CD7),

11

Para facilitar la lectura, nos hemos servido de una nomenclatura, utilizando las iniciales de los

cuestionarios y el número de la pregunta correspondiente al cuestionario: cuestionario dirigido a los

docentes: CD+nº de la pregunta; cuestionario inicial dirigido a los aprendientes: CIA+nº de pregunta;

cuestionario final dirigido a los aprendientes: CFA+nº de pregunta.

33

en términos generales los docentes ponen el acento en el enfoque comunicativo a través

de actividades como las simulaciones, pero, como hemos mencionado, unos intentan

introducir métodos actuales, mientras que otros priorizan un método más tradicional. No

obstante, no hemos observado la existencia de tareas en las que se priorice la acción en

ninguna clase a lo largo de todo el curso académico. En este contexto, consideramos que

es indispensable tener en cuenta el enfoque por tareas (propuesto por el MECR, 2002)

para asegurar que los aprendientes sean protagonistas de las actividades y desarrollen un

espíritu colaborativo, cooperativo y crítico (a través de la realización de tareas sociales).

Hay que mencionar que lo mismo ocurre con la lengua utilizada (CD6), todos

ellos poseen un nivel lingüístico igual o superior a un C1, pero no siempre pueden

emplear por completo la lengua española. En los dos años últimos de instituto

(Première y terminale, cursos correspondientes a Bachillerato) se habla todo el tiempo

en español, sin embargo, en los niveles inferiores se tiene la necesidad de utilizar la

lengua materna como punto de apoyo.

En cuanto a las preguntas que conciernen a la fraseología, hemos de decir que el

100% de los profesores encuestados la consideran parte fundamental para el aprendizaje

de una LE (CD8). No obstante, es contradictorio ver las respuestas dadas a la hora de

integrar la fraseología en su programación didáctica (CD10).

Figura 1: La fraseología en clase de ELE 1

Como podemos observar en la figura 1, los profesores reconocen no trabajar la

fraseología como contenido sino que rara vez trabajan alguna expresión si aparece

casualmente en las actividades de clase. A propósito de esto, recordemos que no es

suficiente, puesto que la etapa de concienciación es fundamental (Solano Rodríguez,

2019: 49-50), de modo que se debe subrayar qué estamos aprendiendo y por qué. Por

0

0,1

0,2

0,3

0,4

Absolutamente determinante

Importante Raramente trabajada

Ninguna consideración en la programación

Otro

% d

e p

arti

cip

ante

s

La fraseología en clase de ELE

34

esta razón, debemos de apreciar muy positivamente el único docente que dice trabajar la

fraseología en clase y, además, trabaja con aprendientes de nivel A2-B1.

La pregunta siguiente responde al

tratamiento de las UF en los manuales (CD11).

La respuesta obtenida por la mayoría de

docentes es bastante significativa: los libros de

texto no contienen instrucciones precisas ni

suficientes en relación al tratamiento de las

UF. Añaden que en algunos casos sí

encuentran actividades en las que aparecen

distintas expresiones, pero en pocas ocasiones

teniendo un verdadero protagonismo o tan

siquiera estando presentes de un modo u otro

en todas las unidades didácticas como léxico

que es. Confirmamos, pues, la escasa

importancia dada a la fraseología en el ámbito

de la educación.

A pesar de este hecho, (CD12) comprobamos que los docentes tampoco buscan

un material suplementario adecuado para trabajar las UF, lo que una vez más nos parece

un tanto incoherente según las respuestas dadas.

En lo que respecta a las estrategias aplicadas para el estudio y práctica de las UF

(CD13), encontramos que no son muy novedosas y, además, son respuestas

incongruentes, puesto que habían reconocido no trabajarlas en clase, tan solo tres

docentes han admitido no seguir ninguna estrategia. Eso sí, destacamos la respuesta de

un profesor que dice utilizar las UF para animar sus clases y hacerlas divertidas, lo que

nos sorprende positivamente, ya que las UF son consideradas como un estímulo efectivo

e interesante para los aprendientes. Sin embargo, debemos puntualizar que no solo hay

que presentar y trabajar las UF de manera puntual sino como parte fundamental del

proceso de E-A.

Por tanto, observamos que la praxis de la fraseología en clase es insuficiente en

cuanto a nuestras pretensiones descritas en el marco teórico.

Figura 2: el tratamiento de las UF en los libros de texto

35

Figura 3: metodología llevada a cabo por los profesores de ELE

La última pregunta tiene como objetivo conocer la opinión de los profesores

según la reacción de los aprendientes frente al estudio de las UF (CD14). Todos los

decentes, sin excepción, declaran que la introducción de las UF atrae la curiosidad de

los alumnos, los divierte y los motiva.

Figura 4: los efectos de la fraseología en los aprendientes según los profesores de ELE

Esta rotunda afirmación nos maravilla y nos confunde a partes iguales, puesto

que hemos constatado que la fraseología no forma parte de la programación y no está

integrada en las actividades propuestas de manera intencionada. En términos generales,

observamos una contradicción constante a lo largo de las respuestas obtenidas; los

docentes defienden la importancia de la fraseología pero olvidan introducirlas en sus

clases.

En definitiva, en el cuestionario dirigido a los docentes, hemos podido

comprobar que no hay un fuerte compromiso por su parte en cuanto al estudio

fraseológico, por lo que nuestras sensaciones no son positivas. Si queremos integrar

convenientemente la fraseología en clase, el rol del docente es determinante, pues este

es un mediador cultural, que debe incitar a los aprendientes a reflexionar sobre la

0% 5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Manual Método deductivo

soporte + puesta en común

Otro Ninguna estrategia

% d

e d

oce

nte

s

Estrategias para la enseñanza de UF

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

aburre divierte motiva enseña

%d

e d

oce

nte

s

La fraseología...

36

cultura de la lengua meta y hacerles tomar consciencia de la existencia de expresiones

presentes en el día a día de los hispanohablantes.

Análisis de la primera parte del cuestionario inicial dirigido a los aprendientes

En el cuestionario inicial dirigido a los aprendientes hemos planteado varias

cuestiones a modo de introducción para conocer sus impresiones y opiniones sobre la

lengua española: por qué el dominio de esta lengua es importante, qué nivel de lengua

poseen, qué metodologías sigue su profesor de ELE y qué metodologías les gustaría

seguir, según su criterio, cuál es la importancia que para ellos tiene la reflexión en el

ámbito académico y, por último, qué actividades consideran apropiadas para el

aprendizaje de una LE. Así, veremos en un primer tiempo las cuestiones en relación a la

variable afectiva.

Entre las primeras preguntas, encontramos que el 64% de los aprendientes

considera que el español es importante (CIA1) para ser más competentes en un futuro

profesional, mientras que un 29% cree interesante dominar el español para viajar y

conocer mejor la cultura de España y de América Latina. En cuanto a la pregunta sobre

el nivel de lengua (CIA4), el 82% ha considerado poseer entre un nivel debutante e

intermedio (A2-B1)12

.

A continuación, observamos la metodología seguida por los profesores, según el

punto de vista de los alumnos (CIA5). Los aprendientes han podido dar un valor

numérico a las siguientes metodologías, donde ‘1’ significa ‘nada trabajada’ y ‘4’

significa ‘llevada a cabo con frecuencia’ (se trata de una escala Likert par, entre 1 y 4,

con el fin de evitar resultados que no aporten una información significativa –por

ejemplo, obtener resultados en torno al 3, si se trata de una escala entre 1 y 5, que es la

más común–). La cifra que mostramos en la figura 5 es la media constituida por las

respuestas de los aprendientes.

Según los aprendientes, los docentes ponen el acento sobre… 1 – 4

(media)

Trabajar en grupo 2

Trabajar en pareja 2.4

Realizar actividades de producción oral 3.2

12

Remarcamos su modestia y humildad, ya que tras trabajar desde octubre con ellos hemos podido

advertir que su nivel lingüístico es de en torno a un B2, hecho que corrobora la profesora titular.

37

Realizar actividades de producción escrita 3.8

Realizar actividades de comprensión oral 2.5

Realizar actividades de comprensión escrita 3.7

Hacer ejercicios de gramática 3

Realizar juegos de rol 1.2

Realizar actividades que supongan un desplazamiento en la clase 1.4

Participar en clase 3.2

Interactuar con el profesor 3.5

Interactuar con los compañeros 1.8

Figura 5: opinión de los aprendientes en relación a la metodología seguida por los docentes de ELE

Como se muestra en la tabla anterior, la metodología aplicada no termina de ser

ecléctica, puesto que el trabajo en grupo, la interacción entre compañeros y, sobre todo,

las actividades lúdicas, como juegos de rol o simulaciones, no son propuestas en clase.

Esto significa que la metodología seguida es limitada y no se adapta a la diversidad de

los aprendientes (Pérez de Óbanos, 2009).

En la tabla siguiente (CIA6), observamos las preferencias metodológicas de los

aprendientes:

Los intereses de los aprendientes en clase de ELE: 1 – 4

(media)

Trabajar en grupo 3.1

Trabajar en pareja 3.4

Realizar actividades de producción oral 3.1

Realizar actividades de producción escrita 2.9

Realizar actividades de comprensión oral 2.8

Realizar actividades de comprensión escrita 2.4

Hacer ejercicios de gramática 1.8

Realizar juegos de rol 3.6

Realizar actividades que supongan un desplazamiento en la clase 3.4

Participar en clase 3

Interactuar con el profesor 3.6

Interactuar con los compañeros 3.6

Figura 6: intereses de los aprendientes

Como podemos observar en la figura 6, las preferencias de los aprendientes

están, en algunas ocasiones, bastante alejadas de la metodología seguida en clase por el

docente. Así pues, declaran su interés hacia las actividades colaborativas y cooperativas,

interactivas, divertidas y creativas, donde la producción oral sea el punto central.

38

Por otra parte, algunos alumnos han propuesto algunas actividades que

encuentran interesantes para la clase de ELE: integrar a menudo la cultura, utilizar

películas, series y música para aprender la lengua y cultura, hacer videollamadas

(Skype) en clase con aprendientes de FLE, por ejemplo, hacer técnicas de respiración y

relajación. Estas ideas nos parecen, cuanto menos, interesantes y totalmente efectivas si

las realizamos en una clase de lengua extranjera.

En cuanto a la reflexión (CIA7), el 61% de los alumnos manifiesta reflexionar

siempre, ya sea por un tema u otro tratado en clase y, además, dice compartir sus

reflexiones en casa o con amigos, el 38% confiesa reflexionar solo por aquellos temas

que le interesan y el resto admite reflexionar raramente. Podemos comprobar que

estamos ante un grupo que piensa y le gusta debatir.

La última pregunta del cuestionario inicial (CI19) hace referencia al tipo de

actividades que los aprendientes querrían realizar a la hora de aprender los modismos en

clase. Estos resultados han sido decisivos para la creación de actividades propuestas en

la secuencia didáctica.

Figura 7: actividades preferidas por los alumnos.

Comprobamos con las respuestas de la figura 7, que los aprendientes prefieren

trabajar a través de diálogos, teatros y simulaciones en pequeño y gran grupo. Así pues,

hemos intentado seguir sus indicaciones para conseguir una atmósfera adecuada y

productiva a l ahora de aprender los modismos.

De este modo, seguimos el concepto de docente facilitador (Underhill, 2000),

donde es fundamental considerar los intereses y emociones de los aprendientes.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Diálogo Debate Teatro Búsqueda en Internet

Ejercicios estructurales

Trabajo por grupos

Trabajo en común

Otro

% d

e ap

rend

iente

s

Actividades propuestas por los aprendientes para el tratamiento de los

modismos

39

Asimismo, el hecho de permitir que los alumnos tomen decisiones como la elección de

las actividades, la temática, los materiales, etc. favorece su implicación en su propio

proceso de E-A, su responsabilidad frente a la materia y, en consecuencia, su interés

hacia esta.

Hasta aquí, la información recogida nos ha sido útil para conocer la opinión de

los docentes, y para conocer los gustos de los aprendientes, así como la armonía del

grupo en general. Estos datos los hemos tenido en cuenta para seguir una serie de

estrategias que favorezcan la motivación del alumnado.

Análisis contrastivo de los resultados obtenidos en los cuestionarios inicial y

final dirigidos a los aprendientes

La parte que sigue constituye el análisis de los resultados que verifica y evalúa si

la introducción de la fraseología, concretamente de los modismos, ha funcionado

adecuadamente y ha motivado a los alumnos. Por ende, nos disponemos a comparar la

parte en la que se han planteado preguntas sobre la fraseología tanto del cuestionario

inicial como en el cuestionario final, realizado tras la puesta en escena de la secuencia

didáctica y las estrategias afectivas.

La primera pregunta sobre fraseología

tenía como objetivo descubrir la importancia

que, para los aprendientes, poseen las

expresiones idiomáticas. En un principio

(CIA8) el 52% del total de los estudiantes las

habían reconocido como necesarias para

comunicarte mejor en la lengua meta, sin

embargo, la mitad del grupo consideraba que

los modismos no eran parte fundamental en

el estudio de lenguas extranjeras: -no, para

mí su aprendizaje no es completamente

necesario-, -depende de las situaciones-, -*13

pienso que no es realmente necesario de

aprender estáis expresiones, porque en clase o al bac no podemos utilizar estas

expresiones-… Ha sido tras el plan de acción, cuando el porcentaje obtenido ha sido

13

Encontramos algunas faltas ortográficas y sintácticas, pero valoramos el esfuerzo de expresarse en

español.

Figura 8: importancia dada a los modismos en el

cuestionario inicial

40

concluyente: (CFA1) el 92% de los aprendientes declara que los modismos tienen una

importancia esencial en el aprendizaje de lenguas

extranjeras. Nos han comunicado las razones

actuales por las que el estudio de tales expresiones

es esencial: -dan riqueza a la conversación-, -

muestran emociones-,-*sirven para exprimarse de

una manera mas real-, -la lengua es autentica con

las frases hechas-, -permite integrarse mejor en la

sociedad-, -son como marcas de identidad-, -están

en el hablar cotidiano-…

En lo que concierne al uso de estas

expresiones en la lengua materna, ya desde el

primer cuestionario (CIA9), el 76% ha

confirmado utilizarlas cotidianamente y ser capaces de relacionarlas con distintas

emociones y sentimientos (CIA10-12).

A la hora de poner un ejemplo de modismo en la lengua meta el alumnado no

tenía ningún conocimiento, tan solo 3/26 aprendientes lo han escrito correctamente:

cuesta un huevo, meter la pata y memoria de elefante. No obstante, después de la puesta

en práctica de las actividades propuestas, el 100% del grupo ha sabido varios ejemplos

de modismo en español. Como se puede observar, la evolución es sin duda significativa.

Seguimos con la pregunta (CIA15 - CFA8), donde se pone el acento en la

necesidad de estudiar los modismos para el dominio de una LE, al comienzo solo el

52% pensaba que eran importantes y fundamentales, mientras que un 48% las veía

inútiles, pues decían que se puede dominar una lengua sin utilizar un registro familiar.

Sin embargo, en el cuestionario final el 88% ha considera imprescindible integrarlas en

el proceso de E-A de un idioma. En esta línea, los aprendientes han aportado

justificaciones como: -hacen parte de mi vocabulario cotidiano-, -*son una parte

essential de una lengua-, *las conversaciones pueden ser muy grasiosas-, -da

originalidad-, -*me parece interesante y muy pedagogico tambien hacerlas aprender a

niños, es ludico-, -*corten la monotonía de una conversación banal, dan un poco de

humor o originalidad-…

Figura 9: importancia dada a los modismos en el

cuestionario final

41

Por otra parte, hemos preguntado si el estudio de los modismos es significativo a

la hora de adquirir un bagaje cultural del país en cuestión. (CIA16 - CFA9). Tanto en el

cuestionario inicial (86%) como en el cuestionario final (98%), los aprendientes han

dado una respuesta favorable: -son muy importantes para conocer la cultura de un país

y la mentalidad de sus habitantes-, -conocerlas puede ayudar a comprendre algunas

cosas de la cultura y ademas las frases hechas hacen parte de la cultura-…, de manera

que, para ellos, tal y como lo afirma el MECR (2002), las UF promueven un aprendizaje

sociocultural.

En cuanto a la pregunta (CIA18 – CFA11), donde los aprendientes debían

expresar las características relativas a los modismos, ya en el primer cuestionario

encontramos adjetivos muy bien empleados: -representa una imagen-, -históricas-,

-tradicionales-, -utilizadas por varias personas-…; pero, ha sido a posteriori de la

propuesta didáctica que el 92% de los alumnos se han referido a los modismos

utilizando términos más precisos: -son breves, idiomáticas, populares-…

La última cuestión (CFA12) hace referencia a las impresiones de los

aprendientes después de la puesta en escena de nuestra propuesta fraseológica. Esta

pregunta sirve para verificar explícitamente si el resultado ha sido satisfactorio o no. La

mayoría de los aprendientes ha subrayado el hecho de aprender sin darse cuenta gracias

a las actividades lúdicas y en equipo que se han presentado. Además, nos han

transmitido las ventajas, según su parecer, de estudiar los modismos: -*me siento

graciosa e inteligente cuando las utilizo-…

A título personal, los aprendientes han manifestado que el aprendizaje de los

modismos no solo les motiva y mejora sus conocimientos en ELE, sino que también

profundiza y favorece sus conocimientos en la propia lengua materna, gracias al análisis

contrastivo entre las dos lenguas –español y francés –, al que se ha procedido en alguna

ocasión: -*aprender nuevas frases hechas es una oportunidad de aprender de nuevo a

conocer el frances-. Además, han apreciado las actividades propuestas en clase

(insistiendo en la parte final del cuestionario donde pueden dejar su opinión), lo que nos

permite afirmar la importancia que tiene conocer y tener en cuenta sus intereses, sus

curiosidades y sus opiniones.

42

6. CONCLUSIONES

Nuestro objetivo principal era verificar si era posible motivar a los aprendientes

de ELE a través de la fraseodidáctica de los modismos. Para alcanzar este propósito,

hemos abordado uno por uno los objetivos específicos de este estudio, lo que nos

permite ahora confirmar o refutar nuestras hipótesis.

El MECR apoya el estudio de la fraseología para la total adquisición de una LE,

al tiempo que sostiene la importancia del factor afectivo en el aula. → Está

plenamente validada, como se ha podido probar a lo largo del marco teórico.

Los docentes de ELE no suelen poner el acento sobre la fraseodidáctica. → La

confirmamos igualmente. Incluso si la totalidad de los profesores encuestados

han corroborado la importancia que las UF poseen a la hora de dominar una

lengua, sus métodos de enseñanza no promueven el interés de los aprendientes

hacia los contenidos fraseológicos o directamente estos contenidos están

ausentes, lo que denota una constante contradicción. Esta indiferencia, por parte

del equipo docente, hacia la fraseología les imposibilita utilizarla como recurso

afectivo y motivador en clase.

Los modismos suscitan emociones en el aprendiente que estimulan la

comunicación. → Está más que confirmada, pues el tratamiento y el análisis de

los modismos en clase ha contribuido a crear un clima agradable, lúdico y

emotivo, donde la risa, la intriga y la reflexión han sido los pilares del

aprendizaje. Y ligada a esta, confirmamos que ha sido precisamente la presencia

de modismos en clase lo que ha favorecido respectivamente la manifestación de

emociones. Llegados a este punto, debemos destacar el esfuerzo mostrado por

los aprendientes en el desarrollo de la tarea final14

de la secuencia didáctica,

donde se han entregado completamente y donde han presentado un entusiasmo

extraordinario, pues han ido más allá de las exigencias previstas, tanto a nivel

14

La tarea final de la unidad didáctica ha consistido en representar un sketch, donde un modismo debía

estar integrado y contextualizado. Los aprendientes, no solo han introducido varios (creando así un texto

repleto de unidades fraseológicas) sino que, además, han aportado materiales extra para la puesta en

escena (vestimenta, objetos…). Por otra parte, la atmósfera de trabajo ha sido óptima: se han animado los

unos a los otros, las emociones fluían e incluso han agradecido la realización de esta actividad al docente.

43

cognitivo (conocimientos fraseológicos, reflexión…) como afectivo

(colaboración, cooperación, expresión de sentimientos…).

Los modismos favorecen la motivación intrínseca de los aprendientes. → Es

cierta, puesto que la introducción de estas expresiones bajo una perspectiva

cognitivo-emocional nos ha permitido observar un firme compromiso en clase

de ELE por parte de los alumnos. La totalidad del grupo ha participado en todas

las actividades, se ha implicado emocionalmente y se ha interesado por el

universo fraseológico, ya que han querido conocer más expresiones de las que se

había propuesto en la secuencia.

Los aprendientes van a presentar un mayor interés en el aprendizaje de los

modismos, gracias a la puesta en práctica de estrategias de enseñanza afectivas.

→ Es también rotundamente cierta. El gran compromiso de los alumnos frente a

las actividades presentadas ha sido posible gracias a las estrategias afectivas que

se han puesto en marcha. Así se ha reflejado en las conclusiones del cuestionario

final, donde varios alumnos han expresado su gratitud y satisfacción, por

ejemplo: -*me ha gustado mucho tu curso sobre las frases hechas, es como

aprender la lengua-, -estoy contenta de haber hecho estas actividades-…

Una vez que hemos observado y analizado los resultados y las hipótesis,

podemos concluir que el objetivo principal de nuestro proyecto ha sido alcanzado. Sin

embargo, creemos conveniente realizar otras investigaciones, siguiendo esta misma

línea, planteando una comparación entre dos grupos (un grupo de control y un grupo de

ensayo), donde se enseñe la fraseología con y sin la puesta en escena de estrategias de

enseñanza afectivas, para ver si efectivamente los resultados varían notablemente.

En todo caso, y fuera como fuere, la fraseología debe ocupar un lugar principal

en el proceso de E-A de lenguas extranjeras, como ingrediente fundamental de la

comunicación humana.

44

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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http://idioms.thefreedictionary.com/

https://doi.org/10.3726/b15400

https://ml.revues.org/237

47

ANEXO I: cuestionario inicial dirigido a los aprendientes (Clique para volver)

49

Se utiliza el término -frase hecha- (phrase toute faite) porque es más fácil de retener que modismo. Además, este

último no tiene equivalente en francés.

52

ANEXO II: cuestionario final dirigido a los aprendientes (Clique para volver)

54

ANEXO III: cuestionario dirigido al equipo docente (Clique para volver)

57

ANEXO IV: fichas pedagógicas de la secuencia didáctica

(Clique para volver)

Actividad 1

Esquema adaptado al nivel de los alumnos

58

Actividad 2

Enlaces de los vídeos propuestos en la actividad:

https://www.youtube.com/watch?v=mDptGy7sYC0&t=105s (en francés)

https://www.youtube.com/watch?v=uTNtauamXRQ (en español)

https://www.youtube.com/watch?v=y_YA59CPQEU (en español)

https://www.youtube.com/watch?v=nyVUXEA5o7M (en español)

https://www.youtube.com/watch?v=mDptGy7sYC0&t=105s

https://www.youtube.com/watch?v=uTNtauamXRQ

https://www.youtube.com/watch?v=y_YA59CPQEU

https://www.youtube.com/watch?v=nyVUXEA5o7M

59

Actividad 3

Texto de apoyo para la realización de la actividad:

Todos los días la misma historia

Cada mañana me levanto sin pegar ojo en toda la noche, sin embargo, no me siento débil, flojo o

sin fuerzas, al contrario, me encuentro lleno de energía, todo el mundo dice que estoy como un toro y es

cierto, podría levantar mi cama en peso y con tan solo un brazo.

Para poder estar así de fuerte desayuno bien y equilibrado, así que me pongo las botas

desde primera hora de la mañana. Cuando termino, salgo pitando de casa y cojo el coche

para ir al trabajo.

Antes de comenzar mi rutina, echo una mano a mis empleados, que siempre se dejan

la piel para que el negocio salga adelante. Aunque también tengo que llamarles la atención

en ocasiones ya sea por estar en las nubes en lugar de aprovechar el tiempo o por echarse una cabezada

en la hora de la siesta.

Soy consciente de que trabajar en un centro deportivo como el nuestro puede resultar fatigoso pero

no puedo permitir ciertas actitudes, así que no daré mi brazo a torcer. Además hacemos

varios descansos a lo largo del día y cuando precisamente es momento de relajarse y

desconectar, la tarea preferida de algunos colegas, no todos, es poner verde a alguien,

comienzan a criticar y criticar y no se ven hartos. Lo que no saben es que yo sí que estoy

harto, hasta las narices concretamente y al final tendré que despedir a aquellos que no

realicen bien su trabajo porque todos los días es la misma música.

Mi otra comedura de coco llega al volver a casa y veo a mis dos perros que no

quieren probar bocado y así están, uno como un palillo y el otro como un fideo, y todos

los días la misma música.

Y el colmo, para acabar, es que estoy enamorado de una chica. Desde el minuto

uno tuve un flechazo, el problema es que no es un amor correspondido. Ella me da

calabazas cada vez que le propongo algún plan y como tengo memoria de pez y no

soy nada rencoroso ni orgulloso, vuelvo a proponerle planes distintos con la esperanza

de hacerle cambiar de opinión, pero no, vuelvo a ser rechazado una y otra vez. Y

todos los días la misma historia…

Quizás tenga motivos para no pegar ojo por las noches. ¿Qué pensáis?

60

Tarjetas con las expresiones:

61

Tarjetas con las imágenes correspondientes:

62

Actividad 4

63

Actividad 5

Lee y analiza las expresiones de los artículos:

https://www.elcorreo.com/la-blanca-vitoria/ponerse-morado-fiestas-20180805220125-nt.html

https://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/dios-manda_619465.html

¿Podríais poner ejemplos en los que las expresiones estudiadas estén

contextualizadas?

https://www.elcorreo.com/la-blanca-vitoria/ponerse-morado-fiestas-20180805220125-nt.html

https://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/dios-manda_619465.html

64

Actividad 6

66

Actividad 7

67

Actividad 8

68

Actividad 9

70

Actividad 10

72

Actividad 11

Crea cinco acertijos

Ejemplo: El tiempo es oro

El es

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